РОССИЙСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ А.И.ГЕРЦЕНА
Факультет коррекционной педагогики
Тема: КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙРЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯНА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКААвтор: Научный руководитель:
2003 г.
СОДЕРЖАНИЕ
1. Введение
2. Краткие сведения о развитии речи ребенка
3. Задержка психического развития (общая характеристика)
· Ранняя диагностика отклонений в развитии
· Некоторые показатели готовности к обучению детей с особымипроблемами развития
4. Что такое лечебная педагогика
· Принципы лечебно-педагогической работы при ЗПР
· Лечебно-педагогическая работа при ЗПР
5. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников
· Виды письма в коррекционной работе
· Развитие и уточнение пространственно-временных представлений
· Коррекционная работа на фонетическом уровне
6. Заключение
7. Список литературы
1. ВВЕДЕНИЕ
Психика – это системное качество мозга, реализуемое черезмногоуровневые функциональные системы мозга, которые формируются у человека впроцессе жизни и овладения им исторически сложившихся форм деятельности и опытачеловечества через собственную активную деятельность. Человеческая психика не дана вготовом виде человеку с момента рождения и не развивается сама по себе.Специфически человеческие качества (сознание, речь, труд и т. д.), человеческаяпсихика формируется у индивида только в процессе усвоения им культуры,созданной предшествующими поколениями. Психика человека включает в себя поменьшей мере три составляющие: внешний мир, природа, ее отражение – полноценнаядеятельность мозга – взаимодействие с людьми, активная передача новым поколениямчеловеческой культуры, человеческих способностей.
Психика сложна и многообразна по своимпроявлениям. Обычно выделяют три крупные группы психических явлений: 1)психические процессы, 2) психические состояния, 3) психические свойства.
Субъективнаяреальность, внутренний мир человека многообразен и сложен: это познавательныепроцессы от ощущений до мышления, с помощью которых создается объективнаякартина окружающего мира, это и внутренние потребности, мотивы, желания, цели ипланы, интересы, склонности, мечтания человека, это и его чувства, переживания,состояния, отношения, взгляды и убеждения. Важнейшим достижением человека,позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так инастоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовойдеятельности. Речь – это язык в действии.
Ядроданной работы – исследование возможностей и специфики обучения детей младшегошкольного возраста с задержкой психического развития. Рассматривается, какобеспечить возможность успешного обучения этих детей, как способствоватьлучшему усвоению ими знаний, как развивать их познавательные способности иинтерес к занятиям, активизировать их самостоятельную познавательнуюактивность. Дается описание коррекционных занятий по сенсорному воспитанию, развитиюигровой деятельности, речи, развитию личности и межличностных отношений.
Коррекционнаянаправленность педагогического процесса предполагает преодоление и коррекциюимеющихся у ребенка нарушений. Эффективность предлагаемых приемовкоррекционной педагогических приемов возможна только при систематическом ираннем их применении с учетом дифференцированного подхода в зависимости отструктуры нарушенного развития, клинического диагноза, характера ведущегонарушения. Успех коррекционной работы определяется также индивидуальнымиособенностями ребенка, его склонностями, интересами, способностями, особеннопри возможно более раннем их выявлении и развитии.
Вспомним о существовании так называемых критическихпериодов развития речи ребенка, когда происходит наиболее интенсивное развитиетех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем повышается ранимостьнервных механизмов речевой деятельности. Выделяют три критических периодав развитии речевой функции:
1. 1-2 года жизни, когда формируются предпосылки речи и начинается речевоеразвитие.
2. 3 года, когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход отситуационной речи к контекстной.
3. 6-7 лет, начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка нацентральную нервную систему ребенка.
В связи со спецификой данного исследования сосредоточимнаше внимание на особенностях развития и коррекции письменной речи детей с ЗПР- младших школьников на уроках русского языка. Проблема нарушений письменнойречи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, так какписьмо и чтение из цели начального обучения превращаются всредство дальнейшегополучениязнаний учащимися.
Таким образом, объект исследования – речевая деятельность детей сзадержкой психического развития.
Предмет исследования – коррекционная работа при обучении детей с ЗПР науроках русского языка в начальной школе.
Цель исследования – охарактеризовать методы коррекционной педагогики приобучении детей с ЗПР.
2. КРАТКИЕ СВЕДЕНИЯ О РАЗВИТИИ РЕЧИРЕБЕНКА
Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления.Различают внешнюю и внутреннюю речь. Для общения друг с другом люди пользуютсявнешней речью. Разновидностями внешней речи являются устная и письменная речь.Из внешней речи развивается внутренняя (речь-«думание»), которая позволяетчеловеку мыслить на базе языкового материала.
Речь не является врожденной способностью человека, она формируетсяпостепенно, вместе с развитием ребенка.
Для нормального становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головногомозга достигла определенной зрелости, а органы чувств – слух, зрение, обоняние,осязание – были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речиразвитие речедвигательного и речеслухового анализаторов.
Анализаторы – сложные нервные механизмы, производящие тончайший анализвсех раздражений, воспринимаемых организмом высших животных и человека извнешней и внутренней среды. К анализаторам относятся все органы чувств, а такжеспециальные рецепторные аппараты, заложенные во внутренних органах и мышцах.
Все вышеперечисленные факторы в значительной степени зависят отокружающей среды. Если ребенок не получает новых ярких впечатлений, не созданаобстановка, способствующая развитию движений и речи, задерживается его ифизическое и психическое развитие.
Большое значение для развития речи имеет психофизическое здоровье ребенка– состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов, атакже его физическое (соматическое) состояние.
Развитие речи начинается у ребенка с трех месяцев, с периода гуления. Этоэтап активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременноосуществляется процесс развития понимания речи, то есть формируется и м п р е сс и в н а я речь. Прежде всего малыш начинает различать интонацию, затем слова,обозначающие предметы и действия. К девяти – десяти месяцам он произноситотдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (мама, папа). Кгоду словарь обычно достигает 10 – 12, а иногда и большего количества слов. Ужена втором году жизни ребенка слова и звукосочетания становятся для негосредством речевого общения, то есть формируется э к с п р е с с и в н а я речь.
Речь малыша развивается по подражанию, поэтому большую роль в ееформировании играет четкая, неторопливая, грамматически и фонетически правильнаяречь взрослых.
В этот период необходимо развивать пассивный словарь (слова, которыеребенок не произносит, но соотносит с предметами). Постепенно у малышаразвивается активный словарь (слова, которые он употребляет в своей речи).
К двум годам активный словарь у детей насчитывает 250–300 слов. В это жевремя начинается процесс формирования фразовой речи. Сначала это простые фразыиз двух-трех слов, постепенно, к трем годам, они усложняются. Активный словарьдостигает 800-1000 слов. Речь становится для ребенка полноценным средствомобщения. К пяти годам активный словарь у детей увеличивается до 2500-3000 слов.Удлиняется и усложняется фраза, улучшается произношение. При нормальномразвитии речи к четырем-пяти годам спонтанно корригируются физиологические нарушениязвукопроизношения. К шести годам ребенок правильно произносит все звуки родногоязыка, имеет достаточный по объему активный словарь и практически овладеваетграмматическим строем речи.
Однакопсихомоторное развитие ребенка раннего возраста зависит от многих факторов,прежде всего от наследственных особенностей организма, общего состоянияздоровья, пола, окружающей среды. Последовательность психомоторного развитиятесно связана с этапностью созревания мозга и усложняющимися условиями взаимодействиямалыша с окружающей средой.
Замедленный темп возрастного развития может касаться одной или несколькихфункций, отмечаться на одном или нескольких этапах, сочетаться или несочетаться с различными неврологическими нарушениями. Поэтому оценка развития ребенкав раннем возрасте требует профессионального подхода.
Родителям и педагогам необходимо знать сроки нормального психомоторногоразвития ребенка для того, чтобы внимательно присмотреться к малышу, создатьнаиболее благоприятные условия для его развития.
3. ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
С точки зрения нарушения познавательной деятельности можновыделить следующие основные формы аномального психического развития:
· умственнаяотсталость – стойкие нарушения психического развития определенной качественнойструктуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточностьпознавательной деятельности и, в первую очередь, недоразвитие абстрактногомышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью иинертностью психических процессов. Выделяют две основные формы умственнойотсталости: олигофрению и деменцию.
· Задержкапсихического развития;
· Нарушенияпознавательной деятельности у детей с тяжелыми речевыми расстройствами;
· Нарушенияпознавательной деятельности у детей с церебральным параличом;
· Дети снарушениями слуха, зрения, ранним детским аутизмом.
Особенностью задержки психического развития (ЗПР) является качественно иная структураинтеллектуальной недостаточности по сравнению с умственной отсталостью. Психическоеразвитие отличается неравномерностью нарушения различных психических функций;при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью,вниманием, умственной работоспособностью.
Кроме того, в отличие от олигофрении, у детейс задержкой психического развития отсутствует инертность психических процессов;они способны не только принимать и использовать помощь, но и переноситьусвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослогоони могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к нормеуровне. Этим они качественно отличаются от детей с умственной отсталостью.
Для детей с ЗПР характерна низкаяпознавательная активность, недостаточность процессов восприятия, внимания,памяти.
В связи с недостаточностью интегральнойдеятельности мозга дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычнопредставленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные деталирисунка в единый смысловой образ.
Эти специфические нарушениявосприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность ихпредставлений об окружающем мире.
Одной из основных особенностейдетей с задержкой психического развития является недостаточность образованиясвязей между отдельными перцептивнымии и двигательными функциями.
Одной из характерных особенностей детей сзадержкой в развитии является отставание в формировании у них пространственныхпредставлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела. Характернымпризнаком детей с ЗПР является недостаточность у них тонкой моторики.
При ЗПР часто наблюдается отставание вразвитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения ирасстройства артикуляции.
Характерной особенностью детей с ЗПР являетсявыраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания.
Одной из часто встречающихся особенностейнарушения внимания у детей с ЗПР является его недостаточная концентрация насущественных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующейкоррекционной работы может отмечаться отставание в развитии мыслительныхопераций.
Нарушения внимания особенно выражены придвигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, то есть удетей с гиперактивным поведением. Эти дети, как правило, испытывают наиболеевыраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма.
Для многих детей с ЗПР характерна своеобразнаяструктура памяти. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР взначительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности,недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля.Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у даннойкатегории детей.
Категория детей с ЗПР крайне неоднородна.У одних из них на первый план выступает замедленность становленияэмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения. Этодети с различными формами инфантилизма. Наиболее отчетливо инфантилизмпроявляется к концу дошкольного и в начале школьного возраста. У этих детейзадержано формирование личностной готовности к обучению.
При других формах задержки психическогоразвития преобладает задержанное развитие различных сторон познавательнойдеятельности.
· РАННЯЯДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ
Диагностика отклонений в развитии основываетсяна знании общих и специфических закономерностей психического развития нормальноразвивающегося ребенка и детей с различными отклонениями в развитии.
Диагностиканосит комплексный характер, то есть при ее проведении учитываются данныеклинической медицины (педиатрии, детской психоневролгии), а также медицинскойгенетики, которые обязательно сопоставляются с показателяминейрофизиологических, биохимических и других методов параклиническогообследования и данными, полученными при психологическом, педагогическом илогопедическом обследовании.
Важнойзадачей диагностики является установление структуры ведущего нарушенияразвития, вторично связанных с ним отклонений в развитии с учетом локализации имеханизмов нарушений центральной нервной системы.
Методологияпсихолого-педагогического обследования основывается на целостности иконкретности педагогической диагностики. На первом этапе оценивается имеющийсяуровень психического развития, на последующем – определяется зона ближайшегоразвития.
Вовсех случаях педагогу и психологу важно оценить обучаемость ребенка, то естьвозможность усвоения знаний и способов действий.
Методикаобследования включает наблюдение за игрой и поведением ребенка, оценкукоммуникативного поведения, контактности ребенка, адекватность его реакций наодобрение и неудачи в работе и замечания педагога.
Важноезначение имеют методы диагностики развития в обучении (А.К.Маркова, А.Г.Лидерс,Е.Л.Яковлева, 1992).
Дляоценки уровня умственного развития, наряду с качественным психолого-педагогическиманализом, используются различные адаптированные традиционные психометрическиетесты.
Особеннобольшое значение придается индивидуальному диагностическому эксперименту,который представляет собой реализацию экспериментально-генетического методаЛ.С.Выготского, а также методу «педагогической оценки».
Коммуникативноеповедение с самого начала своего формирования является интегративным процессом.Поэтому у детей с самыми различными отклонениями в развитии этот процесс можетнарушаться.
Оценкакоммуникативного поведения у детей с различными отклонениями в развитии имеетважное диагностическое значение. Развитие речи – это, по существу, овладениеразными способами общения на основе усвоения грамматических закономерностейродного языка. Таким образом, развитие речи и формирование коммуникативногоповедения тесно взаимосвязаны. Взаимосвязь эта очень сложная и неоднозначная,что определяет необходимость специальной оценки коммуникативного поведения уразличных категорий детей с отклонениями в развитии.
· НЕКОТОРЫЕПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПРОБЛЕМАМИ РАЗВИТИЯ
Формирование готовности к школьному обучению уребенка в значительной степени связано с развитием его нервно-психическихфункций, что, в свою очередь, обусловлено созреванием организма и, преждевсего, ЦНС. Вместе с тем созревание тех или иных функций ускоряется в процессеактивного функционирования ЦНС. Обучение и активная умственная деятельностьребенка в обучении являются мощными факторами, ускоряющими биологическийпроцесс созревания ЦНС.
Обучаемость рассматривается как восприимчивость кобучению, к дозированной помощи, способность к обобщению, построениюориентировочной основы деятельности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, А.Я.Иванова, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).
Важное значение имеет не только интеллектуальная,но и личностная и социально-психологическая готовность к обучению. Среди этихпараметров важно учитывать волевую готовность ребенка к школе.
У.В.Ульяненкова разработала специальныедиагностические критерии готовности к обучению детей шестилетнего возраста сзадержкой психического развития. Среди этих параметров выделены следующиеструктурные компоненты учебной деятельности:
ориентировочно-мотивационные;
операционные;
регуляторные.
На основании этих параметров автором быларазработана уровневая оценка сформированности общей способности к учению детейс ЗПР. Эта оценка проводилась в процессе диагностического обучения, котороевключало ряд заданий типа выкладывания елочки из геометрических фигур,рисования флажков по образцу, а также выполнения заданий по вербальнойинструкции взрослого.
Автор выявила принципиальные различия в выполненииэтих заданий нормально развивающимися дошкольниками и детьми с ЗПР. Нормальноразвивающийся дошкольник в процессе выполнения этих заданий легко обучалсяработать по заданию взрослого, контролировать свои действия, адекватнооценивать свои успехи и неудачи.
У шестилетних детей сЗПР была выявлена более низкая способность к обучению, отсутствие интереса кзанятию по заданию, отсутствие саморегуляции и контроля, а также критическогоотношения к результатам своей работы. У этих детей отсутствовали такие важныепоказатели готовности к обучению как:
· несформированность относительно устойчивого отношения кпознавательной деятельности;
· недостаточность самоконтроля на всех этапах выполнения задания;
· отсутствие речевой саморегуляции.
С.Г.Шевченко былопоказано, что неготовность детей с ЗПР к обучению выражается внесформированности сюжетно-ролевых игр и представлений об окружающем мире.
Важным показателемготовности детей к обучению грамоте является ориентировка их в речевойдеятельности (Р.Д.Тригер). На основе совершенствования сенсорного языковогоопыта ребенок должен овладеть элементарными навыками звукового анализа, ондолжен уметь последовательно вычленять звуки из слов, устанавливать ихпоследовательность и место в слове.
Важное значение такжеимеют:
оценка готовности руки кписьму, то есть возможности правильного захвата карандаша или ручки и движенияруки слева направо под контролем зрения;
развитие функцииактивного внимания и памяти.
Диагностика готовностиребенка к школьному обучению очень важна. Существуют различные подходы кпроведению этой диагностики. В последние годы в Институте коррекционнойпедагогики разработан психодиагностический комплекс, включающий три методики:
1. Методикаисследования особенностей прогностической деятельности («Угадайка»), созданнаяЛ.И.Переслени и В.Л.Подобедом.
2. Цветныепрогрессивные матрицы Дж. Равека в модификации Т.В.Розановой.
3. Методикадиагностики словесно-логического мышления, разработанная Э.Ф.Замбациявичене попринципу, использованному Р.Амтхауэром и модифицированная Л.И.Переслени иЕ.М.Мастюковой, прошедшая экспериментальную проверку (Л.И.Переслени,Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Чупров, 1989, 1990).
Эта методикапредназначена для диагностики прогностической деятельности, которая сама посебе является важным нейропсихологическим показателем готовности ребенка кобучению, с учетом особенностей развития внимания, памяти и мышления.
Знание четкихрезультатов диагностики позволяет педагогу максимально эффективно выстраиватькоррекционную работу на уроке в соответствии с принципами лечебной педагогики.
4. ЧТО ТАКОЕ ЛЕЧЕБНАЯ ПЕДАГОГИКА
Лечебная педагогика– это система лечебно-педагогических мероприятий, имеющих целью предупреждение,лечение и коррекцию различных отклонений в развитии, нервно-психических исоматических нарушений, которые могут привести к стойкой инвалидизации,школьной и социальной дезадаптации.
Лечебная педагогика –это комплексное воздействие на организм и личность ребенка. В ее задачи входитстимуляция умственного и физического развития, коррекция имеющихся отклонений вразвитии (отставания в психическом развитии, поведении, речи, нарушения общения,моторики и других психомоторных функций) с целью всестороннего развитиябольного ребенка.
При проведениилечебно-педагогических мероприятий следует опираться на сохранные функции ивозможности ребенка.
Лечебная педагогикатесно связана с клинической медициной, в первую очередь с педиатрией, с детскойневролгией и психиатрией, а также психотерапией, возрастной физиологией.
Основные задачи лечебнойпедагогики заключаются в разработке специальных индивидуальных и групповыхметодов и программ, направленных на коррекцию нарушенных функций и стимуляциюпсихомоторики ребенка и эмоционально-личностное его развитие.
На основе анализаструктуры ведущих нарушений, обусловливающих отставание в развитии идезадаптации ребенка к окружающей среде, лечебная педагогика решает как общиепедагогические и общевоспитательные задачи, так и специфически-коррекционные, сучетом специфики аномального развития и индивидуальных особенностей ребенка иего семьи.
Главный принцип лечебнойпедагогики – тесная взаимосвязь лечебного и педагогического процессов.
При проведениилечебно-педагогических и коррекционных мероприятий с детьми с отклонениями вразвитии специалистам важно соблюдать следующие основные принципы.
1. Исходя из соблюдения прав ребенка, закрепленных в Конституции о правахребенка, максимально стремиться к реализации права на образование, направленноепрежде всего на развитие личности, умственных и физических способностей, атакже права ребенка на сохранение своей индивидуальности.
2. Включение в коррекционно-развивающие занятия всех, в том числе и самыхтяжелых детей с множественными отклонениями в развитии, разрабатывая длякаждого из них индивидуальную развивающую и коррекционную программу.
3. При оценке динамики продвижения ребенка не сравнивать его с другимидетьми, а сравнивать с самим собой на предыдущем этапе развития.
4. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувствопсихологической безопасности, стремиться к безопасному принятию ребенка спониманием специфики его трудностей и проблем развития.
5. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реальнопредставлять дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.
6. Педагогический прогноз определять на основе углубленного пониманиямедицинского диагноза, но всегда с педагогическим оптимизмом, стремясь в каждомребенке найти сохранные потенциальные возможности, положительные стороны егопсихического и личностного развития, на которые можно опереться впедагогической работе.
7. Ко всем детям, особенно физически ослабленным, легко возбудимым,неуравновешенным следует относиться спокойно, ровно, доброжелательно.
8. Разрабатывать для каждого ребенка совместно с врачом программу порациональной организации, гигиене умственной и физической деятельности,направленной на предупреждение утомления.
9. Помнить, что признаками переутомления, наряду со снижением концентрациивнимания, ухудшением двигательной координации, является нарушение сна. Припереутомлении у ребенка усиливается нервное возбуждение, раздражительность,часто наблюдается слезливость, усиливаются все имеющиеся у него нарушения.
10. Каждого ребенка необходимо приучить к определенному режиму дня. Всядеятельность ребенка должна быть построена по определенному расписанию.
11. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональнуюэтику. Диагноз и прогноз каждого ребенка – профессиональная тайна специалистов.
12. При проведении коррекционно-развивающего обучения и воспитания важноусиливать и развивать положительную уникальную неповторимость каждого ребенка,его индивидуальные способности и интересы.
13. Разрабатывать динамичную индивидуальную развивающую и коррекционнуюпрограмму для каждого ребенка.
14. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой напсихическое состояние радости, спокойствия, раскованности.
15. Постепенно, но систематически включать ребенка в самооценивание своейработы.
16. Терпеливо обучать ребенка делать перенос сложившегося способа действия всходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, привыполнении каждого задания стимулировать творчество и изобретательность.
При разработкеспециальной методики воспитания и обучения следует опираться на общие испецифические закономерности возрастного развития как в норме, так и приотклонениях в развитии. Не менее важно соблюдать основные принципыметодического подхода к воспитанию и обучению: создавать специальные условиядля обеспечения мотивационной стороны деятельности, осуществлятькоммуникативную направленность обучения, строго индивидуализировать обучение, всестороннеразвивать у ребенка все продуктивные виды деятельности.
Таким образом,выстраивая систему уроков, следует особое внимание уделить таким аспектам:обеспечение мотивационной стороны деятельности ребенка; формированиепсихологической базы речи; развитие различных форм познавательной деятельности.
· ПРИНЦИПЫЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Задержка психическогоразвития является одной из наиболее частых форм нарушений психическогоонтогенеза. Среди учащихся младших классов число таких детей колеблется от 5 до11%.
Характерными признакамизадержки психического развития являются: ограниченный, не соответствующийвозрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем мире, низкийуровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольнойдеятельности и поведения, более низкая способность, по сравнению с нормальноразвивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептильнойинформации. Кроме того, у большинства детей с ЗПР отмечается недостаточнаясформированность функций произвольного внимания, памяти и других высшихпсихических функций. У одной группы детей с ЗПР преобладает интеллектуальнаянедостаточность, у другой – эмоционально- волевые нарушения по тпу психическогоинфантилизма.
На основеневрологического анализа у детей раннего возраста выделено два типа задержкипсихического развития. Доброкачественная, или неспецифическая,не связана с повреждением мозга и с возрастом компенсируется при благоприятныхусловиях внешней среды даже без каких-либо терапевтических мероприятий. Специфическая,или церебрально- органическая, задержка развития связана с повреждениеммозговых структур и его функций.
Исходя из такогоопределения специфической и неспецифической задержки возрастного развития, можнозаключить, что даже общие внешние факторы в одних случаях вызывают лишьнекоторую задержку темпа становления возрастных функций, в других – приводят кдисфункции мозга, которая наряду с задержкой развития проявляется различнымипсихоневрологическими нарушениями.
С практической точкизрения, дифференциация специфической и неспецифической задержки возрастногоразвития, то есть по существу патологической и непатологической задержки,чрезвычайно важна в плане определения интенсивности и методов стимуляции возрастногоразвития, прогноза эффективности лечения, обучения и социальной адаптации.
Неспецифическая задержкаразвития проявляется в некотором запаздывании становлении двигательных и (или)психических функций, которое может выявиться на любом возрастном этапе,относительно быстро компенсируется и не сочетается с патологическиминеврологическими и (или) психопатологическими симптомами. Она может проявлятьсякак в виде общего (тотального) отставания в развитии, так и в виде частичныхзадержек в становлении тех или иных нервно-психических функций. Неспецифическаязадержка развития легко поддается коррекции путем ранней стимуляциипсихомоторного развития.
Специфическая задержкаразвития связана с изменениями структурной или функциональной деятельностимозга. Наряду с тяжелыми заболеваниями нервной системы у таких детей отмечаютсянерезко выраженные неврологические нарушения, которые выявляются лишь приспециальном неврологическом обследовании. Это так называемые признакиминимальной мозговой дисфункции. У многих детей с этой формой ЗПРобнаруживается двигательная расторможенность – гиперактивное поведение.Появление такого ребенка всегда вносит беспокойство, он бегает, суетится,ломает игрушки. Также многие из них отличаются повышенной эмоциональнойвозбудимостью, драчливостью, агрессивностью, импульсивным поведением.Большинство детей не способны к игровой деятельности, они не умеют ограничиватьсвои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством. Для многихдетей характерна моторная неловкость, у них слабо развиты тонкиедифференцированные движения пальцев рук.
Таким образом, дети сзадержкой психического развития – это очень полиморфная группа. У некоторых изних отставание в развитии, в первую очередь, связано с незрелостьюэмоционально-волевой сферы. Это дети с инфантилизмом. Они достаточноизобретательны и неутолимы в игре, им свойственна живость воображения,фантазия, непоседливость, изобретательность с преобладанием положительныхэмоций и хорошего настроения. Вместе с тем, у них слабо развитыинтеллектуальные интересы, отмечается недостаточная устойчивость активноговнимания и регуляция собственной деятельности. Для этих детей характернаповышенная живость и выраженный интерес к окружающему. Вместе с тем, имеетместо отставание в созревании компонентов формирующейся личности, задержка всозревании абстрактно-логического мышления с преобладаниемконкретно-действенного и наглядно-образного.
Особенности психическойдеятельности детей с ЗПР обусловлены несформированностью у них интегративнойдеятельности мозга. Известно, что интегративность – взаимодействие различныхфункциональных систем – является основой нормального психического развитияребенка. Таким образом, для детей с ЗПР характерна недостаточность образованиясвязей между отдельными перцептивными и двигательными функциями. Так, ребенокможет затрудняться в оценке идентичности форм предметов, воспринимаемых им спомощью осязания и зрения. Он также испытывает затруднения при воспроизведенииритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.
При ЗПР частонаблюдается отставание в развитии речи, также достаточно стойкиефонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции. В артикуляционноймоторике имеет место недостаточность тонких и дифференцированных движений.Некоторые дети затрудняются в восприятии на слух сходных по звучанию фонем, врезультате чего недостаточно понимают обращенную к ним речь.
Для многих детей с ЗПРхарактерно выраженное нарушение функции активного внимания и своеобразнаянедостаточность памяти.
Кроме того, у многих изних к началу школьного обучения не сформированы многие высшие психическиефункции, такие как пространственный и предметный гнозис, праксис,фонематический анализ, динамический и кинестетический праксис, а также функциипрограммирования на смысловом уровне и мнестической деятельности.
В специальныхисследованиях также показано значительное отставание у детей с ЗПР деятельностиобщения со взрослыми.
· ЛЕЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯРАБОТА ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Проблема изучения иподготовки к обучению детей с ЗПР в течение последних двадцати лет интенсивноразрабатывалась сотрудниками института Коррекционной педагогики РАО(В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпина, Н.А.Никашина, Р.Д.Тригер,С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина). На основании этих исследований были составленыпрограммы подготовки к школе детей с ЗПР, а также программы для начальныхклассов школ для детей с ЗПР.
Авторами подчеркиваетсяособое значение развития у этих детей наблюдательности, навыков анализа,синтеза, сравнения и обобщения. Ребенка необходимо научить видеть предметы,действия во всем их многообразии, во взаимосвязи друг с другом, научитьсявыделять основные признаки предметов и явлений окружающей действительности,сравнивать предметы, обобщать их в группы и логично рассказывать о результатахсвоей деятельности, а также передавать основной смысл прослушанного рассказа.Важное значение придается развитию внимания, памяти, речи, произвольнойрегуляции деятельности. Особое внимание уделяется формированию дифференцированноговосприятия различных языковых средств, на накопление активного и пассивногословаря, коррекцию имеющихся речевых нарушений. Ребенка учат выделять в устнойречи слова, а затем и предложения, слышать паузу и интонацию, в соответствии сознаками препинания в конце предложения. Особое внимание уделяется работе поразвитию у детей умения слышать и выделять в слове отдельные звуки. Проводитсяспециальная логопедическая работа по выработке у ребенка четкой артикуляциивсех звуков речи. Ребенка готовят к усвоению устного звукового анализа.
Большое место отводитсяобучение составлению рассказов по картинке и серии картинок, отгадывать ипридумывать самому загадки, используя прием сравнения, «готовят» руку к письму.Важно развивать у ребенка умение составлять простые и распространенныепредложения, выделять их в рассказе, делить предложения на слова.
Детей с ЗПР важнонаучить ориентироваться в звуковой речи, то есть развивать у них звуковойанализ слов. Специальные исследования показали, что для детей с ЗПР наиболеедоступным является выделение ударного гласного звука, стоящего в начале слова,и конечного согласного. Наиболее распространенной ошибкой у них являетсявыделение слога вместо звука при вычленении начального согласного (например, вслове мак ребенок выделяет ма вместо м). У нормальноразвивающихся детей на определенном этапе их развития тоже наблюдаются такогорода ошибки. Однако у детей с ЗПР они являются стойкими, и требуетсяспециальная коррекционная работа для их преодоления. Также ребенок легче выделяетотдельный гласный в словах, где он составляет отдельный слог (аист).Согласный звук в начале слова наиболее легко выделяется в словах, где онзанимает обособленное положение (слон). Важно отметить, что дети с ЗПР,даже владея приемом выделения звука из состава слова, самостоятельно им непользуются.
Важное значение при ЗПРимеют специальные коррекционные упражнения по развитию у детей предметного ипространственного гнозиса, праксиса, фонематического анализа, функций активноговнимания, памяти, а главное – регуляции целенаправленной деятельности.
5.НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ И ИХ ПРЕОДОЛЕНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Нарушения письменнойречи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен.При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушениирецептивной письменной деятельности – расстройства чтения.
1. Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияниябукв в слоги и слогов в лова, что приводит к неправильному воспроизведениюзвуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.
2. Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешенияхили пропусках букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структурыпредложений.
На уроках рекомендуется,по итогам диагностики, реализовывать систему коррекционного обучения попреодолению нарушений письменной речи. Занятия по преодолению дисграфии недолжны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания.Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся – для развитияязыковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации.Для этих целей существуют разнообразные упражнения, большая часть которыхвыполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратнойсвязи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), тоесть в некоторой степени мы формируем операции письма без тетради и ручки.Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения истраха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность вграфо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой удетей в ходе занятия.
Письменная речь – однаиз форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная,более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различныхформ языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменнаяречь(сравним фольклор и художественную литературу).Если устная речь выделилачеловека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всехизобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершилапереворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но онаизменила самого человека, в особенности его способность к абстрактномумышлению.
В понятие письменнаяречь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо естьзнаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементовпередавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая системаписьма характеризуется постоянным составом знаков».
Русскоеписьмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход ксимволам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления,позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменностьпозволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевойкоммуникации, а также сохранить воздействии речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания».
И устная, и письменнаяформы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы,но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условияхцеленаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обученияграмоте и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения. В результатерефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единствеакустических, оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б.Г.Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новыхсвязей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым,т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов:речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
А.Р. Лурия определялчтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую формуэкспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается сопределенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всехпосторонних тенденций(забегания вперед, повторов и т.п.).Собственно письмо включаетряд специальных операций:
· Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первоеусловие письма – определение последовательности звуков в слове. Второе –уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантовв четкие обобщенные речевые звуки- фонемы. Поначалу оба эти процесса протекаютполностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ исинтез протекают при ближайшем участии артикуляции;
· Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительныесхемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
· «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую системупоследовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся вкинемы).
Перешифровкаосуществляется в третичных зонах коры головного мозга(теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоныокончательно формируются на 10-ом — 11-ом году жизни. Мотивационный уровеньписьма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их вфункциональную систему письма обеспечивает создание замысла, которыйудерживается посредством внутренней речи.
Удержание впамяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечаетА.Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным наразных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основноевнимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поискинужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план.При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавныекинетические стереотипы».
· ВИДЫ ПИСЬМА ВКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ
На протяжении первых трех лет обучения школьникиупражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенноезначение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачамобучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотримотдельные виды письма, преломленные применительно к задачам коррекционнойработы.
Списывание: а) с рукописного текста,б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматическогохарактера.
Списывание как простейший вид письма наиболеедоступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможностисогласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записис индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научитьдетей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения ослоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфическойзадачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованноес темпом письма.
В случаях, когда ребенок слабо усваивает этотребование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать длясписывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.
С первых упражнений в списывании желательновоспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматриваяработы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующихстрок, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки,доски.
Во всех видах письма чтение выполняет функциюконтроля.
Слуховой диктант со зрительнымсамоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в актеписьма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, педагог отмечает усебя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минутоткрывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок.Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом, чтобы отличить ихот поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта. При проверкеработ педагог отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число ввиде дроби: 5/3, то есть из пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобныезадания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что онипишут. Педагог, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этогонавыка.
Подбор речевого материала для слухового диктантадетям с ЗПР, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самомнесложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данномэтапе обучения.
Это обстоятельство стало причиной для разработкиновой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графическогодиктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоениядетьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем,составляющих значительную часть всего объема логопедической работы прикоррекции дисграфии.
Графический диктант выполняет контрольную функцию,но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения детейдругие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченныхусловиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовыйдиктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именнографический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемыхзвуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут бытьвключены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка,концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить изнасыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).
Проводится графический диктант следующим образом.
Перед детьми ставится задача определить по слухутолько изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаиоглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, несодержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие одиниз звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука –двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов.Если один из звуков повторяется в слове дважды, то и буква повторяется дважды.Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» — в записивыглядит следующим образом: « — сс с сс з ».
В ходе графического диктанта следует раздельнопроговаривать слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы почислу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменныхобозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается сновой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.
Помимо проверки основной темы диктанта, этот видработы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимаютна слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений – наслова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарныйзапас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью ихнаписания.
Ошибки в графических диктантах сводятся кследующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно еслиона встречается в слове 2-3 раза. Например, при дифференциации гласных и-ы:
слово наловили обозначено и (вместо ии),
удивились – ии (вместо иии).
Ошибки первого вида преодолеваются с помощьюпредварительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго,четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждогопредложения. Объем слуховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошибкувторого вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупываякаждый звук». Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа позвуковому составу с опорой на артикуляцию.
Графическая запись может использоваться также призакреплении других тем коррекционного курса.
Обычно дети охотно пишут все графические диктанты.Новые обозначения не вызывают у них затруднений, так как принцип записи приразных темах одинаков
· РАЗВИТИЕ ИУТОЧНЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Последовательность во времени звуков и слогов,составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющихфразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственнойпоследовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради призаписи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и временисоздают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.
Исходным в работе по развитию пространственныхориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определениенаправлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве.Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или ихизображений (например, рядя предметных картинок, изображающих фрукты, животныхи т.п.), а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке рукии взора в последовательном перемещении в заданном направлении.
Следующее по сложности задание – вычленение одногоиз звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такиеупражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков всоставе слов.
Своеобразным продолжением развития пространственныхдифференцировок становится изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеютконкретное пространственное значение).
Выяснение круга временных представлений учащихсяпредполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, атакже пропедевтику усвоения времен глагола.
Следовательно, в ход урока необходимо включатьзадания и упражнения, решающие конкретные задачи по формированиюпространственных и временных представлений. Приведем некоторые примерысоответствующих заданий.
1. Проверкаи уточнение представлений детей о схеме тела.
- Поднять свою «главную» руку, назвать ее (правая).
- Поднять другую руку, назвать ее (левая).
У некоторых детей (левшей) ответы будут обратные.Доброжелательно рассмотреть такие случаи и отметить, что названия рук при этомостаются общепринятыми, что и следует запомнить.
2. Поинструкции педагога показать, например, правую бровь, левый локоть. Детейследует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственноготела.
3. Сидяза столом, определить его правый и левый края. Поднять руку тем ученикам, ктосидит за правой половиной стола. Аналогично – сидящим слева.
4. Зрительныйдиктант (на материале геометрических фигур, различных трафаретов и т.п.).Проводится следующим образом:
а)рассмотреть образец (ряд фигур или изображений предметов);
б)перечислить их несколько раз, запоминая последовательность;
в)образец закрывается;
г)выложить по памяти этот ряд из индивидуального раздаточного материала;
д)повторная демонстрация образца;
е)проверка правильности выполнения – в различных вариантах контроля.
Протяженностьряда постепенно растет – по мере тренировки детей.
5. Какназывается прием пищи в разное время суток?
6. Рассказатьоб основных моментах режима школьника, используя наречия: вечером, утром,ночью, днем, сначала, потом, раньше, позже, часто, редко, рано, поздно.
7. Проверитьусвоение этой лексики в игре с перекидыванием мяча, например: «Ты сначала моешьтарелку, а потом обедаешь?» — «Я сначала обедаю, а потом мою тарелку» и т.п.
8. Втексте К.Д.Ушинского «Ленивый и прилежный» вставить пропущенные слова «СЕГОДНЯ»и «ЗАВТРА»:
«…поучусь, а … погуляю» — говорит ленивый.
«…погуляю, а … поучусь» — говорит прилежный.
9. Запомнитьпо порядку названия дней недели. О чем говорят названия: вторник, четверг,пятница?
10. Установить последовательностьсобытий, изображенных в сериях сюжетных картинок (подбираются педагогом всоответствии с возможностями детей).
Выбор подобных заданий зависит исключительно отфантазии педагога и возможностей учащихся в данный период обучения. Важно,чтобы в результате выполнения задания достигались следующие цели:
а) определение схемы собственного тела; правого илевого направлений в пространстве; пространственных взаимоотношений объектов;схемы тела стоящего напротив; последовательности предметного ряда; последовательностичислового ряда; графическое обозначение направлений;
б) уточнение понятий об основных единицах времени,о периодах человеческого возраста; наблюдение и определение временнойпоследовательности каких-либо действий и событий; расширение и активизациялексического запаса.
· КОРРЕКЦИОННАЯРАБОТА НА ФОНЕТИЧЕСКОМ УРОВНЕ
Работа на фонетическомуровне включает два основных направления:
1. Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);
2. Развитие фонематического восприятия, то есть дифференциация фонем,имеющих сходные характеристики.
Фонематические представления у детей формируются врезультате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления иобобщения. Так складываются константные фонематические представления –способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучаниякак тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константныхфонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.
По этой причине с первых же занятий привлекаетсявнимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его вдостаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечныеощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическимираздражениями. С этой целью в начальном периоде занятий отрабатываетсяартикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которыхобычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень таких согласныхможет быть расширен педагогом с учетом состояния звукопроизношения учеников. Наэтой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы,достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных, характерных еепризнаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводитсяс опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированноепроизнесение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализавыполняются при обычном произнесении слов, а затем переводятся во внутреннийплан, то есть выполняются молча.
Остановимся на слогах как особом видеречевого материала, так как зачастую работе со слогами при дифференциации (да иавтоматизации) звуков не уделяется должного внимания: нередко послерассмотрения изолированных звуков переходят к различению их в словах, фразах,тексте – на одном занятии. В результате этого дети не могут овладетьнеобходимыми навыками и продолжают смешивать в письме рассмотренные буквы ужепосле изучения темы. Дифференциацию смешиваемых звуков в слогах следуетпроводить в полном объеме – в разнообразных позиционных условиях. Толькотогда ученики справятся с их дифференциацией в словах любой сложности.Например, основные варианты слоговых таблиц для рассмотрения каждой парысмешиваемых букв могут выглядеть таким образом:
/>
Работа со слогами предполагает следующиеупражнения:
· восприятие на слух;
· отраженное воспроизведение;
· чтение таблиц: а) последовательно; б) вразбивку;
· запись слогов под диктовку.
При составлении слоговых таблиц следует учитыватьособенности конкретных звуков. Так, для звонких согласных исключаются обратныеслоги (типа аж).
Каждую фонетическую тему подифференциации смешиваемых звуков мы связываем с грамматическими темами в чистопрактическом плане. Дети упражняются в образовании новых слов различных частейречи префиксальным и суффиксальным способом – по образцу (в том числе исравнительной степени наречий и прилагательных), наблюдают чередование согласныхв корнях слов и тому подобное. Все это расширяет языковой опыт учащихся,пропедевтически подготавливает их к изучению последующих грамматических тем,способствует усвоению ряда непродуктивных форм, особенно затрудняющих детей.
Необходимым условием успешнойдифференциации смешиваемых фонем в письменной речи является предварительноеустранение замен и смешений звуков в речи устной.
Дифференциацию в письменной речисогласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство, проводят на речевомматериале, включающем одновременно и твердые, и мягкие варианты фонем: есликачественно проработана с учениками тема «Способы обозначения мягкостисогласных на письме», то нет необходимости в раздельной дифференциации твердыхи мягких вариантов звука. Лишь для примера приведем раздельно различение парныхД-Т и Д-`Т`.
Для преодоления сниженнойречевой активности детей, замедленности их речевых реакций полезно использоватьдвигательные реакции, сопряженные с речью (перекидывание мяча, отстукиваниеритма и т. п.).
На любом этапе коррекционнойработы решаются задачи организации деятельности детей, расширения объема всехформ внимания и памяти, развития лексического запаса и грамматического строяречи.
Для проведения коррекционнойработы на фонематическом уровне можно использовать следующие упражнения.
1). Образование звуков
· Закрепить узнавание печатных букв, используя стихи А.Шибаева.
2). Простые формы звуковогоанализа
· Узнавание гласного звука (на слух)
- В ряду других гласных.Если определенный гласный назван, учащиеся должны поднять карточки со знаком [+], если нет – карточки со знаком [-]:
а) после хорового повтора серии звуков;
б) без повторного проговаривания:
Уа, ауэ, оэ, аэо, иоу, уоа и так далее.
— В начале слова. Услышав иповторив слово, ученики поднимают карточки [+] или [-], определяя наличие вначальной позиции одного определенного гласного звука. Установка на данный звукзакрепляется демонстрацией соответствующей буквы, чтобы исключить забываниедетьми исходной инструкции. Постепенно все гласные должны побывать в полеслухового внимания учащихся. Примерный список слов для устных упражнений:
а)начальный гласный в ударной позиции:
окунь, узел,иглы, адрес, ожил, имя, ужин, охнул, отпуск, улей, утки, окна, эхо, август, умный, иней,изредка, утренник, остров, игры, устный,ослик, атлас, орден, угол, издали, аист, этот;
б) начальный гласный в безударной позиции:
аптека, изюм,идут, ушли, альбом, актер, этаж, узоры, увяли, экзамен, учеба, арбуз, акула,уборка, учитель, алмазы, экран, экскурсия, услышу, апельсин, эстрада, иногда,инструмент, упал, асфальт, издалека, изолятор, аппетит, ударник, эмблема,ужасный, изложение.
В серединеслова. Определитьналичие гласного звука:О А Ы У
куст, сок сын, наш дым, нес лес,зуб
шкаф, сон мал, мышь сел, был лук,пил
пол, лук бык, мак сыр, соль ток,суп
рос, мох лось, пар мел, мыть пусть,дуб
сад, март гусь, бак бык, пыль шил,сом
рот, рис шаг, шар боль, рыть внук,жук
2. Вычленение гласного звука (на слух)
Из рядагласных (в начальнойпозиции). Поднять букву, соответствующую первому гласному звуку:
уиа, аио, эоы, оиу, иоа, ауэ и т.д.
Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:
ул — ус — ук ом — он — ор
ар — аш — ан ах — ал — ас
ил — ит — ис эх — эк — эт
па — ка — на ха–ра-ва
то — со — ло ты — мы — лы
ру — ну — ту ти – ки – ни
Из слова (в начальной позиции, под ударением).Поднять соответствующую букву:
искра, армия,обувь, астры, узкий, улица, остров, игры, очередь, аист, этакий, ужинать,огненный, изгородь, утренник, иволга, очень, изредка, область, адрес, умный,издали, удочка, атомный, эхо, окунь, этот.
Из слова (гласный в середине слова, под ударением):
пух, нож, вот, там, кит, сам, сом, мышь, гусь, рос, жук, дочь, сад, лил,пол, мыл, пил, рыл, рис, шум.
Согласные звуки
Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков, произношениекоторых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признакидля формирования слухопроизносительных дифференцировок):
п – сомкнутые губы «взрываются» под давлением выдыхаемого воздуха. Звукне тянется;
м – сомкнутые губы не размыкаются, выдох направляется через нос(контроль зеркальцем — запотеет). Звук можно тянуть;
ф – нижняя губа смыкается с верхними резцами, выдыхаемая струя проходитчерез эту щель. Звук можно тянуть;
г – кончик языка упирается в верхние резцы. Выдыхаемая струя «взрывом»разрушает эту преграду. Звук не тянется;
н – кончик языка упирается в верхние резцы.Выдыхаемая струя проходит через нос. Звук можно тянуть.
1.Узнавание согласного звука (на слух)
Начальногозвука в слове: поднятьзнак [+] или [-]:
м — парус, молоко, морковь, капуста,молоток, балкон, мука, заноза, соловей, монета, букет, журавли, мороз, книга,майка, муравей, мужество;
п — крошки, пакет, колесо, палатка,нарядный, зерно, панама, папоротник, знамя, пламя, ножницы, паркет, камни,пастух, паук, номер, плавал;
ф — груша, фуражка, плоды, колосья, фасоль,флакон, природа, фонтан, картон, форточки, фабрика, корабли, футбол, кабина,фонари, фартук;
н — ноты, заботы, награда, назад,газеты, приборы, начало, полоска, ветер, новость, березы, напёрсток, народный,ноябрь, ромашки, напиток;
т — кувшины, таблица, ладони, качели,танец, топор, табурет, колесо, тайна, тренер, таблетка, тарелка, справка,тайга;
Последнегосогласного в слове:
ф — трудный, крепость, шкаф, торф,шахта шарф, жираф, плащ, костёр, старик, телеграф, прибор, параграф, ракета;
т — кот, совет, сахар, пример, привет,самокат, акробат, пламя, салют, винегрет, компот, рассвет, крокодил, бегемот,сверчок, компас, торт;
к — дом, стук, звон, звук, петушок,солдат, спутник, страна, восток, овёс, паук, воротник, портфель, фартук,помидор, парад, порошок.
Согласногов середине слова:
п — слива, липа, крупа, топор,четверг, лопата, компот, хомяк, часы, черепаха, рапорт, кисель, салат, капля,трава, репа, цветы, крупный, спал;
м — рябина, комната, синица, смотри,омлет, среда, костер, костюмы, громко, труба, лапа, лампа, трава, трамвай,клубы, клумбы, вымпел;
ф — корка, кофта; зонтик, муфта,портфель, звонок, телефон, профессия, просьба, строчки, лифт, таблетка,салфетка, кофейник, самовар, сарафан и т.д.
Отобратькартинки, в названиях которых содержится определенный согласный звук: а) вначале слова; б) в любой позиции
Выборочныйдиктант слов.
а) Устный — поднять букву, если в слове содержится определенный звук (буквы раздаютсядетям заранее).
б) Письменный — запись слов, содержащих определенный звук (можно использовать доступные дляучеников по написанию слова из данных выше).
2. Вычленение согласного звука на слух в начальной позиции
а) Из сериислогов: то-та-ту оп-ап-уп
на-ну-но ас-ос-ис
са-со-су ум-ам-ем и т.д.
б) Из слова(в начальной позиции).
Беседа потексту стихотворения:
- Вот сколько на«к» я сумею сказать:
кастрюля, кофейник, коробка, кровать,
корова, квартира, картина,ковёр,
кладовка, калитка, комод, коридор...
-Ой, хватит! И звук тоже может устать!
А вот что на «т» ты сумеешь назвать?
- Топор, табуретка,тарелка и ложка...
— Ты, кажется, что-то напуталнемножко.
-Ну, ладно, я больше сбиваться небуду.
Послушай, на «с» назову я посуду:
стакан, сковородка, солонка и… кошка.
- А кошка откуда?
- Залезла в окошко!
Спроси лучше кошку — откуда пришла
и вся ли посуда на кухне цела...
(Л.Куклин.)
Учащиесяпродолжают подбор слов на заданный звук.
в) Игра«Любопытный». Ведущий задает вопросы, учащиеся в ответ придумывают предложение,все слова в котором начинаются на один звук, например:
Кто? Что сделал? Кому? Что?
Папа принёс Пете пастилу.
Соня связала сестре свитер.
3. Вычленение последнего согласного в слове
Назватьпоследний согласный:
куст, пел,сон, спор, суп, сыт, вес, стул, квас, парк, хвост, писк, грамм, торт, волк,гром, слон.
Добавитьнедостающую букву (одну из данных: х, т, к). С каждым полученным словом устносоставить предложение:
ко-, пу-,ра-, лу-, ро-, ма-, ки-, мо-, жу-, ме-, со-.
Дописатьнедостающую букву. Диктуются слова без последнего согласного. При диктовкепедагог обозначает отсутствующий согласный звук легким стуком карандаша. Записьодними буквами (т, ш, л, к...):
самолё-,каранда-, самосва-, воротни-, чайни-, саха-, шала-, футбо-, замо-, вете-,чуло-, пена-, солда-...
Игра «Цепочкаслов». Подобрать слова так, чтобы последний звук сказанного слова стал первымзвуком следующего, например:
мост — телефон — носки — иголка — автобус...
Д-Т
1. Выделение парных согласных звуков из слов попредметной картинке ( в начальной позиции), например [дрова],[груба].
/>
2. Сравнение д и т по артикуляции ( сходство и различие).
3. Сопоставление этих звуков с их графическим изображением. Дифференциация т — д в слогах (устнои письменно).
4. Рассматривание парных картинок. Анализ слов-паронимов по смыслу и позвучанию. Составление предложений с ними (устно).
дачка — тачка душ — тушь
дом — том удочка — уточка
дочка — точка кадушка — катушка
5. Вписать пропущенные буквы т, д. С полученными словами составитьпредложения. Образец:
/>
6. Закончить предложения, выбрав подходящее слово:
У Алёнушки на сердце....
На крыльце подгнила .... (доска, тоска)Ветер… последние листья.
Придвинь гостю … . (стул,сдул)
Брат… экзамен.
Я… хорошим учеником. (сдал, стал)
7. Найти ошибку в стихотворении:
Поэт, придумав строчку,
в конце поставил дочку.
8. Записать слова под диктовку в две колонки (по наличиют, д):
Ведро, ветры, туча, подул, стук, нарядный, страны, ударил,туман, задремал, двери, свисток, труба, подруга, трава.
9. Запись слов выборочная:
только со звуком т: добежал, труба, ветка,одуванчик, вытри.
10. Добавить недостающий слог та или да:
а) устно — сперекидыванием мяча; б) письменно:
лопа -, приро-, ребя -, воро -, горо -, мач -, боро -, гуся —, темно —, меч —, посу-,глухо-, свобо-, просту-, звез -, забо -, холо -, бесе -, кар -.
11. Записать глаголы с приставкой до-. Устно составить с ними предложения.
Образец:тянул — дотянул.
Тащил, топил,топал, держал, дежурил, делал.
Подчеркнутьбуквы г, д цветными карандашами.Т'-Д'
(мягкие варианты)
1. Выделить мягкие фонемы из слов в начальной позиции.
2. Прочитать слоги типа:
те — де; те — де — те; ади — эти...
3. Записать их под диктовку.
4. Сопоставить слова-паронимы по смыслу и звучанию:
день — тень следит — слетит
дело — тело ходите — хотите
5.Выделить мягкие фонемы из слов — поднять соответствующие буквы:
затихли,задел, тени, стёкла, дивный, стихи, сеять, делить, девять, мать, лебеди,молодец, тетерев, надевать, дежурить, множитель, вдеть.
6.Записать слова под диктовку в две колонки ( по наличию т'-д')
ветер,девочки, стирка, водичка, декабрь, дерево, тёмный, стенка, деньки, гости,летит, неделя, октябрь, картина, середина, пластинка, лошади, разбудил.
7.Изменить слова по образцу:
а) устно — сперекидыванием мяча; б) письменно.
Образец:войти — войдите.
Погляди — ..., иди — ..., найди — ..., отойди — ..., приходи — ..., уведи — ..., проследи-… наряди — … зайди — ..., перейди… погоди ...
8. Четко произнести чистоговорку:
Дятел на суку сидит,
дятел дерево долбит.
День долбит, два долбит -
носом в небо угодит.
9. Списать, вставляя пропущенные буквы д или т:
а) -е-игос-или у -ё-и в -еревне. -я-я угос-ил -е-ей мё-ом. Ребя-ишки пус-или ло-очкупо во-е. Скоро при-ё- ле-о. -е-и пой-у- в лес за яго-ами. -у- -убы. Бу-у- ижелу-и.
б) -е-и си-я- под с-арым -убом. В пол-ень -ам гус-ая -ень.И-ё- с -опором -я-я Ви-я. Он бу-е- руби-ь сухие сучки, «-е-и, о-ой-и-е от-ерева. Сук упа-ё-.
10. Слуховой диктант:
а) Насталаосень. Дует холодный ветер. Солнце светит тускло. Часто идут дожди. Птицыдружными стаями летят в тёплые страны. В лесу стоит тишина. День стал короток.
б) Долгостоит в средней полосе тоскливая осень. Дожди, ветры, холода. Даль задёрнутасизой дымкой тумана. Падают с деревьев последние листочки. Стаи птиц готовы кдальним перелётам. Всё живое ждёт, когда же придёт матушка-зима.
11. Тексты для графического диктанта.
Тают льдинки на стекле.
Дикая утка ведет утят.
Сова видит в темноте.
а) Морепокрыто льдом. И остановились быстроходные пароходы. Нет им дальше дороги. Аледокол идёт. Подминает под себя льдины, ломает их. Среди льдов теперь длинныйкоридор. Идут за ледоколом пароходы.
б) Садытяготились плодами. Плоды жались друг к другу, как птенцы в гнезде. Садовникходит от дерева к дереву. Он снимает спелые плоды и кладёт в корзину. Корзинунакрывают скатертью и несут в машину. Там её ставят на переднее сиденье. Этичудесные яблоки отправляют в столицу на выставку.
12. Прочитать текст, вставляя пропущенные буквы т, д:
а) поднятьсоответствующую букву; б) вписать буквы в прорези текста, отпечатанного накарточке.
-ри -ня -улмокрый ве-ер, съе-ая снег. Ночью, наконец, хлынул -ож-ь, и так зас-учало вокно, что Никита проснулся, сел в крова-и и слушал, улыбаясь.
Чу-есен шумночного -ож-я. «Спи, спи, спи», — -оропливо с-учал он по с-ёклам. И ве-ер в-емно-е порывами рвал -ополя пере- -омом.
Ники-аперевернул по-ушку холо-ной с-ороной вверх, лёг опя-ь и ворочался по-, то естьв нарушении связи слов: согласования и управления.о-еялом, ус-раиваясь у-обнее.
К у-ру -ож-ьпрошёл, но небо еще было в -яжёлых -учах. От снега не ос-алось и сле-а. Широкий-вор был покры- синими лужами. Весь ос-рый, чис-ый, воз-ух был полон шумомпа-ающей во-ы...
Ломая лёд,река выхо-ила из берегов, кру-ила ль-ины, вырванные с корнем кус-ы, шла высокочерез пло-ину и па-ала в
ому-ы.
(По А Толстому.)
6. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основными симптомами дисграфии являются специфические (несвязанные с применением орфографических правил) ошибки, которые можно выделитьв три основные группы:
1. Ошибки на уровнебуквы и слога. Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группаошибок. В первую очередь это ошибки, отражающие трудности формированияфонематического анализа, затем – ошибки фонематического восприятия; далее –ошибки иной природы.
2. Ошибки на уровнеслова. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, какнарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевомпотоке устойчивые речевые единицы и их элементы.
3. Ошибки на уровнепредложения. На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимостьречевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложениявыражается в так называемых аграмматизмах, то есть в нарушениях связислов: согласования и управления.
Работа по коррекции нарушений речи у детей с ЗПРимеет свою специфику, обусловленную особенностями сенсомоторного и психическогоих развития. Для правильной трактовки специфических ошибок педагогу необходимомаксимально полно представлять все те трудности, которые приходитсяпреодолевать ребенку с ЗПР при овладении письмом. В процессе коррекционноговоздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательнойдеятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка.
Коррекционное воздействие представляет собойцеленаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различныеэтапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами иприемами коррекции. Основной задачей педагога является закрепление навыковправильного письма.
Письмо представляет собой сложную форму речевойдеятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различныеанализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь ивзаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладениянавыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устнойречи и осуществляется только на основе достаточно высокого ее развития.
Механизмы нарушений чтения и письма во многомявляются сходными. Поэтому в методике коррекционно-логопедической работы по ихустранению имеется много общего, что демонстрируется на примере приведенныхвыше вариантов упражнений и заданий. На уроках осуществляется работа поразвитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания,аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа исинтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.
7. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. СтоляренкоЛ.Д., Самыгин С.И. Психологи и педагогика в вопросах и ответах. Серия«Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000
2. МастюковаЕ.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) – М.: Гуманит. Изд.Центр ВЛАДОС, 1997.
3. Логопедия:Учеб. Для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И.Лалаева,Е.М.Мастюкова и др.; Под ред Л.С.Волковой.-2-е изд. – В 2-х книгах. Книга 1.М.: Просвещение: Владос, 1995.
4. И.Н.Садовникова.Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебноепособие – М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1997.
5. КалининаИ.Л. Учим детей читать и писать: Книга для родителей, учителей начальныхклассов и логопедов. «-е изд. – М.: Издательство «Флинта», 1997.
6. Психолингвистикаи современная логопедия / Под ред. Халиловой. – М.: Экономика, 1997.