--PAGE_BREAK--1. Прочитати складальне креслення в послідовності, наведеній у § 34, звернувши особливу увагу на форму деталей, їх призначення і взаємодію.
2. Уявно розчленувати виріб на окремі деталі, з яких він складається.
3. Виділити стандартизовані деталі, на які, як ви знаєте, креслення не складають.
4. Визначити кількість зображень, потрібних при кресленні кожної деталі. Не можна при цьому копіювати кількість виглядів, показаних на кресленні, що підлягає деталюванню.
5. Показати спряжувані поверхні деталей, тобто поверхні, які взаємодіють з поверхнями інших деталей. До таких належать, наприклад, поверхні штифта й отвір, у який він входить; поверхні шпонки й паза, у який її закладають.
Спряжувані поверхні деталі треба обробляти з підвищеною точністю.
1.2 Аналіз програми з креслення для 8-9 класів Шкільний предмет «Креслення» представляє собою систему законів, закономірностей, взаємопов’язаних понять і термінів, які виражаються словом та зображенням. У процесі вивчення креслення в учнів складається наукова система графічних понять, на основі якої розвивається уміння мислити категоріями даного предмету.
Складний і різноманітний матеріал графічних понять, що входять у зміст шкільного предмета «Креслення», нерідко викликає труднощі в учителя при відборі головного, суттєвого, що спонукає учнів до безсистемного запам’ятовування несуттєвих ознак об’єктів і явищ.
Курс креслення має загальноосвітній характер і сприяє політехнічній освіті учнів, розвиткові у них технічних здібностей та формуванню просторового мислення.
Програма курсу має на меті сформувати в учнів ставлення до креслення як до одного з головних і необхідних засобів спілкування людей у їхній практичній діяльності, навчити свідомо читати креслення та схеми, самостійно виконувати графічні документи для виготовлення предметів трудової навчальної діяльності.
Зміст програми спрямований на вирішення таких завдань:
1) формування в учнів системи знань та вмінь, необхідних для виконання графічних документів;
2) сприяння учням у виконанні навчальних функцій, пов'язаних із читанням графічних матеріалів;
3) забезпечення умов для вивчення учнями основ сучасного виробництва;
4) сприяння тому, щоб учні оволоділи обраним профілем трудового навчання;
5) розвиток в учнів просторового мислення;6) формування здатності до самостійної роботи з навчальним матеріалом;
7) формування в учнів якостей, необхідних для технічної творчості та участі в раціоналізаторській діяльності.
Зміст програми передбачає створення умов для ознайомлення учнів з основами сучасного виробництва та з місцем графічних документів у виробничій діяльності людей. Формуванню в учнів просторового мислення, розвиткові їхніх технічних здібностей сприятимуть різноманітні практичні роботи, пов'язані з аналізом змісту зображень на кресленні та читанням креслень з метою визначення певних відомостей про зображені на них предмети, із застосуванням елементів конструювання та уявних перетворень просторових властивостей предметів.
Програма складається з тематичного плану, змісту навчального матеріалу, основних вимог до рівня навчальних досягнень та їх; критеріїв орієнтовного змісту практичних робіт.
У тематичному плані наведено рекомендований розподіл часу в годинах за навчальними темами. Залежно від конкретних умов, пов'язаних з оволодінням змісту тієї чи іншої теми учнями, вчитель має право перерозподіляти години між окремими темами програми.
Оволодіння навчальними досягненнями з креслення здійснюється на базі вивчення теоретичного матеріалу та виконання практичних робіт.
Практичні роботи передбачають: читання креслень, виконання графічних вправ у робочих зошитах, виконання креслень та ескізів на аркушах креслярського паперу.
Конкретний матеріал для практичних робіт учитель добирає самостійно, виходячи зі змісту навчального матеріалу та орієнтуючись на наведені в підручнику з креслення зразки завдань. У процесі добору завдань перевагу слід віддавати таким, які активізують навчально-пізнавальну діяльність учнів: роботі з довідковим матеріалом, завданням творчого характеру тощо. Необхідно намагатися, щоб завдання для вправ і графічних робіт мали індивідуальний характер.
Практичні роботи слід виконувати безпосередньо на уроці, але обмежену кількість деяких із них (на розсуд учителя) можна виконувати як домашні завдання. Усі практичні роботи повинні виконуватись тільки олівцем із застосуванням креслярських інструментів.
Під час вивчення курсу необхідно широко використовувати навчальні наочні посібники: таблиці, зразки креслень, моделей, роздатковий матеріал, екранні посібники тощо. Самостійна робота учнів з підручником та наочними посібниками має стати невід'ємною складовою процесу навчання.
Визначення рівня навчальних досягнень учнів здійснюється шляхом тематичного та підсумкового контролю.
У залежності від можливостей для розумової діяльності учнів, з усіх графічних понять, які формуються на уроках креслення, можна виділити чотири групи понять, кожна з яких має свої відмінні специфічні особливості: 1-а група – поняття, формування яких пов’язано з розумовими діями, характерними для зорового сприймання графічного зображення на площині; 2-а група – поняття, формування яких відбувається в процесі мисленнєвих перетворень і практичних побудов на площині; 3-а група – поняття, формування яких пов’язано з зоровим сприйманням графічного зображення, при цьому розумові і предметні дії відбуваються в тривимірному просторі (перекодування образів, діяльність уявлення в елементарній формі; 4-а група – поняття, формування яких відбувається в процесі мисленнєвих перетворень і практичних побудов, характерних для тривимірного простору (діяльність уявлення в більш складній формі).
Розглядаючи педагогічну основу процесу формування графічних понять на уроках креслення, можемо сказати, що в ньому на кожному рівні виразно прослідковується необхідність послідовного використання логічних взаємозв’язків, як між поняттями усередині теми, так і між темами. З цією метою нами проведено та обґрунтовано структурно-логічний аналіз змісту та послідовності їх вивчення. Застосування методу матричного аналізу графічних понять всіх тем шкільного предмета «Креслення» дало можливість впорядкувати їх взаєморозміщення всередині кожної теми в процесі їх формування.
2. Методика проведення уроків з виконання графічних робіт 2.1 Особливості організації виконання учнями графічних завдань Графічна підготовка учнів – складова частина їх політехнічної освіти – сприяє раціональному засвоєнню елементів техніки, допомагає глибше виконати будову об’єктів і засобів праці, які не можна безпосередньо спостерігати. Необхідність вивчення креслення у середній школі зумовлена не тільки його винятковим значенням у сучасному житті, а й тією величезною роллю, яку відіграє графічна діяльність у розвитку мислення та пізнавальної активності учнів, їх творчих здібностей і самостійності, у формуванні спеціальних знань, умінь, навичок. Під час виконання графічних завдань у учнів формуються знання та уміння, які необхідні під час виконання геометричних побудов. Знання про елементи креслення включають три головних компоненти.
По-перше, точне представлення кожного елементу, тобто деталізований образ, що відображає в наочній формі основні характеристики елементу, саме: лінії, з яких він утворюється, їх просторові співвідношення і розміри. Так, компонентом знання про типові лінії є точне представлення їх структури (суцільна або переривчаста), товщини і довжини штрихів, якщо йдеться про штрихову і штрих – пунктирну по лініях, учень повинен не тільки знати про рівні довжини штрихів і відстані між ними, але й представляти ці величини, уміти визначати їх «на око».
Джерелом формування уявлення є звичайно спостереження, тобто зоровий аналіз елементів креслення. Проте, спостереження дає лише приблизно правильний образ об’єкта. Уявлення про образ повинно бути точним. Велике значення тут мають роботи, що вимагають поєднання різних видів учбової діяльності (спостереження, вимірювання тощо). Такі роботи необхідні для формування деталізованих і точних уявлень про елементи креслення [16].
По-друге, знання елементу креслення включає поняття про його призначення. Щоб розкрити призначення, необхідно співвіднести елемент креслення з тими особливостями предмету, які зображаються з його допомогою. Так, наприклад, штрихова лінія служить для зображення різьблення. Розкриваючи її призначення, важливо продемонструвати перераховані випадки, тобто сформулювати систему необхідних уявлень. Це вимагає використання спеціальних наочних засобів, що дозволяють формувати розчленовані і рухомі уявлення.
По-третє, у знання про елементи креслення включаються їх зображення. Ці правила визначають, які інструменти потрібні і у якій послідовності потрібно креслити той або інший елемент. Графічне знання завжди є знання поділа. Умовою його Томуня є не тільки демонстрація образів і моделей, що поєднуються з докладним поясненням, але й практичні роботи.
Тут, по суті вже ставиться питання про навички зображення елементів, формування яких припускає не тільки розвиток зорового аналізу, утворення словесно-образних асоціацій, але і тренування рухів.
Один із компонентів уміння будувати рисунок – навички роботи з креслярськими інструментами. Завдання їх формування і розвитку є необхідним для всього курсу креслення. Важливо добитися такого положення, щоб учень міг легко, точно, з найменшою напругою уваги, тобто як би автоматично, виконувати дії з креслярськими інструментами. Тільки за цієї умови він зможе успішно виконувати завдання на побудову робочих креслень. Правильний і вмілий вибір завдань не тільки дозволяє розвивати в учнів уміння застосовувати знання на практиці, а й допомагає формуванню підготовки до основного уміння виконувати роботу за кресленням [4].
Рівень графічної підготовки людини на даний час визначається головним чином технікою виконання графічних зображень, а головним чином – на скільки він готовий до розумового перетворення моделей, настільки рухливе його образне мислення.
У традиційному процесі графічної підготовки учнів треба виходити із абстрактної схеми психічного розвитку дитини. Рахується, що оскільки здібності школяра до абстрактного мислення формується тільки на завершаючих етапах навчання (в основному у 8-9 класах), то випливає, що знайомство учнів з схемами та різними умовними графічними позначеннями і знаками необхідно розпочинати тільки в старших класах…
Система графічної підготовки учнів в школі у зв’язку з цим будується на принципах, згідно яких на початку навчання (в молодших і старших класах) необхідно вводити тільки наочні, конкретні зображення.
Введення схематичних графічних зображень і позначень, враховуючи умовні позначення, введені в практику навчання в школі вже на перших етапах дозволяє не тільки озброїти учнів знаннями основних понять і різних видів зображення, їх специфічному змісту і функціях, а й по новому підійти до розгляду проблеми розвитку образного мислення, якому поки що в загальному процесі засвоєння знань відводиться лише роль допоміжних наглядних опор про оволодінні абстрактними знаннями і розумовими операціями. Тому, в системі «людина і техніка» графічні засоби інформації набувають все більшого значення і приваблюють до себе увагу діячів науки, техніки і виробництва. Особливо помітні зрушення в науці, безпосередньо пов’язаних з сприйняттям, кодуванням і обробленням інформації: інженерної психології і інженерної графіки. У інженерній психології посилюються шляхи пошуку оптимізації процесів оперування за допомогою позначень і графічних моделей, а у інженерній графіці – за допомогою систематичного вдосконалення у міжнародних масштабах стандартів, які регламентують правила оформлення графічної документації і способи її використання у конструкторській практиці та на виробництві [7].
Основним видом діяльності на уроках креслення є робота, пов'язана з розв'язуванням графічних задач. Дослідження цієї діяльності показало, що перш ніж виконати графічну побудову, людина створює її образ, оцінює його відповідність реальному предмету, який зображується, а вже потім за допомогою прийнятих у кресленні умовностей виконує механічну дію. Тобто будь-який графічний образ втілюється на папері тільки на основі певних розумових дій. Так само у процесі читання вже готових зображень здійснюється непомітна зовні розумова діяльність, яка становить собою тісну взаємодію мислення і пам'яті.
Аналіз розумових дій показав, що до їх складу входять загальновідомі мислительні операції (аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, конкретизація), але з відповідним змістовим наповненням, пов'язаним із створенням та оперуванням просторовими образами предметів. Отже, вміння учня розв'язувати будь-яку графічну задачу ґрунтується на знаннях теоретичного матеріалу, правил і нормативних положень курсу креслення, навичках виконувати графічні побудови та включає здатність до активного оперування просторовими образами і до здійснення мислительних операцій, потрібних для її розв'язання. Активна розумова діяльність учнів у процесі розв'язування графічних задач передбачає наявність у них знань про способи зображення об'ємних форм на площині, знання правил і вимог щодо виконання і оформлення креслень; уміння будувати зображення об'ємних форм на площині та виконувати інструментальні побудови на контурах зображень. Здатність до активного оперування просторовими образами складається із сукупності конкретних умінь, серед яких основними є уміння: створити об'ємний образ предмета; виділити в формі предмета поверхні типових геометричних тіл; уявно видозмінити просторовий образ предмета відповідно до заданих умов; здійснювати перехід від об'ємного зображення до плоского; здійснювати перехід від наочного зображення до умовно-схематичного і навпаки.
Виходячи з цього, навчальна діяльність учителя, спрямована на розумовий розвиток учнів у процесі розв'язування графічних задач на уроках креслення, повинна включати: 1) формування графічних знань, умінь і навичок; 2) формування уміння створювати і перетворювати просторові образи предметів; 3) формування уміння здійснювати мислительні операції, необхідні в графічній діяльності [3].
Як показало наше дослідження, ефективність діяльності з розв'язування графічних задач забезпечується:
— систематичністю в організації розумової діяльності школярів, яка ґрунтується на чіткій системі задач;
— відсутністю в процесі розв'язування задач елементів, пов'язаних з непродуктивною роботою учнів (механічним перекреслюванням).
Отже, важливо, складаючи систему задач з певної теми, визначити, наскільки кожна з них сприяє досягненню не лише навчальних, а й розвивальних цілей курсу. Аналіз передбачених навчальною програмою та наведених у навчально-методичних посібниках завдань дав нам змогу розділити їх на дві групи: 1) задачі, спрямовані на формування графічних умінь; 2) задачі, спрямовані на розвиток розумових дій та формування графічних умінь.
До першої групи треба віднести, наприклад, задачі на побудову контурів плоских зображень, зображень взаємопов'язаних деталей (з'єднань). Ці задачі сприяють міцнішому засвоєнню знань; вони є засобом формування графічних умінь, контролю знань, умінь і навичок.
Розв'язання задач другої групи передбачає не механічне застосування засвоєних правил, а самостійне знаходження шляхів рішення деяких проблем — вибір головного зображення, кількості зображень, застосування необхідних умовних зображень, позначень тощо. До них можна віднести задачі на побудову зображень за різними вихідними даними, на реконструкцію зображень, уявні перетворення зображень, деталювання складальних креслень, задачі на конструювання тощо. Процес розв'язування таких задач є важливим засобом розвитку мислення. В учнів розвивається уміння аналізувати вихідні дані під різним кутом зору, виділяти основне, узагальнювати, виконувати різноманітні перетворення зображень, формується творча спрямованість мислення.
У методиці відомо кілька підходів щодо формування уміння розв'язувати графічні задачі: 1) прямий шлях управління розумовою діяльністю (використання алгоритмів, алгоритмічних вказівок); 2) поетапне формування розумових дій; 3) застосування проблемного або частково пошукового методу (активізація розумової діяльності та формування необхідних її якостей шляхом створення проблемних ситуацій).
Практика показує доцільність застосування оптимального поєднання різних методів. Таке поєднання та застосування фронтальної форми роботи особливо ефективне на початкових етапах формування уміння розв'язувати графічні задачі, оскільки учні ще не готові до пошукової діяльності та самостійної практичної роботи. У подальшому, з набуттям навичок розв'язування задач, потрібно збільшувати частку самостійної роботи учнів, підвищувати рівень активності їхнього мислення. Активність мислення передбачає бажання учня зрозуміти і простежити послідовність пояснення, виділити головне, намагання намітити план роботи, фіксувати її результат, пов'язати нові способи дії з раніше засвоєними [8].
продолжение
--PAGE_BREAK--Розв'язання будь-якої задачі ґрунтується на застосуванні загального правила до конкретних особливостей даної задачі. Тому в розумовому розвитку учнів великого значення набуває формування у них узагальнених прийомів розв'язування. Однією з головних умов формування узагальнених прийомів розв'язування графічних задач є послідовне ускладнення характеру графічної діяльності (включення нових елементів в конструкцію деталі, ускладнення способів і прийомів розв'язування задачі).
Другою необхідною умовою є засвоєння учнями способу розв'язування даної задачі, осмислення послідовності виконання розумових і графічних дій. Це передбачає формування у них здатності правильно визначати мету навчальної діяльності, а також розділяти процес розв'язування на окремі етапи, дії, операції. Для цього під час пояснення способу розв'язування необхідно разом з учнями виділити навчальну мету, визначити, з яких етапів складається процес розв'язування, які дії їм треба виконати, щоб розв'язати дану графічну задачу, пояснити, якими прийомами розв'язування вони повинні оволодіти і які елементи з раніше засвоєних прийомів можна використати.
Великого значення у здійсненні розумового розвитку учнів під час розв'язування графічних задач набуває формування у них здатності до контролю і самоконтролю як результату, так і самого процесу діяльності. Здійснюваний учнями контроль процесу розв'язування задачі їх однокласниками (з'ясування тих операцій, способів дій, за допомогою яких отримано результат), а також самоконтроль дає змогу виявити помилкові прийоми та навчити правильних, стимулює інтерес до розумової роботи.
Дослідження процесу розв'язування графічних задач дало нам змогу розробити його узагальнену структуру, кожен елемент якої наповнений певними розумовими діями. Як показав досвід, засвоєння учнями цієї структури сприяє значній активізації їхньої розумової діяльності, розвитку у них здатності усвідомлювати і регулювати цю діяльність. Узагальнена структура процесу розв'язування графічної задачі включає такі етапи: аналіз умови задачі, визначення послідовності розв'язування задачі, реалізація плану розв'язування, контроль і корекція знайденого результату. Розглянемо кожен етап окремо.
Аналіз умови задачі передбачає:
— сприйняття й усвідомлення завдання, яке міститься в умові задачі;
— аналіз даних, наведених в умові задачі;
— визначення повноти даних умови задачі (достатність, недостатність, надмірність);
— визначення, до якого типу належить дана задача;
— створення просторових уявлень про дані, наведені в умові задачі.
Визначення послідовності розв'язування задачі: визначення графічних дій, сукупність яких необхідна для розв'язування задачі; встановлення раціональної послідовності здійснення графічних дій; відновлення в пам'яті теоретичних знань і нормативних положень, необхідних для розв'язування задачі; встановлення аналогій з раніше розв'язаними задачами; передбачення (створення образу) кінцевого результату розв'язування задачі та співвіднесення його з умовою задачі.
Реалізація плану розв'язування задачі: уявна видозміна і перетворення початкових образів, створених на основі оперування даними умови задачі; залучення теоретичних знань, правил і нормативних положень для здійснення графічних дій відповідно до умови задачі; практичне здійснення графічних дій у вигляді конкретних геометричних побудов контурів зображень та їх елементів; доповнення зображень знаково-символічними умовними позначеннями, узгодженими з умовою задачі [4].
Контроль і корекція отриманого результату: співвіднесення і узгодження знайденого результату з вихідними даними умови задачі; аналіз причин невідповідностей кінцевого результату умові задачі (за їх наявності); доповнення та уточнення кінцевого результату розв'язування задачі.
Методичні особливості навчання розв'язуванню конкретної графічної задачі визначаються її типом, змістом, дидактичним призначенням та рівнем підготовки учнів. У загальному вигляді фронтальна робота з класом може відбуватись у формі бесіди, яка передбачає чітке виділення окремих етапів процесу розв'язування та включає систему запитань. Розглянемо приклад.
Аналіз умови задачі:
— Що потрібно зробити в задачі?
— Чи достатньо даних для розв'язування задачі?
— До якого типу належить задача?
— Що являє собою зображений в умові предмет? Які геометричні тіла утворюють його форму?
Визначення послідовності розв'язування задачі:
— Які знання потрібні для розв'язання даної задачі?
— Які додаткові відомості треба знайти і де?
— Які графічні дії необхідно здійснити і в якій послідовності?
— Чи подібна дана задача до раніше розв'язаних? Чим?
— Як зміниться початковий образ предмета?
— Що являтиме собою кінцевий результат розв'язування задачі?
— Чи потрібно буде доповнити утворене зображення знаково-символічними умовними позначеннями?
Реалізація плану розв'язування задачі: організація практичної роботи учнів з виконання графічних дій.
Контроль і корекція отриманого результату:
— Чи відповідає отриманий результат вихідним даним умови задачі?
— Що треба уточнити, доповнити?
— Чому і на якому етапі розв'язування виникли труднощі? Які саме?
— Яка послідовність розв'язування задач такого типу?
Значна роль в організації самостійної роботи учнів повинна відводитись індивідуальному підходу та спрямуванню їхньої діяльності відповідно до узагальненої структури процесу розв'язування графічної задачі. Цьому сприятиме обговорення з учнями послідовності виконання завдань за такими вказівками: уважно ознайомтесь з умовою задачі і зрозумійте її; порівняйте дану задачу з раніше розв'язаними; продумайте послідовність розв'язування; згадайте потрібні для розв'язування правила виконання та позначення зображень; розв'яжіть задачу, осмисліть та перевірте отриманий результат.
Індивідуальний підхід до здійснення розумового розвитку учнів передбачає врахування індивідуальних особливостей їхнього мислення, які визначаються специфікою поєднання і різними рівнями розвитку його якостей (глибини, гнучкості, усвідомленості, самостійності тощо) та рівнем оволодіння знаннями і засвоєння узагальнених прийомів та способів діяльності. Для учнів з високою активністю і самостійністю розумової діяльності оптимальним є навчання з максимумом самостійності і вимогливості, із застосуванням завдань підвищеної складності, що стимулює інтерес до навчання та підвищує інтенсивність розумового розвитку. Учні, для яких характерні поверхове мислення, розумова пасивність та слабке усвідомлення ходу свого мислительного процесу, потребують детального багаторазового пояснення із застосуванням наочності і достатньої кількості тренувальних вправ, спрямованості методів навчання на формування у них раціональних прийомів розумової діяльності.
2.2 Розробка і проведення уроку з виконанням графічної роботи План-конспект уроку на тему: Виконання і позначення перерізу.
Мета:
Навчальна: ознайомити з особливостями виконання перерізу, навчити виконувати і читати креслення предмета при виконанні перерізів;
Виховна: виховувати відповідальне відношення до роботи;
Розвиваюча: розвивати просторове мислення, увагу, пам'ять.
Тип уроку: комбінований.
Обладнання та інструменти: креслярські інструменти, деталі, міліметровий папір формату А4.
План уроку
1. Організаційна частина 2хв.
2. Актуалізація знань учнів 3хв.
3. Повідомлення теми, мети, завдань та мотивації уроку 3хв.
4. Викладення нового матеріалу 25 хв.
5. Закріплення нового матеріалу 3хв.
6. Вступний інструктаж 5хв.
7. Самостійна-практична діяльність учнів 40хв.
8. Заключний інструктаж 2хв.
9. Підведення підсумків уроку 3хв.
10. Завдання для виконання вдома 2хв.
11. Прибирання робочих місць 2хв.
1. Організаційна частина
Привітання з класом. Концентрація уваги учнів та перевірка їх наявності. Організація та перевірка готовності учнів до роботи.
2. Актуалізація знань учнів
Метод: фронтальна бесіда.
а) Назвіть основні технологічні документації на виробництві.
б) Для чого вона призначена?
3. Повідомлення теми, мети, завдань та мотивації уроку
Тема уроку: Поняття про розрізи та перерізи ( записується на дошці ).
На цьому уроці ми з вами ознайомимося з особливостями виконання розрізу та перерізу і навчимося виконувати і читати креслення предмета при виконанні розрізів та перерізів.
4. Викладення нового матеріалу
Метод: пояснення з елементами бесіди.
Поняття про переріз.
Крім виглядів і розрізів на робочих кресленнях досить часто застосовують перерізи. За їх допомогою у тому чи іншому місці виявляють поперечну форму деталі. Для виявляння поперечної форми і глибини шпонкової канавки валик умовно розсічено площиною, перпендикулярною до його осі. Ця площина висунута і на ній видно фігуру, яка утворилася внаслідок розсічення. Щоб зобразити фігуру перерізу в натуральну величину, її повертають до положення, паралельного площині проекцій.
Перерізом називають зображення фігури, яке утворюється при умовному пересіченні деталі однією або кількома площинами.
У перерізі показують лише те, що є в січній площині. Частину деталі, розташовану за січною площиною, у перерізі не показують.
Для утворення перерізу треба:
а) у належному місці креслення провести січну площину;
б) фігуру, утворену в перерізі, повернути в положення, паралельне площині проекції;
в) на вільному місці поля креслення побудувати переріз і в разі потреби оформити його написом.
Перерізом, як і розріз, є зображенням умовним. Умовність полягає, по-перше, в тому, що січну площину проводять уявно, а по-друге, в тому, що фігура, утворена в перерізі, окремо від предмета не існує, але ми її умовно відриваємо і зображуємо на полі креслення.
Перерізи поділяють на такі, що входять до складу розрізів, і такі, що існують як самостійні зображення. Останні в свою чергу поділяють на винесені і накладені перерізи. Перерізи називаються винесеними, якщо вони виконані окремо від відповідного зображення. Їх обводять суцільною основною лінією і штрихують під кутом 45о до основного напису. Правила виконання і позначення лінії перетину, тобто сліду січної площини, ті самі, що й для розрізів.
Розглянемо деякі випадки виконання винесених перерізів:
1. Переріз являє собою симетричну фігуру, розміщену на продовженні сліду січної площини. У цьому випадку лінію перетину, що збігається з віссю симетрії самого перерізу, показують тонкою штрих-пунктирною лінією без позначень буквами і стрілками. Так само виконують симетричні перерізи, розміщені в розриві між частинами того самого зображення.
2. Перерізом є симетрична фігура, розташована на довільному місці креслення. У цьому разі лінію перетину позначають і сам переріз супроводять написом.
3. Переріз являє собою несиметричну фігуру. У цьому випадку лінію перетину позначають і переріз супроводять написом. Коли несиметричний переріз розташований у розриві між частинами зображення, лінію перетину і стрілки проводять, але не позначають буквами і переріз не надписують.
Перерізи називаються накладеними, якщо вони розміщені на самому зображенні предмета. Накладені перерізи обводять тонкою суцільною лінією і заштриховують під кутом 45о до основного напису креслення. Буквених позначень на накладених перерізах не проставляють, а лінію перетину проводять лише тоді, коли форма цих перерізів несиметрична.
Винесені перерізи за своєю будовою і розташуванням повинні відповідати напряму, показаному стрілками. Дозволяється розташовувати перерізи на будь-якому місці з повертанням зображення. У цьому випадку до напису додають слово «повернуто».
Для кількох однакових перерізів, які належать одному предмету, лінії перетину позначають однією буквою і креслять лише один переріз. Якщо при цьому січні площини напрямлені під різними кутами, то напису «повернуто» не ставлять. Коли розташування однакових перерізів точно визначено зображенням і розмірами предмета, то дозволяється проводити лише одну лінію перетину, а в написі показувати кількість однакових перерізів, наприклад: «А–А два перерізи».
Напрям січної площини повинен бути таким, щоб утворювались лише нормальні поперечні перерізи. Якщо в зв’язку з цим переріз виконують двома січними площинами, то його роблять не суцільним, а складеним з окремих частин.
Коли січна площина проходить через вісь поверхні обертання, яка обмежує круглі отвори або заглибини (циліндричні, конічні, кульові), то контур такої заглибини або отвору показують повністю, тобто переріз виконують як розріз, бо зображують лінії, яких немає в січній площині. Якщо ж січна площина проходить через не круглий отвір і переріз утворюється складеним з окремих, не зв’язаних між собою частин, то рекомендується виконувати не перерізи, а розрізи.
Будь яке креслення повинно давати якнайповніше уявлення про форму зображеного на ньому предмета. Проте зустрічаються такі предмети або їх частини, форму яких важко визначити за кресленням тільки за допомогою виглядів. Іноді через наявність на поверхні предмета заглибини чи виступу виникає необхідність виконувати на кресленні додатковий вигляд, часто досить складний і малозрозумілий. Отже, крім виглядів на кресленнях бувають ще й інші зображення, які дають змогу краще виявляти форму предметів. До таких зображень належать перерізи.
Перерізи найчастіше застосовують для того, щоб показувати поперечну форму предметів (рукояток, гайкових ключів, деталей з прокату різного профілю) та форму отворів, заглибин, зрізів та вирізів на поверхнях округлих деталей тощо.
Щоб одержати переріз, предмет умовно розрізають уявною площиною в тому місці, де необхідно виявити його форму. Цю уявну площину називають січною. Щоб побачити фігуру перерізу, ту частину предмета, яка знаходиться перед січною площиною, умовно відкидають. Внаслідок цього, як показано на рисунку 136, б, на уявній січній площині чітко видно фігуру утвореного перерізу.
Отже, зображення фігури, утвореної уявним перерізуванням предмета січною площиною називають перерізом.
На перерізі показують тільки те, що знаходиться в січній площині. Усе, що міститься перед цією площиною і поза нею, вважається уявно видаленим. Залежно від розміщення вигляду зображеного на кресленні предмета переріз може бути винесеним (а) або накладеним (б, в).
Винесений переріз розміщують поза контуром вигляду зображеного на кресленні предмета. Накладений переріз розміщують усередині контуру, тобто безпосередньо на вигляді зображеного на кресленні предмета.
Положення січної площини на кресленні вказують лінією перерізу. Для цього застосовують розімкнуту лінію у вигляді двох штрихів. Розімкнута лінія не повинна перетинати контур вигляду на кресленні і доторкуватись до нього. Напрям, у якому потрібно дивитись на уявну січну площину, вказують стрілками. Із зовнішнього боку стрілок пишуть однакові великі літери українського алфавіту.
Контур винесеного перерізу обводять суцільною товстою лінією такої самої товщини, як і видимі контури зображень на кресленні. Щоб креслення було виразнішим, фігуру перерізу виділяють штриховою у вигляді паралельних ліній.
Фігуру перерізу позначають такими ж літерами, якими було позначено лінію перерізу: А-А, Б-Б – тобто двома однаковими літерами через тире.
Відмінність між перерізом і розрізом. Утворення перерізів і розрізів відбувається однаково. Проте між ними є суттєва відмінність. Основна відмінність полягає у тому, що переріз являє собою тільки ту фігуру, яка безпосередньо знаходиться в січній площині. На розрізі крім фігури перерізу показують ще й те, що знаходиться за січною площиною. Ось чому важливо пам’ятати, що розріз вміщує переріз. Основна відмінність полягає у тому, що переріз являє собою тільки ту фігуру, яка безпосередньо знаходиться в січній площині. На розрізі крім фігури перерізу показують ще й те, що знаходиться за січною площиною.
5. Закріплення нового матеріалу
Метод: бесіда
а) Для чого перерізи на кресленнях?
б) Яке зображення називають перерізом?
в) Відрізняється розріз від перерізу?
6. Вступний інструктаж
На цьому практичному занятті кожному з вас потрібно буде виконати ескіз деталі за наочним зображенням із застосуванням необхідних розрізів та перерізів.
7. Самостійна-практична діяльність учнів
Самостійна робота учнів:
а) зміст роботи учнів (виконання ескізу деталі за наочним зображенням)
б) форма проведення (індивідуальна)
Інструктаж вчителя:
а) форма проведення (групова).
б) зміст цільових обходів робочих місць учнів:
1-й обхід: перевірка наявності наочних деталей;
2-й обхід: перевірка правильності виконання ескізів;
3-й обхід: перевірка правильності записів.
в) перевірка виконаного завдання.
8. Заключний інструктаж
продолжение
--PAGE_BREAK--