--PAGE_BREAK--Вдосконалення рухових здібностей, і зокрема координації рухів, повинне співпадати з періодом посиленого розвитку рухових функцій і тим підвищувати і прискорювати хід цього розвитку. Тому починати активне цілеспрямоване вдосконалення координації рухів слід з 7-річного віку, тобто з першого року навчання у школі [39].
Таблиця 2. Сенситивні періоди розвитку координаційних здібностей дітей
Координаційні
здібності
Вік
7–8
8–9
9–10
10–11
11–12
12–13
13–14
14–15
15–16
16–17
прості координації
д х
д х
д
х
складні координації
д
х
д
х
рівновага
д
д х
д
д
х
точність рухів
д х
д
х
гнучкість
д
д х
д
д
д х
д
д
Слід зазначити, що у хлопчиків і дівчаток від 7–8 до 11–12 років істотно покращуються показники, що характеризують вміння оцінювати рухи в просторі і в часі [43; 58; 53]. Найважчим для дітей молодшого віку є диференціювання ступеня м'язових зусиль. Інтегральна оцінка просторово-часових характеристик можлива для дітей з 8–9 років.
Вивчення елементів рухових дій в період інтенсивного розвитку відповідних рухових якостей приводить до найбільш ефективного формування рухових умінь [53].
Як один з основних засобів розвитку координаційних здібностей в даному віці використовуються рухливі ігри, які позитивно впливають на всі психофізіологічні функції і якості школярів [2; 9].
1.2 Основи техніки метання Навчання будь-якої нової рухової дії починається із створення в учнів уявлення про його техніку. Відповідно, розглядаючи метання, як один з видів легкої атлетики, який є обов'язковим для освоєння ним школярами, доцільно зупинитися на основах техніки метань і безпосередньо на техніці виконання метання малого м'яча. Основи техніки – це сукупність взаємозв'язаних рухів, що визначає структуру даної рухової дії.
Метання – це спосіб переміщення снаряду у просторі. Мета метання – метнути або штовхнути снаряд на можливо велику відстань, не порушуючи правил змагань.
За структурою руху куля і диск можна віднести до ациклічних видів метань, а спис, гранату і молот – до змішаних видів. За своєю спрямованістю дії на організм спортсмена, метання є швидкісно-силовими видами легкої атлетики і пов'язані з проявом сили і швидкості у спортсмена. Зважаючи на складну техніку від спортсмена вимагається висока координація рухів.
Відповідно до ваги і форми снаряду легкоатлетичні метання можна розділити на наступні категорії: метання легких снарядів (спис, граната); метання середніх за вагою снарядів (диск); метання важких снарядів (куля, молот). Також необхідно виділити види метань, в яких використовуються снаряди, що володіють підвищеними плануючими властивостями, – це метання списа і диска [4; 32]
Легкоатлетичні метання можна також розрізняти за особливостями виконання попереднього розбігу снаряду: прямолінійний розгін (поступальний) – спис, куля; поворотом (обертальні метання) – молот; поворотно-поступальною ходою – диск, куля. Метання гранати і тенісного м'яча, передбачені шкільною програмою, відносяться до першої групи метань – прямолінійні і поступальні метання, оскільки всі точки снаряду, коли він знаходиться в руках метальника, рухаються, описуючи практично однакові траєкторії. У фінальному русі є також відмінності: метання з-за голови через плече (спис, граната); метання через сторону (диск, молот); виштовхування від плеча (куля). Метання з природним «важелем» руху (спис, диск); метання з природним і штучним «важелем» руху (молот); метання без «важеля» руху (куля).
Тому окремі види метань мають свої характерні особливості, загальні закономірності. Дальність польоту (L) снаряду, кинутого під кутом до горизонту, залежить від:
- початкової швидкості вильоту (F);
- висоти випуску снаряду над землею (И);
- кута вильоту (И);
- стани атмосферного середовища (висота над рівнем моря і географічної широти розташування місця метання);
- аеродинамічних властивостей снаряду.
Дальність польоту снаряду визначається формулою [32].
V2Sin2a+h g
(g – прискорення вільного падіння)
Початкова швидкість вильоту робить найбільший вплив на дальність польоту снаряду.
Висота вильоту снаряду має найбільший внесок в результат у штовханні ядра і практично не впливає на дальність в довгих метаннях. Висота вильоту снаряду залежить від росту метальника і довжини його рук.
Кут вильоту має оптимальні параметри для кожного виду метань:
- для списа – 35–38 градусів
- для диска – 33–36 градусів
- для ядра – 38–39 градусів
- для молота – 43–44 градуси
- для гранати і м'яча – 44 градуси
Опір повітря зменшує дальність польоту ядра до 0,9% і молота до 2,5% [32,25]. Вплив попутного і зустрічного вітру збільшується в чотири рази в метанні гранати і м'яча.
Сумарний вплив трьох показників: кута вильоту, висоти вильоту снаряду і опір повітря на результат в метанні складає 10%, тому основний чинник збільшення результату – підвищення початкової швидкості вильоту снаряду.
У метаннях відбувається в основному долаюча балістична робота м'язів. У зв'язку з тим, що шлях дії на снаряд обмежений, метальникові потрібно отримати найбільший приріст швидкості в одиницю часу, тобто найбільше прискорення, оскільки тільки в цьому випадку метальник встигне реалізувати свою силу і повідомити найбільшу швидкість снаряду. Таким чином, метальник повинен збільшувати прискорення снаряду, прагнучи безперервно збільшувати силу дії на снаряд.
Зростання швидкості снаряду відбувається поетапно [27,11].
Починати розвиток швидкості снаряду необхідно з включення в роботу найбільш великих груп м'язів. Проте ці м'язи розвивають прискорення в першу чергу самого тіла або, вірніше, всієї системи метальник – снаряд. Між етапом – розвитку швидкості тіла та снаряду, як єдиної системи, і етапом – прискорення одного снаряду існує ще проміжний етап – передачі енергії від нижніх частин до верхніх, що призводить до збільшення швидкості верхніх частин тіла і снаряду.
Перший етап – розвивається швидкість всієї системи метальник – снаряд. Система прискорюється, головним чином, за рахунок сили і швидкості ніг.
Другий етап – швидкість розвивається у верхній частині системи метальник – снаряд, тобто тулуба і снаряду. Це здійснюється в першу чергу за рахунок роботи м'язів, а також шляхом передачі набраної енергії верхнім частинам тіла і снаряду від нижніх частин, швидкість руху яких повинна для цього бути різко загальмованою.
Третій етап – потрібно спрямувати зусилля тільки на розвивання прискорення снаряду. При цьому, природно, доводиться витрачати енергію і на рух тих частин тулуба, які пов'язані з просуванням снаряду (плечовий пояс, рука) [38]. Метання є специфічною руховою дією. Це обумовлено координаційною складністю даної рухової дії. Необхідна узгоджена взаємодія великої кількості рухових біоланок тіла, що беруть участь у метанні. До складної координації рухової дії додається і необхідність швидкості його виконання [44]. У метанні на влучність – точність попадання в ціль, із заданою амплітудою, напрямом або із заданою швидкістю виконання кидка високі вимоги пред'являються до роботи рухового аналізатора, оскільки необхідно розподіляти свої зусилля відповідно до поставлених завдань, уміти диференціювати кидок за силою, за напрямом, за швидкістю виконання кидка і так далі [52]. Таким чином, у метанні, при виконанні даної рухової дії, знаходять свій прояв різні функції рухового апарату, такі як:
- джерело сили (енергії);
- накопичувач енергії (куперація м'язів);
- орган чуття.
Оскільки при виконанні метального руху відбувається в основному долаюча балістична робота м'язів метальникові завжди потрібно прагнути до збільшення сили своїх м'язів, як шляхом регулярних тренувань, так і за рахунок додаткової мобілізації сил за допомогою вольових зусиль. При виконанні метального руху, перед фінальним зусиллям, має місце попереднє розтягування м'язів в оптимальних межах, що сприяє скороченню з більшою силою і швидкістю [12].
Метання є чудовим засобом розвитку сили та швидкості, координації і гнучкості. Метання в різні цілі і на задані відстані розвивають окомір, орієнтування в просторі, здатність диференціювати м'язове зусилля і ін.
Метання малого м'яча
У шкільну програму фізичного виховання входять прикладні види метань: метання малого м'яча і гранати, які по структурі техніки схожі з метанням списа.
Метання гранати і малого м'яча – це один з найпростіших і доступніших способів метань, які можуть використовуватися як допоміжні вправи для оволодіння технікою метання списа.
Найдетальніше, техніка метання малого м'яча викладена в книзі В. Ломана «Біг, стрибки, метання» (1985). У техніці метань умовно виділяють наступні частини: тримання снаряду, розгін і фінальне зусилля.
Тримання снаряду. М'яч захоплюють кінцями пальців і залежно від сили кисті мають в своєму розпорядженні ближче або далі від долоні. Вказівний і середній пальці розміщені позаду м'яча, а великий до безіменний підтримують його збоку. Технічно правильне тримання снаряду повинно забезпечити вільне виконання руху по великій амплітуді, сприяти передачі зусиль метальника в снаряд, створити умови для забезпечення необхідного кута вильоту снаряду.
Розгін. Основне завдання – створити попередню швидкість розбігу метальника з снарядом. Величина попередньої швидкості руху повинна бути оптимальною, тобто такий, при якій спортсмен міг би контролювати свої дії для створення сприятливих умов для фінального зусилля. При розгоні тіло метальника і снаряд накопичує певну кількість руху (mv), який в подальших фазах передається від тіла до снаряду для збільшення його швидкості.
Механізм передачі цієї енергії аналогічний дії батога пастуха при клацанні: коли після розбігу батога відбувається різка зупинка його нижньої частини, то енергія руху передається від нижніх частин до верхніх, доводячи швидкість тонкого кінчика батога до надзвукової. Саме перехід надзвукової межі і дає різке, гучне клацання. Те ж саме відбувається з метальником м'яча (гранати), коли після розбігу він різко зупиняється, займаючи початкове положення перед фінальним зусиллям, то зупинка ніг різко збільшує швидкість пересування верхніх частин тіла.
Оптимальна довжина розбігу складає 13 кроків. Швидкість розбігу може досягати 6–8 м/с. При правильно виконаному розгоні швидкість повинна збільшуватися до кінця розбігу. Розгін складається з попередньої і завершальної стадії. Як правило, при розмітці розбігу використовуються дві контрольні відмітки: одна – на початку розбігу, інша – перед завершальною стадією розбігу – кидковими кроками. Зазвичай цю відстань визначають певним шляхом з урахуванням точності попадання на контрольні відмітки. Розбіг виконується з прискоренням на передній частині стопи, при цьому довжина кроків приблизно на 30 см менше, ніж в спринтерському бігу. Права рука з м'ячем зігнута в лікті, і м'яч знаходиться над плечем (при виконанні метання правою рукою).
Завдання завершальної стадії розбігу полягає в тому, щоб, не знижуючи швидкості бігу, виконати відведення м'яча і підійти в найбільш вигідному положенні до фази фінального зусилля. Відведення м'яча може виконуватися на 3, 2 або 1 крок. Існують три способи відведення снаряду: прямо назад, по дузі вгору-назад, по дузі вперед – вниз-назад. Спосіб відведення по дузі вперед-вниз-назад простіший для навчання, відповідає природним рухам, сприяє повороту осі плечей направо, при його виконанні можна здійснювати зоровий контроль. Даний спосіб відведення м'яча може бути використаний надалі при метанні гранати, тому саме спосіб відведення м'яча по дузі вперед-вниз-назад рекомендуємо при вивченні техніку метання м'яча. Відведення снаряду виконується на три кроки (крок лівою, правою, лівою), рука з снарядом рухається вперед-вниз, випрямляючись у ліктьовому суглобі. Далі пряма рука продовжує рух у тій же площині назад-вгору і приходить в положення перед фінальною фазою метання. Кисть метальної руки знаходиться не нижче рівня плечей, тулуб тримається вертикально (для збереження швидкості руху). Так само відведення снаряду способом по дузі вперед-вниз-назад можна виконувати на 1 крок лівої. Відведення закінчується до моменту постановки лівої ноги на доріжку.
Наступний крок називається «перехресним». Права нога виставляється як можна далі вперед, її стопа дещо розгортається носком назовні. Крок виконується при значному повороті осі тазу убік руки, яка метає і з, значним схрещуванням стегон ніг. При цьому випередження плечей нижньою частиною тулуба ще більше збільшується. Далі відбувається переставляння правої стопи на носок із згинанням ноги в колінному суглобі. Одночасно ліва нога виставляється вперед, виконуючи останній крок розбігу, пружно ставиться дещо ліворуч від напряму розбігу і напряму метання м'яча. Це забезпечує стійкіше положення того хто метає, дозволяє ефективніше провести зусилля у фінальній частині кидка. Стопа лівої ноги ставиться трохи поверненим носком управо, що створює кращі умови для більшого гальмування нижньої частини тіла у фінальній частині кидка. Гальмування нижньої частини тіла метальника забезпечує значне прискорення руху вперед-вгору верхньої частини тіла і швидшого і могутнішого скорочення заздалегідь розтягнутих м'язів.
Фінальне зусилля. Завдання цієї фази – повідомити снаряду максимальну швидкість під оптимальним кутом вильоту до горизонту. Ефективність фази фінального зусилля залежить від правильності попередніх рухів: 1 – дія на снаряд повинна бути безперервною і плавною (його прискорення); 2 – шлях додатку сили до снаряду повинен бути по можливості максимальним; 3 – ліва нога повинна працювати як упор для припинення руху метальника; 4 – м'язи по черзі повинні включатися в роботу, починаючи розганяти одну частину тіла за іншою (ноги, таз, тулуб, плечі, рука), причому розгін наступної маси починається тоді, коли швидкість попередньою досягла максимуму [28].
Фінальна фаза метання починається услід за постановкою лівої ноги. До цього моменту вага тіла знаходиться практично на правій нозі, яка на початку фази фінального зусилля сильно зігнута в колінному суглобі. Верхня частина тулуба відведена назад, плечі повернені вправо, пряма рука з м'ячем відведена назад. Вся ліва половина тіла (від ноги до плеча) метальника випрямлена і грає роль осі, навколо якої відбувається прискорення снаряду. У фінальній фазі відбувається просування правої сторони тазу вперед за рахунок зусилля правої ноги. Рух тазу захоплює за собою тулуб і приводить метальника в положення «натягнутого лука». Права рука, повертаючись в плечовому і, дещо згинаючись в ліктьовому суглобах, виводиться ліктем вперед – вгору. Після чого рука зі снарядом хлистоподібним рухом виноситься вперед і дещо пізніше за момент вертикалі відбувається випуск снаряду. Закінчення цієї фази характеризується повним випрямлянням ноги, тулуба, руки. Стрімкий рух вперед, що виникає під дією інерції розбігу, необхідно погасити на короткому відрізку. Це досягається виконанням стрибка – перестрибування з лівої ноги на праву ногу.
продолжение
--PAGE_BREAK--При розборі техніки виконання, необхідно завжди враховувати, що навіть у близьких за технікою виконання метань: малого м'яча, гранати і списа; разом із загальними технічними елементами є і істотні відмінності.
Загальні технічні елементи:
1. Кидок всіх трьох снарядів відбувається ривковим рухом.
2. Розгін виконується по доріжці шириною по можливості 4 метри. При розгоні не можна допускати обертання тулуба.
3. Перехід до кидка відбувається за допомогою передостаннього, «перехресного» кроку, коли права нога виноситься вперед.
4. Послідовність роботи ланок тіла у фазі фінального зусилля у всіх видах метань однакова: спочатку розгинаються ноги (спочатку права, потім ліва), потім повертається таз, тулуб – плечовий пояс і в кінці розгинається рука зі снарядом.
5. Рух тіла вперед після кидка «гаситься» наступним кроком.
Відмінності в техніці виконання метань:
1. Захват м'яча, гранати і списа виконується по-різному.
2. При метанні м'яча розгін значно коротший, ніж при метанні двох інших снарядів.
3. У метанні списа кількість кидкових кроків більша, ніж у метанні гранати і м'яча (від 4 до 6 кидкових кроків)
4. Через різні льотні якості м'яч і граната описують балістичну, а спис аеродинамічну траєкторію (з меншим кутом вильоту). Тому м'яч і граната знаходяться при замаху дещо нижче (на рівні плеча), ніж спис (на висоті плеча або голови).
1.3 Аналіз навчальних програм з фізичного виховання і планування змісту навчання для учнів 1–4 класів Аналіз програм загальноосвітніх шкіл показав, що на заняття фізичною культурою відводиться 10% від загальної кількості навчальних годин в 1 класі, в 2-му і 3-му класах – 9% від всього навчального навантаження. Якщо звернутися до дитячих дошкільних установ, то там 20%, а то і 30% від загальної кількості часу, доводиться на заняття з фізичної культури залежно від програми (табл. 3).
Таким чином, очевидно, що з приходом в школу час, що відводиться на організовану рухову активність дитини, зменшується в 2 рази через організацію навчального процесу. Отже, потрібно постійно шукати шляхи ефективнішого використання даного часу, щоб дефіцит руху не привів до збільшення кількості учнів з низьким рівнем фізичного розвитку, зниженню рухової активності і як наслідок, зростанню числа захворювань серед школярів.
Таблиця 3. Співвідношення часу, передбаченого на заняття фізичною культурою до загального бюджету навчального часу
КЛАСИ
Підготовча група д/с
1 клас
2 клас
3 клас
«Дитинство»
Типова
Загальна кількість навчального навантаження (к-ть годинн-100%)
10
15
20
22
22
Заняття гуманітарного циклу (к-ть годин -%)
7–70%
12–80%
18–90%
20–91%
20–91%
Заняття з фізичної культури (к-ть годин -%)
3–30%
3–20%
2–10%
2–9%
2–9%
Якщо проаналізувати, як в комплексній програмі фізичного виховання учнів 1–4 класів загальноосвітньої школи розподілений час по розділах, то побачимо (табл. 4), що на заняття гімнастикою, легкою атлетикою і варіативну частину програми відводиться по 23,5%, а на рухливі ігри 29,5% (від загальної кількості годин).
Таким чином, розподіл часу по розділах програми майже рівномірно. Трохи більше час відводиться на рухливі ігри. Мабуть, це пов'язано з тим, що основний характер діяльності в дошкільній установі – ігровий, тобто зберігається послідовність. А так само існує величезне різноманіття і різноманітність рухомих ігор, з їх допомогою можна розвивати будь-які рухові якості і здібності дитини; ігри можуть і повинні бути присутніми на уроках будь-якої спрямованості, будь то легка атлетика, гімнастика або лижна підготовка.
Таблиця 4. Зразковий розподіл часу на розділи навчальної програми при дворазових заняттях в тиждень (на прикладі Комплексної програми фізичного виховання учнів 1–4 класів загальноосвітньої школи)
№ п/п
Вид програмного матеріалу
1 кл
2 кл
3 кл
4 кл
%
%від загальної кіль-ті
1.
Базова частина
52
52
52
52
76,5
6,9
1.1.
Основи знань
В процесі уроку
1.2.
Способи рухової діяльності (вміння, навики, рухові здібності)
1.2.1.
У рухомих іграх
20
20
20
20
29,5
2,7
1.2.2.
Гімнастичні
16
16
16
16
23,5
2,1
1.2.3.
Легкоатлетичні
16
16
16
16
23,5
2,1
2.
Варіативна частина
16
16
16
16
23,5
2,1
Аналіз розподілу часу за видами легкої атлетики показав, що в неї входять, починаючи з першого класу, ходьба, біг, стрибки і метання. До 4 класу години, що відводяться на освоєння різних способів ходьби, перерозподіляється на інші види легкої атлетики, зменшується відсоток часу, що відводиться на стрибки, а роль бігу і метання збільшується. І в 4 класі на біг і різні його види доводиться до 45% часу, 33% – на метання і 22% – на стрибки (табл. 4).
В даний час в педагогічній практиці загальноосвітніх шкіл існує декілька навчальних програм. Аналіз цих програм дозволить нам виявити роль і місце, що відводиться метанню, використовуваний метод навчання, послідовність освоєння елементів метання, використовувані снаряди, вправи для вирішення завдань навчання і контролю ступеня освоєння даною руховою дією, що рекомендуються.
Таблиця 5. Розподіл годин за видами легкої атлетики в%
Види легкої атлетики
Класи
Середній%для початкової школи
1
2
3
4
Ходьба
23
20
5
0
12% -0,25%
Біг
25
33
40
45
36%-0,75%
Стрибки
31
23
24
22
25%-0,53%
Метання
21
24
31
33
27%-0,57%
У програмі [48] для учнів середньої загальноосвітньої школи» розділ легка атлетика відноситься до базових засобів рухової діяльності і на нього відводиться близько 12 годин навчального часу. Матеріал з метання входить в розділ легка атлетика і передбачений для вивчення, починаючи з 1-го класу.
Педагогічні завдання для 1–4 класу:
вдосконалення навиків базових рухових дій і їх варіативного використання на заняттях; розширення рухового досвіду за допомогою зміни і ускладнення просторово-часових і динамічних параметрів базових рухових дій і освоєння нових рухів різної координаційної складності; направлене виховання координаційних здібностей.
Практичні вміння: правильно виконувати комплекси фізичних вправ направленої дії, зокрема, на розвиток координації.
Тест, що рекомендується програмою для оцінки рівня фізичної підготовленості після закінчення начальної фізкультурної освіти (4 клас), – човниковий біг 3x10 метрів (табл. 6).
Таблиця 6. Контрольні нормативи в бігу 3 х 10 м (сік)
Хлопчики
Дівчатка
Оцінка
5
4
3
5
4
3
Результат
9,0
9,6
10,5
9,5
10,2
10,8
У комплексній програмі фізичного виховання учнів 1–11 класів[48] матеріал представлений таким чином:
Завдання фізичного виховання для 1–4 класів – розвиток координаційних здібностей: точність відтворення і диференціювання просторових, тимчасових і силових параметрів рухів, рівновага, ритм, швидкість і точність реагування на сигнал, узгодження рухів, орієнтування в просторі.
Рухові вміння, навики і здібності: метати невеликі предмети масою до 150 грам на дальність з різних початкових положень (стоячи, з коліна, сидячи), правою і лівою руками (з місця і з 1–3 кроків розбігу), штовхати набивний м'яч вагою 1 кг з одного кроку, потрапляти малим м'ячем всередину гімнастичного обруча, встановленого на відстані 10 метрів для хлопчиків і 7 метрів для дівчаток.
Тестом для оцінки рівня розвитку координаційних здібностей пропонується використовувати човниковий біг 3x10 м/с (такий же, як в програмі 1993 р. спрямований на розвиток рухливих здібностей).
У програмі [22; 48] фізичного виховання учнів 1–11 класів, створеною на одному з видів спорту (баскетбол) (1996) метання розглядається, як прикладна вправа, навик в метанні переноситься на гру в баскетбол. Метання є як засобом загального фізичного розвитку (у 1-му класі), так і засобом спеціальної підготовки для гри в баскетбол (табл. 7).
Таблиця 7. Розподіл навчального матеріалу, пов'язаного з метаннями, по класах
Види підготовки
1 клас
4 клас
Загальна фізична підготовка
Метання малого м'яча в ціль і на дальність
Метання малого м'яча на дальність
Спеціальна підготовка
Кидки, ловля м'ячів, передача партнерові. Зупинка в русі і за звуковим сигналом. Рухливі ігри і різні вправи, що розвивають рухові якості і удосконалювальні володіння прийомом і передачею м'яча.
Ловля і передача м'яча 2-ма руками від грудей на місці і в русі. Ведення м'яча правою і лівою рукою по прямій. Кидки м'яча 2-ма руками від грудей з віддзеркаленням від щита після ведення і зупинки. Поєднання прийомів техніки. Рухливі ігри з елементами баскетболу.
Як показник рівня рухової підготовленості для учнів 4-го класу в даній програмі рекомендується метання м'яча вагою 150 грам на дальність (у метрах) і оцінка результату в метанні в балах (табл. 8):
Таблиця 8. Контрольні нормативи в метанні м'яча (м)
Хлопчики
Дівчатка
Оцінка
5
4
3
5
4
3
Результат
27
22
18
17
15
12
Важливо розглянути, яким чином здійснюється планування змісту уроків фізичної культури (1–11 класів). Так за даними І.І. Должікова. (1997) матеріал по метанню розподілений по уроках фізичної культури таким чином (див. додатки):
Аналіз поурочного планування [31] показав:
навчання метанню здійснюється з 1 по 11 клас;
матеріал по метанню повторюється, майже не змінюючись з 1 по 11 клас;
навчання метанню здійснюється тільки в 1 і 4 чверті в основному по 4 уроки, в кожній чверті.
Таким чином, в кожній з розглянутих вище навчальних програм має місце матеріал з навчання техніки метання. В основному він входить у розділ легка атлетика, але може бути і в розділі гімнастика і спортивні ігри. Що, на наш погляд, свідчить про можливість включення метання і його елементів в уроки різної спрямованості і уникнення дискретності в навчанні.
Значущість і місце, що відводиться навчанню метанню в програмах різні, залежно від спрямованості програми. У одній воно входить в розділ – рухові вміння і навики, в іншій – є засобом загальної фізичної або спеціальної підготовки, в третій розглядається, як засіб розвитку координаційних здібностей або як підготовча рухова дія для гри в баскетбол. Тому кількість годинника, що відводиться на оволодіння даною руховою дією різна. Але у всіх програмах з 1–4 клас метання входить в базовий компонент програми і є обов'язковим для вивчення. Частіше матеріал по метанню розподілений в I і IV чвертях на 2–9 і 62–68 уроків відповідно. У підготовчих вправах часто використовуються полегшені м'ячі і набивні м'ячі, вагою 1 кг, для самого метання – м'яч 150 грам (для 1–4 класу). Як правило, уроки по метанню проводяться на спортивних майданчиках (стадіонах). Метання проводиться по горизонтальних і вертикальних цілях (на точність попадання) і на дальність виконання кидка (дальність відскоку). Безумовно, різноманітність завдань в метанні підвищує інтерес учнів до заняття, служить хорошим емоційним фоном. Але необхідно пам'ятати, що при використанні полегшених снарядів в метанні не будуть задіяні крупні м'язи (спини і ніг). Метання в горизонтальну мету викликає у дітей мимовільне виконання нахилу вперед, що є помилкою, так само при метанні в горизонтальну ціль кут вильоту снаряду менший, ніж при метанні на дальність і у вертикальну ціль. Тому, ми вважаємо, не варто захоплюватися метанням по горизонтальній цілі.
Основний метод навчання, використовуваний в школі, – розучування рухової дії з частин. Тривале вивчення елементів техніки не сприяє надалі узгодженій роботі ланок тіла, що є обов'язковою умовою успішності формування навику в метанні.
Основний метод організації учнів – фронтальний метод або груповий.
Навчання елементів техніки метання рекомендується в такій послідовності: від завершального руху кистю у момент викидання м'яча до початкового положення перед початком розбігу (кроки розбігу згадуються не швидше, ніж в 3-му класі). Дана послідовність навчання не відповідає роботі рухових ланок тіла у фазі фінального зусилля.
Тестом для оцінки рівня розвитку координаційних здібностей в 3-х програмах пропонується використовувати човниковий біг 3 х 10 метрів, сек., в одній програмі для оцінки освоєння навику в метанні пропонується виконати метання малого м'яча, вагою 150 грам, на дальність кидка і в одній з них на влучність попадання. На наш погляд, саме метання в мету наочніше відображає рівень сформованості навику в метанні.
1.4 Методики навчання метанню Ознайомившись з особливостями і технікою метання малого м'яча, доцільно вивчити вже існуючі підходи до навчання даної рухової дії представлені в спеціальній літературі.
Техніці виконання метання присвячено достатньо літератури: «Методика фізичного виховання з основами теорії» [57,58; 45]. В. Логман (1974) дає великий набір вправ для вивчення техніки, але методика навчання, послідовність вирішення завдань по навчанню метанню не дана.
Безпосередньо методика навчання саме метанню малого м'яча дана А.А. Зданевічем в журналі «Фізична культура в школі» [12]. Учням пропонуються завдання по навчанню в певній послідовності, з докладним описом фізичних вправ необхідних для виконання з метою рішення того або іншого завдання навчання, так само дані організаційні і методичні вказівки і контрольні вправи, що рекомендуються, для перевірки якості засвоєння навчального матеріалу. Всі завдання навчання метанню, окрім останнього – 6-го завдання («Удосконалювати навик в метанні у вертикальну і горизонтальну цілі»), А.А. Зданевіч рекомендує вирішити вже в першому класі. Але він в своїй методиці припускає навчання метанню в ціль і на дальність виконання кидка, але тільки з місця, немає ні слова про кроки розбігу.
Добре даний опис вправ в метанні і проходження матеріалу по даній темі по класах в книзі В.М. Качашкина «Фізичне виховання в початковій школі» [22], але характер підібраних вправ не відповідає динамічній структурі метальної рухової дії і невиправдано багато часу витрачається на вивчення елементів техніки.
При зверненні до літератури, що відноситься до спортивних метань, такий як В.Н. Тутевич «Теорія спортивних метань»; В. Маззалітіс «Метання списа»; А.Л. Сулієв «Підвищення ефективності навчання метанню списа», ми зустрічаємося з іншим підходом до питання навчання. Вони говорять про необхідність обліку послідовності включення в роботу м'язових груп при навчанні руховій дії. І відзначають в метаннях наступну послідовність: на початку руху беруть участь крупніші м'язові групи, хоча і повільніші. В кінці вступають в роботу менш крупні, але швидші м'язи. Так само відзначають перевагу використання цілісного методу у поєднанні з методом навчання – по частинах.
продолжение
--PAGE_BREAK--Таким чином, аналіз літератури показав, що багато авторів розглядають саму техніку метань, але не достатньо висвітлюють методику навчання.
Не залежно від різниці у вазі і формі снаряду, його аеродинамічних властивостей, методика навчання метанню гранати, списа і малого м'яча схожі між собою. Отже, при оволодінні однієї з них можливе позитивне перенесення.
Багато авторів пропонують починати навчання з освоєння тримання снаряду і випуску його рукою, яка метає, тобто в статиці, а потім в динаміці, що не відповідає послідовності рухів при виконанні метання і затягує процес навчання, робить його менш ефективним. Основний метод навчання – по частинах, спочатку засвоюються елементи рухової дії, а потім їх поєднують в ціле.
Існують деякі суперечності: щодо послідовності засвоєння елементів метання, переважному використанню методів навчання та характеру вправ, які використовуються у методиці навчання метання в спорті і методиці навчання метанням, яка традиційно використовується у школах.
2. Методика навчання молодших школярів метанню малого м'яча на основі цілісності техніка метального руху
2.1 Теоретичне обґрунтування експериментальної методики навчання метанню молодших школярів Процес фізичного виховання школярів характеризується формуванням у них спеціальних знань, рухових навиків, розвитком фізичних якостей, поліпшенням антропометричних показників.
Стосовно рухової діяльності заняття фізичною культурою сприяють формуванню найбільш важливих навиків і розвитку основних фізичних якостей.
До сьогодні серед вчених – представників педагогіки, психології, фізіології, теорії і методики фізичної культури існують суперечливі думки у визначенні понять «навики» і «вміння».
Всі їх погляди можна об'єднати в дві групи. Представники однієї групи вважають, що спочатку формується рухове вміння, яке закріплюється потім за рахунок численних повторень, оформляючись в автоматизовану дію – навик (В.Н. Кряж, В.М. Видрін, М.М. Боген, А.А. Гужаловський, Л.П. Матвєєв).
На їх думку, руховим вмінням є такий рівень володіння руховою дією, який відрізняється необхідністю докладного свідомого контролю дії у всіх окремих операціях, невисокою швидкістю, нестійкістю до дій сумуючих чинників, невисокою міцністю запам'ятовування.
Руховий же навик характеризує такий рівень, володіння руховою дією, який відрізняється мінімальною участю свідомості і автоматизованим виконанням дій. При цьому дії у стадії навику відрізняються швидкістю виконання, стабільністю підсумку, стійкістю до сумуючих дій, високою міцністю запам'ятовування.
Відзначимо, що визначення, що даються даним категоріям вище переліченими авторами, відрізняються трактуванням, але схожі в тому, що навик є вищим ступенем управління рухами і ефективнішим автоматизованим руховим актом, ніж вміння.
Інша група вчених (Н.І. Пономарев, Б.А. Ашмарін, А.Ц. Пуні, С.В. Янаніс, В.В. Міронов і ін.) вважають, що в теорії і методиці фізичного виховання процес навчання рухових дій включає три етапи:
- формування початкового рухового вміння або рухового
уявлення;
- формування рухового навику;
- формування рухового вміння вищого порядку.
При всьому різноманітті трактувань вищезгадані автори сходяться в тому, що зупиняти процес оволодіння руховими діями і здатність застосовувати їх в умовах постійної зміни навколишнього оточення на рівні лише автоматизованої дії, тобто навику, не тільки не коректно, але і не реально.
При такому підході до оцінки ступеня засвоєння довільних рухів під початковим руховим вмінням розуміється здатність виконувати рухові дії з підвищеною концентрацією уваги на складових його операціях і не завжди із стабільним підсумком досягнення мети.
Руховий навик можна охарактеризувати, як здатність виконувати рухову дію з високим ступенем надійності, в звичних умовах, коли управління рухами відбувається автоматизовано і увага учнів концентрується не на окремих рухах, а на результаті.
Рухове ж вміння вищого порядку характеризує здатність людини, в умовах постійної змінної обстановки вибірково використовувати сформовані знання, початкові рухові вміння і навики для раціонального вирішення рухових завдань [46].
У дослідженнях останніх років як методологічна база теорії навчання рухових дій використовуються положення наступних теорії і концепцій:
- діяльності (Л.С. Виготський, 1956; З.Л. Рубінштейн, 1976; Л.Н. Леонтьев, 1977);
- побудови рухів (Н.Н. Бернштейн, 1966; В.П. Бізін, 1995);
- функціональних систем (П.К. Анохин, 1970,1975);
- теорія поетапного засвоєння розумових дій (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперін, 1964; П.Я. Гальперін, 1964, 1967; Н.Ф. Тализіна, 1969).
Дослідження Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, А.Н. Леонтьева і їх послідовників в науці свідчить про єдність свідомості і діяльності, психіки і діяльності, що веде роль психіки в здійсненні свідомого і вольового контролю процесу і результатів.
Діяльність протікає у зв'язку з наявністю відповідною мотивацією. Мотив діяльності виникає як певна потреба, як об'єкт, спонукаючий людину до дії, причина його усвідомленої активності [54].
Оскільки структурними компонентами діяльності виступають дії, то в рамках мотивації, стимулюючого вольового зусилля школяра до занять фізичною культурою, зокрема до навчання метання, формуються конкретні цілі в оволодінні окремими руховими навиками. Мета виникає з потреби отримати той чи інший результат.
Для досягнення мети і отримання певного результату, нехай навіть незначного, згідно з проявленими параметрами рухової активності і енергетичних витратах, необхідна активізація більшості систем організму. Цю функцію бере на себе створена функціональна система. П.К. Анохин [5] писав, що кожен акт поведінки, який забезпечує досягнення будь якого результату, більшого чи меншого, неминуче формується за принципом функціональної системи. Функціональна система є екстреною центрально-периферичною освітою, що забезпечує виконання кожної окремо рухової дії. Схожі за структурою фізичні вправи реалізуються близькими за будовою і енергетичним забезпеченням компонентами системи «залишаючи» в корі головного мозку своєрідний слід, який в результаті багаторазового повторення перетворюється на систему стійких нервових зв'язків, тобто в динамічний стереотип за І.П. Павловим.
З позиції теорії діяльності розглянута проблема засвоєння знань, формування дій і понять П.Я. Гальперіним і іншими ученими. Ними виділено п'ять етапів переходу практичної рухової дії після його багаторазового повторення у внутрішній світ учня, тобто його поступову інтеріоризацію і вербалізацію.
Виконання ж практичної дії і формування понять починається із створення образу дії і образу середовища, в якому відбувається дія, об'єднуваних в єдиний компонент – орієнтовну основу діяльності (ООД), на базі якої відбувається управління дією.
У будь-якій дії дослідники виділяють три об'єднані функціональні компоненти: орієнтовну, власне-старанну і контрольну, підготовчу, старанну і оцінну фази орієнтування, старанна і контрольне коректування. Фізіологічною конструкцією, об'єднуючою їх в той або інший поведінковий акт і є функціональна система, що має особливий зрівняльний механізм запрограмованих параметрів дії, що реально протікають в даний момент і що дозволяють вносити оперативну корекцію. Отже, логіці процесу навчання руховим діям можна представити як послідовний перехід від знань, уявлень про дій до початкового рухового вміння, від нього до простого і складного навику, а потім до умінь вищого порядку.
На початку у школярів на базі сформованих понять і уявлень виникають прості вміння, що утворюються в результаті перших спроб самостійно виконати метання. Після неодноразового виконання цієї дії прості вміння перетворюються на прості навики, завдяки яким дія виконується автоматизовано, і майже не вимагає зосередження уваги. В цьому випадку метання виконується впевненіше, без побоювань.
Подальші тренування приводять до формування стійкого складного навику в метанні.
Хіба можна стверджувати, що упевнене, виконуване автоматично метання, завершилося формуванням навику і подальше вдосконалення і неможливо, і небажано. Очевидно, критеріями сформованості навику, що визначає ступінь його стійкості і надійності є оцінки «задовільно», «добре» і «відмінно». Різниця, між якими досягається 4–5 метрами у хлопчиків і 2–3 метрами у дівчаток. Але те ж можна сказати і про метання спортсменами. Критеріями сформованості навиків у них вже служитимуть розрядні нормативи 3,2,1 розрядів і так далі. У їх виконанні метання – це вже не ступінь оволодіння навиком, а вміння вищого порядку або вміння майстерності [11].
Досягнувши такого рівня відбувається індивідуалізація техніки метання: освоюються різні варіанти рухового навику, виробляється вміння використовувати придбаний навик в складних умовах.
При обґрунтуванні методики навчання молодших школярів метанню враховувалися вікова специфіка вибраного контингенту. В зв'язку з цим вона охоплювала етап формування початкових рухових умінь і їх переходу в стадію навику.
Теоретичною основою розробки експериментальної методики навчання метанням молодших школярів є теорія поетапного формування дій (З.А. Решетова, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна).
Як центральна ланка теорії поетапного формування дій висувається завдання дослідження будови самої діяльності і її переходу із зовнішнього матеріального плану у внутрішню психічну діяльність (встановлюються послідовні етапи переходу зовнішніх матеріальних дій у внутрішні, психічні).
Дія в даній концепції розглядається як одиниця діяльності вчення і як «одиниця будь-якої людської діяльності» і виділяють в нім дві сторони:
а) зовнішню, старанну, таку, що безпосередньо приводить до результату;
б) так зване орієнтування, внутрішня, прихована від стороннього спостерігача.
Відповідно до даної концепції успішне виконання будь-якої дії, у тому числі і рухової, в значній мірі залежить від організації орієнтовної основи діяльності. Орієнтовна основа діяльності – це така система умов, на яку людина повністю спирається при виконанні завдання. Завдяки якій, людина орієнтується в умовах діяльності, програмує свої дії і здійснює раціональний вибір один з безлічі можливих виконань. Таке орієнтування відбувається не тільки перед початком виконавської діяльності, але і в самому процесі виконання. Вона викликана необхідністю встановлення відповідності між програмою діяльності і її виконанням.
У успішному оволодінні виконавчими діями вирішальну роль відіграє орієнтовна основа діяльності, тобто всі відомості і дані, необхідні і достатні для, здійснення виконавчого акту, що представляють «систему тих об'єктивних умов, які виділяються з ситуації і стають умовами успішного виконання завдання» [10]. П.Я. Гальперін зазначав, що помилки з'являються якраз на тих ділянках дії, де відсутні необхідні показники, що задані і досягаються і, навпаки: там, де показники встановлюються і орієнтування на них забезпечується, проби і помилки зникають.
Таким чином, дуже часто помилки і невдачі при оволодінні руховими діями пояснюються не малою кількістю повторень, а тим, що не забезпечено належне орієнтування в завданні.
Виходячи з вище сказаного, необхідно вивчати не те, як відбувається формування нових дій, а то, що потрібне учневі, щоб він міг правильно виконувати нову дію, яка потім перетворюється на навик.
Роботи по загальній психології, психології праці, навчання і спорту (З.А. Решетова, В.М. Шадрін ті ін.) показали, що процес навчання як трудових, так і спортивних дій можна різко скоротити за рахунок навмисної організації орієнтовної діяльності учнів. Особливо великий ефект дає організація зворотного зв'язку, що полягає в тому, що мало підзвітні кінестетичні відчуття виділяються завдяки асоціації їх із зоровими і слуховими подразниками, що безперервно сигналізують про хід дії.
2.2 Вивчення думки вчителів фізичної культури про організацію навчання молодших школярів метанню Для виявлення методик навчання метанню, використовуваних на практиці в процесі навчання молодших школярів, нами було проведено анкетування вчителів фізкультури. Нами
Анкета складалася з 19 питань, які стосувалися техніки виконання метань, методиці навчання і особливостям організації навчального процесу з учнями на початковому ступені навчання на уроці фізичної культури в загальноосвітній школі.
На 1 питання: «Якою методичною літературою Ви користуєтеся і при організації навчання метанню?». 23% опитаних вибрали відповідь (1.1.) – рекомендації комплексної програми школи з фізичного виховання; 21% користуються підручниками по легкій атлетиці (1.2.); 20% у своїй роботі використовують методичну допомогу (1.З.); 20% – рекомендації журналу «Фізична культура в школі» (1.4.) і 16% опитаних назвали додаткові джерела, не перераховані в анкеті, такі як: В.М. Качашкин «Фізичне виховання в початковій школі» [22], М.М. Боген «Навчання руховим діям» [34], В. Логман «Біг, стрибки, метання» [37] і ін.
Таким чином, з даного питання можна зробити наступний висновок: вчителі фізкультури у своїй роботі використовують різну методичну літературу, проте перевага надається комплексній програмі з фізичного виховання і підручникам по легкій атлетиці, оскільки вони є обов'язковими літературними джерелами, рекомендованими для навчання, а також відсутність додаткових літературних джерел з даної тематики, що робить дану літературу вагомішою.
На 2 питання: «Що головне в методиці навчання метанням?» 41% опитаних відповіли, що при формуванні навику метання головну увагу звертають на послідовність включення ланок тіла в рухову діяльність (2.2.). 18% звертають увагу на виділення провідної ланки, організуючої цілісне виконання метання (2.1.) 18% опитаних відповіли позитивно на обидва варіанти. 11,5% – дали свій варіант відповіді (2.3.) і всі три варіанти відповіді вибрали як позитивні – 11,5% опитаних.
Отже, з даного питання серед вчителів немає єдиної думки, але більшість опитаних – 41% при формуванні навику в метанні головну увагу звертають на послідовність включення усіх ланок тіла в рухову діяльність.
На 3 питання: «Що Ви вкладаєте в поняття «Натягнутий лук»?». 59% в поняття «Натягнутий лук» вкладають – зовнішню схожість початкового положення метальника перед виконанням фінального зусилля (З.1.), 18% – принцип виконання метального руху (3.2.) і 23% – і те і інше.
Таким чином, на думку більшості опитаних, поняття «Натягнутий лук» відображає лише зовнішню схожість початкового положення метальника перед виконанням фінального зусилля і не відповідає принципу виконання метального руху.
У 4 питанні: «Якої послідовності при навчанні метанню Ви дотримуєтеся?» думки розділилися таким чином. 65% вчать метанню дотримуючись послідовності: рука, тулуб, ноги (4.1.) і 35% навчання починають з рухів ніг, потім тулуба і руки (4.3.)
Отже, більшість вчителів фізичної культури вважають найраціональніше починати навчання метанню з техніки рухів руки, яка метає потім рух тулуба і ніг.
Питання 5: «Якому способу відведення «снаряду» Ви вчите при формуванні навиків в метанні?» 50% опитаних вчителів вчать відведенню – по дузі вперед-вниз-назад (5.1.); 17% – прямо назад (5.2.) і 33% – по дузі вгору-назад (5.3.).
Половина опитаних (50%) використовує спосіб відведення по дузі вперед-вниз-назад, зазначаючи, що даний спосіб відведення снаряду простіший для навчання, при його виконанні можна здійснювати зоровий контроль, відповідає природним рухам, сприяє повороту тулуба, збільшує шлях розбігу снаряду.
У 6 питанні: «Які вправи Ви більше застосовуєте при навчанні метальних рухів (виконувані з місця, виконувані у русі)?» думки вчителів розподілилися таким чином (табл. 19).
продолжение
--PAGE_BREAK--У 1–2-х класах при навчанні метанню більшість вчителів використовують вправи, що виконуються з місця, а до 4-го класу віддають перевагу вправам, що виконуються у русі і поєднуючи вправи в русі з вправами, що виконуються з місця.
Таблиця 9. Частота використання різних вправ при навчанні метанню в молодших класах
Умови виконання метання
1 клас
2 клас
3 клас
4 клас
З місця
94%
75%
25%
7%
В русі
0
12,5%
31%
43%
І з місця і в русі
6%
12,5%
44%
50%
У 7 питанню: «Оптимальна кількість метань на одному уроці?» варіанти відповідей досить різні (від 7–100), що дає право зробити висновок про відсутність чіткого уявлення про необхідну кількість метань, що виконується на одному уроці.
Питання 8: «Ступінь значущості аналізаторів для навчання метальним рухам?». Думки вчителів зійшлися на тому, що найбільш значущими для успішного засвоєння навчального матеріалу учнями 1–2-х класів є зорові аналізатори, слухові – вторинні за значенням і тактильні на третьому місці. У 3-х класів, учнів, роль зорових і слухових аналізаторів зрівнюється, тактильні залишаються на третьому місці. У 4-му класі на першому місці слухові аналізатори, потім зорові і тактильні.
Висновок: для учнів початкового ступеня навчання зорові і слухові аналізатори є більш значущими в порівнянні з тактильними. Отже, для успішного освоєння навчального матеріалу необхідно ширше використовувати саме ці аналізатори. По 9 питанню – «Провідні фази (моменти), на які звертаєте увагу при навчанні метанню в початковій школі?» результати розподілилися таким чином (табл. 10).
Таблиця 10. Перевага в освоєння різних фаз метання по класах
Фази метання
1 клас
2 клас
3 клас
4 клас
Фінальне зусилля
76%
69%
19%
14,3%
Кидкові кроки
6%
6%
6%
14,3%
Попередній розгін
12,5%
14,3%
Фінальне зусилля і кидкові кроки
18%
25%
37,5%
28%
Фінальне зусилля і попередній розгін
6%
7,1%
Фінальне зусилля, кидкові кроки і попередній розгін
19%
21%
З таблиці 10 видно, що в 1-му і 2-му класі основна увага приділяється фінальному зусиллю, поступово, до 3-го класу акцент переходить на поєднання кидкових кроків з фінальним зусиллям, в 4-му клас всі фази метання по своїй значущості при навчанні метанню зрівнюються.
На 10 питання: «Які рухові здібності дозволяють успішно засвоювати метальні рухи молодшим школярам?» вчителі майже одноголосно (76%) відповідають, що для успішного засвоєння метальних рухів необхідні: координаційні здібності, швидкість, рухливість в плечевому суглобі, сила м'язів метальної руки.
11 питання: «Які психологічні особливості молодших школярів необхідно враховувати при навчанні складно-координаційних рухів (метання)?». 100% опитаних відзначають таку психологічну особливість молодших школярів, як нестійкість уваги, яку необхідно постійно враховувати при роботі з учнями молодших класів.
На питання 12: «Чи відзначаєте відмінності між хлопчиками і дівчатками в початковій школі при навчанні техніки метання?» 16% відповіло, що відмінностей не відзначають, 84% – відзначають відмінності між хлопчиками і дівчатками, як за руховими здібностями, так і за психологічними особливостями.
Отже, при роботі з молодшими школярами необхідно враховувати що існують між хлопчиками і дівчатками даного віку відмінності за руховими здібностями і психологічними особливостями.
Питання 13: «У якому семестрі навчального року Ви плануєте навчання техніки метання?». За семестрами матеріал з вивчення техніки метання для 1–4-х класів вчителі розподіляють таким чином: 76% – в I чверті, 29% – в II чверті, 47% – в III чверті, 88% – в IV чверті.
Таким чином, навчальний матеріал з вивчення метання в основному планується в 1 і 4 чвертях, але може бути розподілений і впродовж усього навчального року.
Питання 14: «На уроках якої спрямованості Ви використовуєте елементи метання?». Елементи метання і саме метання в основному (94% опитаних) використовують на уроках легкоатлетичної та ігрової спрямованості, 23,5% – на уроках з гімнастики і 12% – на уроках з лижної підготовки.
Метання частіше виконують на уроках легкоатлетичної і ігрової спрямованості, але можуть вони бути присутнім як на уроках гімнастики, так і на уроках з лижної підготовки.
На питання 15: «У яких умовах проводите заняття з навчання техніці метання?» 100% відповіли, що заняття з метання проводять як в спортивному залі (15.1.), так і на спортивному майданчику (15.2.). Це ще раз підтверджує висновок про можливість проводити заняття з метання цілий рік, незалежно від місця занять (на вулиці, і в залі).
Питання 16: «Які снаряди (предмети) використовуєте для метання в молодших класах?», думки вчителів розподілилися таким чином: 68% використовують м'яч для великого тенісу і 32% хокейних м'ячів і м'яч 150. Часто в школах використовуються для метання ганчіркові і гумові м'ячі, м'ячі з парашутом, гумові кільця і іноді набивні м'ячі вагою 1 кг
В основному для метання в початковій школі використовуються м'ячі малої ваги.
На питання 17.1.: «Які орієнтири Ви використовуєте при метанні в ціль?» 94% опитаних відповіли, що при метанні в ціль використовують горизонтальні і вертикальні цілі (мішені, обручі, м'ячі і тому подібне), 6% – при навчанні метанню в ціль використовують рухливі ігри («перестрілка»).
На питання 17.2.: «Які орієнтири Ви використовуєте при метані на дальність?» 70% використовують горизонтальну розмітку і 30% орієнтирів розташовані вертикально.
Таким чином, при метанні в ціль і при метанні на дальність вчителі фізичної культури як орієнтири використовують горизонтальні або вертикальні мішені, рідко включаються в процес навчання метанню на дальність і на точність попадання ігрові моменти і рухливі ігри.
На 18 питання: «Які пристосування Ви використовуєте для навчання техніки метання молодших школярів?»
18.1. Для створення оптимального кута вильоту: 55% вчителів застосовують обмежувачі і вертикальні цілі, розташовані на різних висотах; 5% рекомендують виконувати метання з В.П. – сидячи; 40% не використовують ніяких пристосувань.
18.2. Для акцентування дальності метання: 35% використовують різні орієнтири; 17,5% рекомендують виконувати метання на дальність відскоку; 12% включають в процес навчання рухливі ігри; 6% використовують для метання снаряди, різні за формою і вагою; 6% звертають увагу на різкий рух, що виконується кистю метальної руки; 23,5% не використовують жодних пристосувань.
18.3. Для правильного додатку зусиль при розмаху снаряду: 16% використовують гімнастичні палиці, амортизатори; 11% – застосовують ті, що обтяжили; 5% акцентують увагу на «тіканні» ніг від плечей; 5% використовують метання м'яча на гумці; 5% рекомендують виконувати метання на дальність відскоку; 58% не використовують ніяких пристосувань.
18.4. Для освоєння способу хвата снаряду: 44% опитаних широко використовують вправи з «школи м'яча» П.Ф. Лесгафта; 28% використовують показ і пояснення; 11% рекомендують метати різні формою і вазі снаряди; 17% не використовують ніяких пристосувань.
18.5. Для створення рухового уявлення про рухи різними ланками тіла, що беруть участь в метанні: 50% використовують показ, демонстрацію наочної допомоги; 10% амортизаторів (вертикальний гумовий килимок з гумовою палицею); 5% рекомендують виконувати метання з різних В.П. (сидячи, лежачи); 35% нічого не використовують.
Відповіді на це питання показують, що в школі для вирішення даного завдання рідко використовуються спеціальні пристосування, це може бути викликано поганим забезпеченням шкіл спортивним інвентарем або недоліком методичної літератури з даного виду рухливих дій.
На питання 19; «Які труднощі Ви відчуваєте при навчанні метанню молодших школярів?» 17% відповіли, що труднощів не відчувають. А далі відповіді розподілилися так: 40% відзначають велику кількість учнів в класі (19.3.), 23% – недостатня кількість снарядів для метання або не обладнані місця занять (19.1., 19.2.) і 20% відповіли, що їх труднощі викликані недоліком відомостей про даний вид рухових дій в навчальній і методичній літературі (19.4.).
Відповідно, в процесі навчання метанню молодших школярів у вчителів фізкультури виникають труднощі і однією з причин є недолік методичної літератури з даного виду легкоатлетичних вправ.
Отже, проведене анкетування дозволяє стверджувати, що навчання елементів метання і самого метанню можна проводити в будь-якій чверті навчального року, на уроках різної спрямованості і в будь-яких умовах: як у залі, так і на спортивному майданчику. Метання універсальне і може вивчатися та вдосконалюватися безперервно протягом всього навчального року.
Вчителі фізичної культури висловлюють різні думки щодо питання методики навчання метальних рухів: що головне в методиці навчання метання, про спосіб відведення снаряду, про послідовність у вивченні фаз рухової дії, про роль вправ, що виконуються в статиці і динаміці для процесу навчання, про необхідну кількість метань на одному уроці. Що свідчить про недолік відомостей по питаннях методики навчання метання молодших школярів.
У своїй роботі вчителі фізкультури використовують різну методичну літературу, але в той же час відзначають, як одну з причин труднощів, які виникають недолік відомостей з техніки і методики навчання метання молодших школярів, отже, існуючий підхід до навчання метанню в школі необхідно вдосконалювати з урахуванням вікових особливостей дітей даного віку, а також використовувати вже наявний практичний досвід.
3. Дослідження ефективності експериментальної методики навчання молодших школярів метанню 3.1 Основні положення експериментальної методики навчання метанню малого м'яча молодших школярів У розробці експериментальної методики навчання метанню молодших школярів ми спиралися на положення даної концепції. У зв'язку з цим, в процесі навчання техніки метання молодших школярів використовували з метою створення орієнтовної основи рухової дії сигнали різної модальності (зорові, слухові, пропріорецептивні) як сигнали зворотного зв'язку, що дозволило прискорити процес формування рухового навику в метанні у молодших школярів, зробити його ефективнішим і цікавішим.
Оволодіння раціональною технікою і її закріплення в рухових навиків мають велике значення у вирішенні освітніх завдань шкільного навчання.
Формування рухових навиків відбувається в певній залежності від рівня розвитку рухових якостей [9,48], але, у свою чергу, рухові навики впливають на розвиток і прояв функціональних можливостей організму людини. Тому, перед початком навчання потрібно звернути увагу на рівень розвитку фізичних якостей і м'язових груп, які забезпечують виконання метальних рухів. Для успішного оволодіння навиками в метанні легких снарядів необхідні достатня рухливість в плечовому і ліктьовому суглобі і високий рівень розвитку координації руху. Розвиток фізичних якостей – процес тривалий і високий рівень їх розвитку служитиме базою для успішного формування не тільки навику в метанні, але і для освоєння багатьох інших рухових дій. Тому приділяти увагу розвитку гнучкості і координації рухів бажано впродовж всього навчального року, незалежно від спрямованості уроків і завдань навчання, щоб необхідний рівень розвитку фізичних якостей був досягнутий до початку навчання такому складно – координаційній руховій дії, як метання.
На одному занятті використовується невелика кількість вправ для розвитку координаційних здібностей. Але вони, по можливості, повинні бути в кожному занятті, у різних його частинах.
Існують два шляхи розвитку координаційних здібностей [12].
По-перше, координування зростає при оволодінні новими різноманітними рухами. За відсутності нових рухових відчуттів знижується здібність до навчання. Тому важливо включати елемент новизни і в ті рухи, якими діти володіють.
По-друге, вона поліпшується, якщо дається ускладнення, нове поєднання знайомих рухів, змінюються звичні умови виконання руху.
Діти повинні уміти застосовувати освоєні вміння в ігровій ситуації або в складніших умовах місцевості.
В.М. Заціорський рекомендує різноманітні методичні прийоми, які, на наш погляд, можуть використовуватися вчителями фізичної культури з метою що підвищують руховій координації у учнів перед освоєнням складно, – координаційної рухової дії – метання:
1. Застосування незвичайних початкових положень.
2. Дзеркальне виконання вправ.
3. Зміна швидкості або темпу рухів.
4. Зміна просторових меж, в яких виконується вправа.
5. Зміна способів виконання вправ (метання зверху, знизу, збоку).
6. Ускладнення вправи додатковими рухами.
7. Зміна протидій що займаються при групових і парних вправах. Виконання узгоджених дій декількома учасниками (удвох, по 3–4 людини, групою).
8. Використання у вправах предметів різної форми,
маси, об'єму, фактури сприяє розвитку вміння розподіляти
рухи в просторі і в часі, поєднувати їх з рухами тіла,
що вимагають різносторонньої координації і тонких м'язових відчуттів (метати м'яч, мішечки, шишки, сніжки, картонні диски).
9. Ускладнення умов гри. Ігровий метод з додатковими
завданнями передбачає виконання вправ або в обмежений час, або в певних умовах, або певними руховими діями і тому подібне Ігровий метод без додаткових завдань характеризується тим, що виникаючі рухові завдання учень повинен вирішувати самостійно, спираючись на власний аналіз ситуації, що склалася.
10. Для розвитку координації важливо дотримуватися двох методичних принципів: вправа повинна виконуватися правильно, чисто; вправу потрібно широко різноманітити, використовуючи різні початкові положення [8].
11. На легку атлетику, як правило, відводять уроки в 1 і 4 чвертях. Навчання техніці метання малого м'яча здійснюється в 1 чверті на уроках №2–9 і в 4 чверті на уроках №62–68. Навчання новим елементам техніки метання краще планувати в 4 чверті, а в 1 чверті на уроках легкої атлетики слід повторювати і закріплювати вивчене в попередньому класі. На метання в уроці треба відводити до 15 хвилин, навчання новим елементам техніки краще планувати в початок уроку.
12. Для підтримки уваги учнів урізноманітнити завдання у метанні. При постановці завдань треба враховувати обмеженість об'єму уваги (2–3 об'єкти) у дітей молодшого шкільного віку. У зв'язку з цим в структурі рухів виділяють те, що, перш за все треба засвоїти дітям на даному занятті [22].
13. Основний спосіб організації учнів при навчанні техніки метання малого м'яча повинен бути фронтальний (або груповий). Для цього на початковому етапі навчання (молодші школярі) можна використовувати не тенісні м'ячі, а саморобні, виготовлені з тканини або з пінопласту. Вони легкі у виготовленні; не розкочуються і тим самим підвищують моторну щільність уроку; виключають удари; дозволяють відпрацювати необхідну швидкість рухів, оскільки щоб такий м'яч долетів до достатньо вказаної вертикальної цілі, треба зробити дуже швидкий і хльосткий рух рукою, дотримуючи раціональну структуру кидка. Так само рекомендуємо використовувати сітку – завісу упоперек спортивного залу. Сітка гасить швидкість м'яча, що потрапляє в нього, що полегшує і прискорює процес підбору снарядів; можливе зустрічне метання в сітку і проведення рухомих ігор двома групами одночасно, що підвищує щільність уроку в 3–4 рази; дозволяє виконувати в залі метання м'яча, вага якого складає 150 грам. Для становлення навику в процесі навчання необхідно виконувати правильні рухи з повторенням не менше 8–10 разів, а при закріпленні вже вивченого руху – в межах 25–30 разів.
продолжение
--PAGE_BREAK--14. У експериментальній методиці рекомендується використовувати горизонтальні цілі тільки з попереднім перекиданням снаряду, наприклад, через сітку, щоб виключити помилки, що виникають в техніці виконання метання і додати снаряду оптимальний кут вильоту.
15. У шкільній програмі спосіб відведення снаряду не обмовляється. Але як показав аналіз літературних джерел, найбільш ефективний спосіб відведення снаряду (замах) по дузі «вперед-вниз-назад», оскільки при його виконанні: збільшується амплітуда замаху, більша свобода рухів руки зі снарядом, відображає природний рух; збільшує можливість використання в роботі м'язів руки; і тулуба використовується, як в метанні на точність (влучність), так і в метанні на дальність використовується при метанні різних снарядів (списа, гранати), тобто, можливе позитивне перенесення.
Тому, саме цьому способу відведення снаряду (по дузі «вперед-вниз назад») доцільно навчати школярів, починаючи з молодших класів, і його ми використовуємо в експериментальній методиці.
В процесі навчання техніці метання малого м'яча слід чергувати імітаційні вправи без снаряду, імітаційні вправи з снарядом, вправи, що завершуються кидком м'яча. Імітаційні вправи дають можливість виконувати завдання одночасно проаналізувати зовнішню структуру руху і не витрачати час на підбір снаряду, що підвищує моторну щільність уроку.
У шкільній програмі при навчанні метанню метод навчання по частинах, є основним. На наш погляд це недоцільно, оскільки приводить до невиправданих тимчасових витрат і не сприяє формуванню структури цілісної дії. Відомо, що руховий навик, не є сумою складових його окремих рухів. Техніка виконання рухових дій розглядається як система рухів (Н.А. Бернштейн, 1966; Д.Д. Донський), остання ж характерна своєю цілісністю на основі тісної взаємодії елементів. Тому в експериментальній методиці ми переважно використовуємо метод навчання в цілому.
У шкільній програмі метання з одного кроку передбачено тільки в 4-му класі, тобто навчання йде в статиці. По експериментальній методиці метання з одного кроку дається вже в 1-му класі, а в 3-му з трьох кидкових кроків, навчання йде в динаміці, що відповідає структурі метального руху. Тим паче, що руховий апарат дітей б-10 років пристосований в основному до динамічних навантажень, а не до статичних.
Методична послідовність навчання учнів метанню способом «із-за голови через плече» в школі є «нарощування» рухів до основного руху – фінального зусилля. Але у зв'язку з дискретністю процесу навчання метанню в школі і «зацикленню» на елементах техніки дана ідея не працює, і на практиці ми маємо не сформовану структуру метального руху, яка характеризує ступінь оволодіння руховою дією [52].
Правильне формування координаційної структури основної вправи, що дозволяє оволодівати технікою і видозмінювати її залежно від зовнішніх умов і індивідуальних особливостей учнів забезпечується за наступних умов:
До початку навчання створити базу формування навику в метанні, тобто необхідний рівень фізичних якостей.
Займатися технікою метання не епізодично – (не тільки на уроках в 1 і 4 чвертях, а систематично, тобто включаючи метання і його елементи впродовж всього навчального року, в уроки різної спрямованості.
Основний принцип навчання «від головного до другорядного». Головне в метанні – це саме метання, що виконується на основі зусиль крупних м'язових груп [45].
Основний акцент при навчанні робити на узгодження рухів різних частин тіла, що є необхідною умовою формування структури всієї метальної дії, а не окремих його частин. Тому в процесі занять (у підготовчій частині уроку) включати вправи, що вимагають узгоджених рухів різних частин тіла (тулуба і рук; тулуба і ніг; ніг, тулуба і рук). Прагнути переважно використовувати метод розучування в цілому у поєднанні з методом навчання по частинах (в міру необхідності).
При навчанні доцільно застосовувати різні орієнтири: звукові, зорові, тактильні, за допомогою яких створюється орієнтовна основа дії, що прискорює процес формування рухового навику (розмітка; підрахунок; виключення зорового аналізатора).
Давати вправи на диференціювання в просторі і на м’язові зусилля, тобто розвивати м'яз, як орган чуття.
ü Розширити арсенал засобів навчання з допомогою:
ü широкого застосування ігор і естафет з м'ячем
ü зміни темпу і швидкості виконання
ü використання снарядів різної ваги і форми
ü зміни просторових меж виконання вправи
ü рекомендується використовувати вправи, які по своїй структурі відповідають основним метальним рухам
ü вправи зв'язаної дії (вивченню техніки і підвищенню рівня розвитку фізичних якостей).
Для формування навику в техніці метання малого м'яча у учнів 1–3 класів, рекомендується наступна методична послідовність:
1 клас
Мета: Навчити техніки виконання метання з одного кроку (акцент на узгодження кроку лівої і замаху)
Завдання:
1. Створити у учнів уявлення про техніку метання малого м'яча.
2. Навчити техніці тримання і випуску снаряду.
3. Навчити узгодженому виконанню кроку лівою (правою) з одночасним відведенням руки, яка метає з снарядом по дузі «вперед-вниз-назад».
4. Навчити техніки метання малого м'яча з одного кроку (перенесення ваги тіла з правої на ліву).
2 клас
Мета: Навчити техніці метання м'яча з 3-х кидкових кроків (акцент на узгоджене виконання 3-х кроків розбігу).
Завдання:
1. Повторення пройденого в попередньому класі.
2. Навчити виконанню «перехресного» кроку (стрибком).
3. Навчити техніки метання з 3-х кроків розбігу (узгоджене виконання 3 кидкових кроків).
3 клас
Мета: Вдосконалення техніки метання малого м'яча з 3-х кидкових кроків (акцент на рухи у фазі фінального зусилля, як найбільш складно-координаційні).
Завдання:
1. Повторення пройденого в попередніх класах.
2. Навчити рухів у фазі фінального зусилля (послідовності включення в роботу ланок тіла).
3. Вдосконалення техніки метання з 3-х кроків розбігу.
Експериментальна методика навчання запропонована у додатку Де, у завданнях навчання, подані засоби (вправи, завдання), за допомогою яких рекомендується вирішувати дані завдання. До кожної вправи (завдання) подані методичні і організаційні вказівки, які на наш погляд, забезпечать ефективніше його виконання. Критерієм освоєння матеріалу після завдання пропонуємо використовувати контрольні вправи.
Поурочне планування навчального матеріалу з навчання техніки метання подане у додатку Знак «X» – на перетині номеру уроку і змісту навчального матеріалу означає, що на цьому уроці рекомендується дати матеріал вказаного змісту.
3.2 Експериментальна перевірка розробленої методики навчання метанню малого м'яча Для оцінки ефективності розробленої методики навчання техніки виконання метальних рухів молодших школярів на уроках фізичної культури в загальноосвітній школі використовувався паралельний порівняльний експеримент. Як чинники служили показники, що визначають рівень розвитку координаційних здібностей і показники техніки виконання метання малого м'яча (суб'єктивний – бали, об'єктивний – точність попадання в ціль).
Учнів контрольних класів протягом 7-ми уроків, передбачених для навчання метання, займалися за звичайною методикою навчання метання, а учнів експериментальних класів – за спеціально спрямованою методикою навчання. Місце, умови проведення занять і використовуваний інвентар в контрольних та експериментальних класах були однаковими. До початку проведення експерименту і після його закінчення учні всіх класів були протестовані з метою оцінки рівня розвитку рухових якостей і їх змін під час педагогічного експерименту.
Як видно з таблиці 11, за антропометричними показниками (середні показники зростання, ваги, ОГК) і по початковому рівню розвитку фізичних якостей (сила – динамометрія, вибухова сила – стрибки вгору з махом руками і без нього, координаційні здібності, спритність – виконання вправи на якийсь час, швидкість – човниковий біг 4x9 м) учнів контрольних і експериментальних класів не мають достовірних відмінностей.
Таблиця 11. Показники антропометрії і рівня розвитку фізичних якостей у контрольних і експериментальних класів, учнів, до проведення експерименту
Дівчатка
Хлопчики
клас
Експер. (п=4б)
Контр. (п=45;
Експер. (п-43)
Контр. (n=43)
ріст (см)
128,35+1,10
131,02+0,10
133,05+0,83
130,56+0,90
Вага (кг)
26,25+0,60
26,23+0,62
28,49+0,64
27,86+0,82
ОГК (см)
62,38+0,50
62,18+0,62
64,84+0,57
63; 93+0,68
Динамометрія права рука (кг)
8,65+0,55
8,67+0,54
11,97+0,60
10,58+0,57
Динамометрія ліва рука (кг)
7,92+0,50
7,84+0,52
10,74+0,52
9,09+0,52
Стрибок вгору з махом рук (см)
17,74+0,87
18,78+0,85
18,42+0,70
18,35+0,91
Стрибок вгору без маху руками (см)
16,25+0,82
17,07+0,55
16,63+0,60
17,21+0,77
Техніка виконання вправи (бали)
4,20+0,12
4,04+0,13
3,88+0,16
3,74+0,16
Час виконання вправи (сек)
8,88+0,34
8,71+0,47
8,40+0,43
9,20+0,61
Човниковий біг 4 X 9 м (сек)
13,45+0,19
12,93+0,19
12,48+0,14
12,57+0,18
Кількість попадань в ціль (раз)
0,82+0,14
0,75+0,13
1,60+0,20
1,87+0,20
З метою перевірки ефективності експериментальної методики нами був проаналізований кореляційний зв'язок кидка на точність попадання з показниками антропометрії і показниками рівня розвитку фізичних якостей до і після експерименту по класах, окремо для хлопчиків і дівчаток.
Аналіз кореляційних зв'язків результату в метанні на точність у дівчаток 1–Г класу (експериментального) показав, що до експерименту результат в метанні має великий кореляційний зв'язок з показниками рівня розвитку координаційних здібностей. Після педагогічного експерименту з'являється тенденція збільшення кореляційних зв'язків результату в метанні на точність з показниками, що характеризують техніку виконання метання, яка у свою чергу має високий зв’язок з рівнем розвитку координаційних здібностей, також зростає роль антропометричних показників.
У хлопчиків 1–Г класу (експериментальний) результат в метанні на точність до експерименту більшою мірою визначається рівнем розвитку координаційних здібностей, а після експерименту зростає вплив на результат у точності метання антропометричних показників.
У дівчаток 1–А класу (контрольного) до експерименту результат в метанні на точність багато в чому визначається антропометричними показниками, після експерименту зв'язок антропометричних показників з результатом у метанні зменшується.
У хлопчиків 1–А класу (контрольного) результат в метанні на точність до експерименту має високий кореляційний зв'язок з антропометричними показниками, після експерименту даний зв'язок зберігається і зростає зв'язок результату в метанні з рівнем розвитку координаційних здібностей.
У дівчаток 2–В класу (експериментального) до експерименту результат в метанні на точність має кореляційний зв'язок з рівнем розвитку координаційних здібностей, антропометричними показниками і силою кисті рук; після експерименту роль антропометричних показників зменшується, а результат в метанні на точність має високий кореляційний зв'язок з технікою виконання метання, яка безпосередньо пов'язана з рівнем розвитку координаційних здібностей.
У хлопчиків цього класу до експерименту результат в метанні більшою мірою зумовлений антропометричними показниками. Після експерименту роль антропометрії значно знизилася, тенденція до зростання кореляційних зв'язків результату в метанні на точність з рівнем розвитку координаційних здібностей.
У дівчаток 2–Б класу (контрольного) до експерименту результат в метанні на точність має кореляційний зв'язок з рівнем розвитку координаційних здібностей, після експерименту результат в метанні так само залежить від рівня розвитку координаційних здібностей і антропометричних показників.
У хлопчиків цього ж класу результат в метанні на точність і до і після експерименту має кореляційний зв'язок з показниками антропометрії і рівнем розвитку координаційних здібностей.
У дівчаток 3–А класу (експериментального) до експерименту результат в метанні на точність має кореляційний зв'язок з рівнем розвитку координаційних здібностей, після експерименту зростає значущість антропометричних показників і техніка виконання метання, яка у свою чергу залежить від рівня розвитку координаційних здібностей.
У хлопчиків даного класу до експерименту існує кореляційний зв'язок результату в метанні на точність з антропометрією, координаційними здібностями і технікою виконання метання.
У дівчаток 3–Б класу (контрольного) результат в метанні на точність до експерименту має кореляційний зв'язок з показниками рівня розвитку координаційних здібностей і антропометричними показниками, після експерименту істотних змін в кореляційних зв'язках немає.
Таким чином, проведене дослідження дозволило визначити, що результат в метанні на точність попадання багато в чому зумовлений антропометричними показниками учня і залежить від рівня розвитку його координаційних здібностей.
У експериментальних класах до експерименту антропометричні показники не завжди мали кореляційний зв'язок з результатом в метанні на точність, а після експерименту цей зв'язок з'явився, отже, пропонована нами методика навчання передбачає повнішу реалізацію можливостей молодших школярів.
У дівчаток, починаючи з першого класу, і у хлопчиків з 3 класу результат в метанні має кореляційний зв'язок з технікою виконання даної рухової дії, а вона у свою чергу багато в чому визначається рівнем розвитку координаційних здібностей. Отже, при навчанні метанню необхідно використовувати вправи зв'язаної дії, тобто, вивчаючи техніку рухової дії, розвивати необхідні фізичні якості.
До початку навчання метанню необхідно як – би створити базу для оволодіння навиком в метанні. Це: достатній рівень розвитку координаційних здібностей, гнучкості, рухливості в плечовому суглобі, сили грон рук і якомога різноманітніший руховий досвід і тому подібне
Для порівняння кореляційних зв'язків після проведення експерименту в контрольному і експериментальному класах на основі підсумкових тестів були побудовані діаграми що ілюструють кореляційний зв'язок в метанні у дівчаток і хлопчиків з показниками антропометрії з рівнем розвитку фізичних якостей після експерименту.
Таким чином, проведене дослідження дозволяє стверджувати, що методика навчання, що враховує структуру метального руху (послідовність включення в роботу ланок тіла у фазі фінального зусилля) дозволяє за коротший проміжок часу (з 1 по 3 клас, а не з 1 по 11 клас) оволодіти таким, що вчиться складно, – координаційною руховою дією – метанням малого м'яча. Що свідчить про оптимізацію процесу навчання.
Найважливішим завданням початкового навчання метанням є формування правильної структури рухів. Це досягається завдяки використанню спеціальних вправ (пропонованих в програмі навчання), направлених на розвиток тілесної координації (узгоджені рухи крупними м'язовими групами).
продолжение
--PAGE_BREAK--