Коррекция дисграфии у детей младшего школьного возраста путем компьютерных технологий

Оглавление
Введение
Глава 1.Теоретические основы проблемы коррекции дисграфии у детей младшего школьноговозраста путем компьютерных технологий
1.1     Дисграфия какспециальное нарушение письма
1.2     Особенностипроявления дисграфии у младших школьников
1.3     Организациялогопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста
1.4     Использованиекомпьютерных технологий в коррекции дисграфии
Глава 2.Эмпирическое исследование дисграфии у детей младшего школьного возраста
2.1 Методы иорганизация исследования
2.2Выявление уровня сформированности навыка письма у младших школьников
2.3Составление методических рекомендаций для педагогов и родителей по коррекциидисграфии у младших школьников путем компьютерных технологий
Заключение
Библиографическийсписок
Приложения

Введение
В последние годы появилось достаточнобольшое количество школьников, которые с трудом осваивают родной язык какучебный предмет. По данным разных авторов, в России дисграфия выявляется у 10%- 25% учеников начальных класс. Родители жалуются на невнимательность детей,неусидчивость, нежелание учиться, негуманитарный склад ума и т.п. В рядеслучаев родители правы, но подчас за этим стоят более серьезные вещи:физиологические, психологические, неврологические и речевые проблемы.
Письмо представляет собой сложную, системную и произвольнуюпсихическую деятельность, которая обеспечивается участием различныхструктурно-функциональных компонентов, многих психических функций. Письмо тесносвязано с устной речью и осуществляется только на основе достаточно высокогоуровня ее развития. Однако сформированность устной речи является лишь одной изпредпосылок успешного овладения письмом.
Наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма в последнее время все больше внимания уделяется общефункциональныммеханизмам речевой деятельности, которые играют важную роль и при овладенииписьменной речью. В качестве таких общефункциональных механизмоврассматриваются мыслительные операции, восприятие, память, внимание,способности к абстрактным способам деятельности, сформированность общегоповедения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (Т.В.Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, А.Р. Лурия, И.Н.Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветковаи др.) [3, 15, 18, 24, 31,37].
Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящеевремя рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом,нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н.Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А.Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова,О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова идр.) [3, 8, 15, 19, 20, 21, 28, 29, 31, 32, 33].
Но в тоже время проблема коррекции нарушений письма все ещеостается актуальной. Это связано с недостаточной эффективностью традиционныхметодик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма,а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.
Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут за собойнарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева,Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова) [17, 29], часто являются причинойстойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.
Новые информационные технологии (НИТ)стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми,имеющими нарушения речи и письма. Повсеместная компьютеризация открывает новые,еще не исследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностямисовременной электроники и телекоммуникаций.
Коррекционно-воспитательная работа сдетьми, имеющими отклонения в развитии, предполагает использованиеспециализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образомобучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит отпрофессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности,включать НИТ в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию ипсихологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форми средств деятельности.
В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остаетсяпоиск оптимальных путей коррекции дисграфии. Это определилотему нашего исследования: «Использование компьютерных технологий в коррекциидисграфии у детей младшего школьного возраста».
Цель исследования — выявить особенности использования компьютерных технологий в коррекциидисграфии.
Объект исследования — нарушения письма у младших школьников.
Предмет исследования — использование компьютерных технологий в коррекциидисграфии.
Гипотеза: коррекция дисграфии у детей младшего школьного возраста путемиспользования компьютерных технологий будет эффективна при условии формированияфонематического восприятия, правильного произношения всех звуков, мелкоймоторики, зрительного восприятия, гнозиса.
Исходя из цели, объекта, предмета исследования и выдвинутойнами гипотезы, были поставлены следующие задачи:
1         На основе анализа логопедической,психологической, нейропсихологической и психолингвистической литературыопределить современные научно-теоретические подходы к изучению и коррекциидисграфии у младших школьников.
2         Выявить особенности дисграфии удетей младшего школьного возраста;
3         Разработать рекомендации покоррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста.
Методы исследования:
-          Теоретическийанализ;
-          Эмпирические методы исследования: упражненияна исследование состояния ручной моторики, «графо – моторные методики»,обследование письма, для исследования специфических ошибок использовалиськонтрольные письменные работы школьников с дисграфией.
-          Методы обработкиданных: качественный и количественный анализ.
База исследования: МОУ НОШ № 1 пгт Эльбан Хабаровского края, в исследованиипринимало участие 12 детей 1-2 классов: 6 мальчиков, 6 девочек.
Теоретическая значимость исследования: углубление, расширение, обобщениематериала по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста сиспользованием компьютерных технологий.
Практическая значимость исследования заключается в разработкеметодических рекомендаций для учителей начальной школы и логопедов поиспользованию компьютерных технологий для коррекции нарушений письма у детеймладшего школьного возраста.

Глава 1. Теоретические основыпроблемы коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста путемкомпьютерных технологий
 
1.1     Дисграфиякак специальное нарушение письма
Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящеевремя рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом,нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н.Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова,Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А.Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова идр.) [3, 15, 18, 24,31,37].
Специфические расстройства письма (дисграфии) влекут за собойнарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева,Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова) [17,29], часто являются причинойстойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.
Содержание термина «дисграфия» в современной литературеопределяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р.И. Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия — это частичноенарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках,обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих впроцессе письма [17].
И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичноерасстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменнойречью), основным симптомом которого является наличие стойких специфическихошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы несвязано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженныминарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [31].
А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособностьовладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическимпринципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевогоразвития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [15].
А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичноенарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития илидисфункции коры головного мозга [23].
До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрастеили на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявлениянарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделениепонятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкоенарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения,когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, болеекорректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в планеорганизации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолениюданного нарушения.
Существенной для диагностики иорганизации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется еедифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984).Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетомвозраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений испецифики их проявлений [11].
1. Трудности в овладении письмом.Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука вбукву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудностизвукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоеннымипечатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первомполугодии первого года обучения.
2. Нарушение формирования процессаписьма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам(оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смысловогобуквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово;чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста ужеосуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования.Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких словили же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в началевторого года обучения.
3. Дисграфия. Показатели: стойкиеошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второгогода обучения.
4. Дизорфография. Показатели:неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе засоответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок вписьменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.
Логинова Е.А. выделяет 5 форм дисграфии [21]:
1.        Артикуляторно-акустическаяформа дисграфии.
Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь насвое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишеттак, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправленозвукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговариваниенельзя.
2.        Акустическаяформа дисграфии.
Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв,соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звукипроизносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающиезвонкие — глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие — шипящие (С-Ш; З-Ж ит.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С ит.д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкостисогласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.
3.        Дисграфия напочве нарушения языкового анализа и синтеза.
-           Для этой формы дисграфии наиболее характерны следующие ошибки:
-          пропуски букв ислогов;
-          перестановка букви (или) слогов;
-          недописываниеслов;
-          написание лишнихбукв в слове (бывает когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго «поетзвук»;
-          повторение букв и(или) слогов;
-          контоминация — водном слове слоги разных слов;
-          слитное написаниепредлогов, раздельное написание приставок («настоле», «на ступила»);
Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей,страдающих нарушениями письменной речи.
4.        Аграмматическаядисграфия.
Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенокпишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка»,«веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова,словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса,когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучениюграмматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не можетовладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается внеправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова междусобой.
5.        Оптическаядисграфия.
В основе оптической дисграфии лежит недостаточнаясформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализаи синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех жеэлементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуютразличные буквенные знаки: и ш ц щ; б в д у…..
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, тоэто непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильномуизображению их на письме.
Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:
-          недописываниеэлементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж ит.д.;
-          добавление лишнихэлементов;
-          пропускиэлементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
-          зеркальноенаписание букв.
Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки вписьменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием илинеумением применять орфографические правила.
Р. И. Лалаева (1997), характеризуяошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией,определяет следующие их особенности [18]. Ошибки при дисграфии являютсястойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерныхдля большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладенияписьмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися исохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны снесформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитиемоптико-пространственных функций, неполноценной способностью детейдифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения,осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.
Нарушения письма, обусловленные расстройствомэлементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. Всовременной логопедической теории также не принято относить к дисграфическимошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогическойзапущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо каксложную речевую деятельность.
Исследователи по-разномухарактеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева выделяетследующие группы ошибок при дисграфии [19]:
-          искаженноенаписание букв;
-          замена рукописныхбукв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходныезвуки;
-          искажениезвукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления,персеверации букв, слогов);
-          искаженияструктуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов,контаминации слов);
-          аграмматизмы написьме.
Ошибки в письме соотносятся с тем илииным видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется взаменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устнойречи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерныошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, заменгласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия напочве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласныхпри их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв;пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и ихразрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологическойструктуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежныхокончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений,числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформленияречи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членовпредложения, нарушения последовательности слов в предложении). Для оптическойдисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркальногонаписания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.
И. Н. Садовникова (1995) выделяет тригруппы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но,характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей [31].Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:
-          несформированностьюдействий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв илислогов);
-          трудностямидифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешениепарных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящихи шипящих звуков, аффрикат);
-          кинестетическимсходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторныедвижения);
-          явлениямипрогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связаннымисо слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполненияслов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение вслове; антиципация — предвосхищения буквы или слога).
Ошибки на уровне слова могут бытьобусловлены:
-          затруднениями ввычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушениеиндивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставокили начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывахслов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитномнаписании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написаниисамостоятельных слов);
-          грубыминарушениями звукового анализа (контаминация — соединение частей разных слов);
-          трудностямианализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибоксловообразования: неправильное использование приставок или суффиксов;уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола). Ошибки науровне предложения могут быть обусловлены:
-          недостаточностьюязыковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различиячастей речи;
-          нарушениями связислов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках измененияслов по категориям числа, рода, падежа, времени).
И. Н. Садовникова выделяет такжеошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая являетсяпроявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму [31].Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объясненытрудностью распределения внимания между техническими, орфографическими имыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствиеобозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв(особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв;ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкостисогласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) этиошибки единичны и не имеют стойкого характера.
А. Н. Корнев (1997) выделяетнесколько категорий дисграфических ошибок [15]:
-          ошибкизвукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графическиблизких);
-          ошибкиграфического моделирования фонематической структуры слова (пропуски,перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);
-          ошибкиграфического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствиеточек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробеловмежду словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).
Специфичность данных ошибок, помнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией ониприобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения,автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемамиустной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А.Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виденарушения письма [15].
Среди причин, вызывающихдисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями илинаследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письмафункциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудностистановления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствиемнарушения восприятия пространства и времени, а также — анализа ивоспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцироватьее появление могут аффективные расстройства (И. Н. Садовникова, 1995) [31].
Существует много научных толкованийотносительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы.Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной речи у определенногоребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшиерасстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновьвозникшими проблемами (И. Н. Садовникова, 1995) [31]. Наиболее подробно причинывозникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А. Н. Корневым(1997, 2003) [15]. Он указывает на то, что данные нарушения обычно возникаютпри сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза снеблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В своюочередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группыявлений.
Первая группа — это конституциональные предпосылки:индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушариймозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания уродственников. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся снеблагоприятным экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точныхданных нет).
Вторая группа — это энцефалопатические нарушения,обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатальногоразвития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чащевызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействиепатологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степенизатрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводитк отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений»(негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельныхмозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развитиякаких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формированиифункциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции.
Так, согласно данным нейропсихологии(Э. Г. Симерницкая, 1985; Л. С. Цветкова, 2001; Т. В.Ахутина, 2001;А.В.Семенович, 2002), функциональная несформированность лобных отделов мозга исвязанная с этим недостаточность нейроди-намического компонента психическойдеятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности(неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляциии контроля) [1, 3, 37]. Функциональная несформированность правого полушарияможет проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушенииорганизации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведенияслухоречевых и зрительных эталонов. Функциональная несформированность левойвисочной области провоцирует затруднения в звукоразличении, нарушения вформировании у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевойпамяти в звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозгаобусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, втом числе и письма: плавности, переключаемое, уровня тонуса, отчего страдаетграфическое оформление записи. С патогенезом нарушений письменной речи А. Н.Корнев связывает три варианта дизонтогенеза [15]:
-          задержку развитияпсихических функций;
-          неравномерность(асинхронию) развития отдельных сенсо-моторных и интеллектуальных функций (чтовносит дезорганизацию во взаимодействие и координацию при формированиифункционального базиса письма);
-          парциальноенедоразвитие ряда психических функций.
При энцефалопатических вариантахэтиологии дисграфии доминируют проявления асинхронии и парциальногонедоразвития психических функций. Дизонтогенез такого рода сказывается наформировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях, зрительно-моторнойкоординации, пространственной ориентировке, внимании, памяти, речевых навыках идругих функциях).
Третья группа причин, обусловливающих возникновениедисграфии, — это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние напатогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторамавтор относит:
-          не соотнесенное сфактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;
-          не соотнесенные свозможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;
-          несоответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.
Таким образом, трудности в овладенииписьменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех группявлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этойоснове функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющихповышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.
 
1.2     Особенностипроявления дисграфии у младших школьников
 
Психолого-педагогические Особенностипроявления дисграфии у младших школьников изучали Т. В. Ахутина, Л. С.Выготский, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, В. И. Ляудис, И. П.Негурэ, Л. С. Цветкова и др. [3,5, 17, 15, 24, 37]
Процесс письма является психическойдеятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зонмозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма,иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мереовладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существующейсистемы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи.Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиямустная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детейписьму существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речиявляются различными по своим функциям, структуре и характеристикепсихологическими образованиями. Развитая письменная речь представляет собойдеятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, онавыступает как специфическое средство общения и обобщения опыта (В. И. Ляудис,И. П. Негурэ, 1994) [16].
Письмо как вид речевой деятельностипредполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графическогокода. Письмо – сложнейший вид деятельности, в его формировании участвуют всеотделы коры головного мозга. Психофизической основой письма являетсявзаимодействие работы различных анализаторов — речедвигательного, слухового,зрительного, рукодвигательного. При письме происходит взаимодействие такихпсихических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняяи внутренняя.
Процесс письма состоит из пятипсихофизических компонентов:
-          Акустический (услышать и выделитьзвук).
-          Артикуляционный (уточнить звук,состав слова, установить последовательность звуков).
-          Зрительный (представлениеграфического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки).
-          Удерживание в памяти графическихсимволов и их правильная пространственная организация.
-          Наличие устойчивого внимания,знание орфографических и пунктуационных правил.
При письме нужно произвести фонематическийанализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определеннойпоследовательности.
У детей, овладевающих письмом, этотпроцесс развернут по составу выполняемых операций и осуществляется напроизвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения вжизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операцийпроцесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма(операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинаетфункционировать как письменная речь — высшая ступень речевого развития (Л. С.Цветкова, 1997) [37]. Однако не всегда это происходит полноценно исвоевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» являетсядисграфия.
Структура процесса письма и предпосылкиего формирования охарактеризованы в трудах Л. С. Выготского (1935, 1960), А. Р.Лурии (1950), Л. С. Цветковой (1988, 1997) и других ученых [5, 25, 37].Остановимся на этом коротко. Несколько упрощая структурную организацию письма,условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылокформирования данного навыка у детей.
К первому уровню относится функциональнаясостоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию всложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информациииз одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ— букву и перевод буквы в ее двигательную формулу — кинему). Сформированность уребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценнойслухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологическойосновой овладения письмом [24].
Ко второму уровню предпосылокотносится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольномуовладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологическойготовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов,которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Как ужеговорилось, письмо — это вид психической деятельности. Его усвоение иреализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, какпамять, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа исинтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущимиэлементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевоеусилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психическихфункций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастнымэтапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимыдля овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом [25].
В понятие психологической готовностик обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новыми наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанновыполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц — предложений,слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошоразвита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов ипродуцированию предложений, грамматическое оформление речи должнысоответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.
Таким образом, овладение письмом и, вдальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множествомструктурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизическойдеятельности, но их совместное функционирование является основой целостногопроцесса письма.
Формирование предпосылок письменнойречи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6-7-летнемувозрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции ипроцессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходекоторого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическаясистема письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения«техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.
Индивидуальные различия в психическомразвитии детей и их готовности к овладению письмом, как, впрочем, и всейучебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог в процессе обученияучитывает эти различия и выявляет детей, к которым требуется индивидуальныйподход, предполагающий особые стиль и скорость обучения. Однако в структуресовременной начальной школы, ее программных требований, а также в масштабахклассов с большим количеством учеников выполнить эту задачу учителю непросто.Дети, имеющие выраженные, по сравнению с другими учащимися, особенностивосприятия и переработки информации, часто остаются один на один со своимитрудностями, которые постепенно перерастают в стойкую неуспешность в учебнойдеятельности, в том числе и в письме.
Предрасположенность к дисграфии, какправило, формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либонеблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленноесозревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственныза формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованыв обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствиедействия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставаниев формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторныхкоординации, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций —внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др. (Л. С. Цветкова,1997) [37]. Поэтому особенно важно выявитьпоявление первых симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегданедостаточность психического развития обнаруживается в дошкольном возрасте,когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных, произвольных умственныхдействий, базирующихся на четком взаимодействии полноценно сформированныхпсихических функций. Эта недостаточность может проявиться с началом обучения вшколе и, в частности, при обучении письму. Современная логопедическая теориясвязывает дисграфию прежде всего с неполноценностью языковых способностейшкольников, которой часто предшествуют какие-либо нарушения речи или еенедоразвитие. При отсутствии логопедической помощи в дошкольном возрасте детиоказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистическогоразвития — овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженныхдефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребностибытового общения. Однако в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий сосредневозрастным темп психического развития, к школьному возрасту оноказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи,произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых базируется письмо.Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у негоможет возникнуть дисграфия.
В логопедической литературесимптоматика дисграфии, как правило, ограничивается ошибками в письме, которыемогут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих нарушения устной речи.Клинические (психопатологические) особенности детей с дисграфией (также и сдислексией) не рассматриваются. Это объясняется тем, что в логопедиирасстройства письма и чтения понимаются как специфические нарушения речевых(языковых) способностей. Неречевые нарушения представляют собой факторыпатогенетического механизма возникновения расстройств письменной речи, а не ихсимптоматику (Р. И.Лалаева, 1998) [18].
Современные исследования специалистовиз других областей знаний свидетельствуют о том, что большинство детей сдисграфией отличается от своих сверстников состоянием нервно-психическогоздоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиямиподтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическимсостоянием (Л. С. Цветкова, 1997; А. Н. Корнев, 1998; Т. В. Ахутина, 2001 идр.) [3, 15,37]. Расстройства письмачасто не только возникают на фоне недостаточности церебральных функций, но исопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями.Отсюда представляется важным выявлять и учитывать возможные психопатологическиеособенности ребенка с дисграфией (эмоционально-волевую незрелость, низкуюумственную работоспособность, повышенную утомляемость, затруднения произвольнойконцентрации внимания и др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнееорганизовать коррекцию дефекта, подключить к участию в ней смежныхспециалистов, что может положительно сказаться на сроках и эффективностикоррекционного воздействия.
Процесс письма проходит несколько стадий: понимание того, очем будем писать, его программирование; оречевление и графический код. Процессписьма фактически является обратным процессу чтения.
Написать слово значительно труднее, чем прочитать его.Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что-либо каждый из процессов,необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенканесовершенны. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процессразделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждогоиз выделенных звуков. Из-за недостатков произношения трудно производитьзвуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточнаякоординация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кистируки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственнойориентировки на листе бумаги, строчке.
Начинать работу по профилактике дисграфий следует еще вдошкольном возрасте. Уже тогда у ряда детей могут иметься предпосылки кразвитию в дальнейшем дисграфий. Если трехлетний ребенок говорит «ем ложком»(по аналогии с «режу ножом»), то это укладывается в рамки нормального речевогоразвития, т.к. здесь употребляется типичная для русского языка форматворительного падежа, хотя и неправильная для данного существительного. Но еслиребенок говорит «ем ложкая», то это выходит за рамки. В дошкольном возрастеречь идет об изжитии аграмматизмов в устной речи детей, а при успешном решенииэтой задачи они уже не появятся в письменной речи. Если же занятия с логопедомне принесли должного результата, или ребенок не занимался с логопедом, иродители видят огромное количество ошибок при письме ребенка, то следуетвозобновить занятия (или начать их). Дисграфия не исчезнет сама, ее нужнокорригировать и исправлять.
1.3     Организациялогопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста
 
Организации логопедической работы попреодолению дисграфии у детей школьного возраста в своих исследованиях уделяютвнимание Т. В. Ахутина, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, В. И. Ляудис, Л. Г.Парамонова, Л. С. Цветкова, А. В. Ястребова и др [3, 15, 18, 29, 37].
Данная работа может осуществляться в несколькихметодологических подходах.
Первый подход соответствует современной теории логопедии ибазируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма [19, 29]. Анализируя диагностические данные,логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональнойсистемы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфиии в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь насуществующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии.Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одноговозраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этогоподхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено илизвенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развитияребенка и нормативных возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих (итрадиционных) направлений работы:
-          совершенствованиефонематической дифференциации звуков речи и усвоение их правильного буквенногообозначения на письме — при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемногораспознавания (или акустической);
-          коррекциядефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциациизвуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме — прикоррекции акустико-артикуляторной дисграфии;
-          совершенствованиенавыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить написьме звукослоговую структуру слов и структуру предложений — при коррекциидисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
-          совершенствование синтаксических и морфологическихобобщений, морфологического анализа состава слова — при коррекцииаграмматической дисграфии;
-          совершенствованиезрительного восприятия, памяти;
-          пространственныхпредставлений;
-          зрительногоанализа и синтеза;
-          уточнениеречевого обозначения пространственных соотношений — при коррекции оптическойдисграфии.
В каждом из этих направлений выделены этапы работы,предложены виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессезанятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражена в книгах Р.И. Лалаевой и Л. Г. Парамоновой, в соответствующей главе учебного пособия«Логопедия» под ред. проф. Л.С.Волковой и проф. С.Н.Шаховской. В книге Л. Г.Парамоновой «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» (2001) такжеохарактеризованы направления и виды работы по профилактике дисграфии, связаннойс недостаточностью речевой и оптической функций.
Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться врусле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда,которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В.Ястребовой(1984, 1997) [23]. Этот подход имеет не толькокоррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организацияработы с учетом рекомендаций А. В. Ястребовой позволяет школьному логопедуохватить большое количество учащихся. В рамках данного подходакоррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованиюустной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологическихпредпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.
Соответствующие мероприятия специалисты начинаютреализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группуриска, т. е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи.Основная задача логопеда в работе с такими детьми — с помощью систематическихзанятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обученияграмоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменнойречью и, в конечном счете, предупредить появление дисфафии и дислексии.
Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевойсистемы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом вработе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление[22].
I этап — восполнениепробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятияи фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения;формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закреплениезвукобуквенных связей и др.);
II этап — восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальней шее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствованиясловообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций;совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладенияучащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);
III этап — восполнение пробелов вформировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыковпостроения связного высказывания: программирования смысловой структурывысказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбораязыковых средств, необходимых для построения высказывания).
С учащимися вторых — четвертых классов логопедическая работаосуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы,соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельностивыполняемых детьми устных и письменных заданий повышается. Работа по выделеннымнаправлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи.Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьнымтребованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускаютбольшое количество ошибок в письме и чтении.
Развивая все компоненты речевой функциональной системы,совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами сучетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременнорешает несколько задач. К этим задачам А. В. Ястребова относит: развитиеречемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценныхучебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формированиекоммуникативных умений, предупреждение или устранение дислексии и дисграфии,предупреждение функциональной неграмотности и другие [23].
Можно выделить и третий подход — в коррекции дисграфии ушкольников. Наиболее полно он охарактеризован в книге И. Н. Садовниковой«Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников» (1995), вкоторой автор предлагает свою методику диагностики нарушения письма, выделяетвозможные направления работы, предлагает виды упражнений по их реализации [31]. Этот подход, как и первый, базируется на результатахлогопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявитьнеполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характерспецифических ошибок в письме и на основании этого определить ведущиенаправления логопедической коррекции.
Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции непредусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видомдисграфии, не предполагает жесткого следования какому-либо определенномуалгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И. Н.Садовниковавыделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии:
-          развитиепространственных и временных представлений;
-          развитиефонематического восприятия и звукового анализа слов;
-          количественное икачественное обогащение словаря;
-          совершенствованиеслогового и морфемного анализа и синтеза слов;
-          усвоениесочетаемости слов и осознанное построение предложений;
-          обогащениефразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности,синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др. [31].
В практике логопедов может встречаться упрощенный вариантсимптоматического подхода — когда логопед объединяет школьников (необязательнос выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемыхна письме ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий,посвященных преодолению ошибок данного вида. Иногда школьные логопеды работаюттолько по такому принципу. Как правило, это обусловлено трудностями организацииработы в школе с большим количеством учащихся начальных классов. Другойпричиной может являться и недостаточно профессиональная работа учителейначальных классов по обучению детей грамоте, тогда логопед вынужден восполнятьмногочисленные недоработки коллег.
Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы ккоррекции дисграфии у школьников направлены, прежде всего, на совершенствованиеустной речи и языковых способностей детей, формированиеоперационально-технологических средств, составляющих базовый уровеньорганизации специфического вида деятельности — письма. Это соответствуеттрадиционному в логопедии пониманию детской дисграфии, как отражения в письменеполноценности лингвистического развития младших школьников.
 
1.4     Использованиекомпьютерных технологий в коррекции дисграфии
 
Новые информационные технологии (НИТ)стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми,имеющими нарушения речи. Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще неисследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностямисовременной электроники и телекоммуникаций.
В основу использования НИТ вотечественной педагогике положены базовые психолого-педагогические иметодологические положения, разработанные Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным,В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным идр.
Компьютерные технологии принадлежат кчислу эффективных средств обучения, все чаще применяемых в специальнойпедагогике. В последние годы ведется открытая дискуссия о содержании, форме,методах специального обучения и характере профессионального мышленияспециалистов. Каждая новая задача развивающего обучения трансформируется впроблемы метода, разработки обходных путей обучения, которые позволяли бы достичьмаксимально возможных успехов в развитии ребенка с особыми познавательнымипотребностями (И.К. Воробьев, М.Ю. Галанина, Н.Н. Кулишов, О.И. Кукушкина идр.).
Анализ литературы показывает, чтокомпьютерные средства представляют для специалиста не часть содержаниякоррекционного обучения, а дополнительный набор возможностей коррекцииотклонений в развитии ребенка. Дефектологу, применяющему в работе компьютернуютехнику, необходимо решить две основные задачи специального обучения:сформировать у детей умения пользоваться компьютером и применять компьютерныетехнологии для их развития и коррекции психофизиологических нарушений.
Коррекционно-воспитательная работа сдетьми, имеющими отклонения в развитии, предполагает использованиеспециализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образомобучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит отпрофессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности,включать НИТ в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию ипсихологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форми средств деятельности.
Приоритетная задача применения НИТ вспециальной педагогикесостоит не в обучении детейадаптированным основам информатики и вычислительной техники, а в комплексномпреобразовании их среды обитания, создании новых научно обоснованных средствразвития активной творческой деятельности.
Эффективность обучения детей сразличными нарушениями, в том числе с речевыми, во многом зависит от степениготовности методик для специалистов по компьютерным программам. Изучениеспециальной литературы показывает, что большинство разработок по даннойпроблеме фрагментарны и раскрывают лишь некоторые стороны внедрения НИТ вкоррекционный процесс.
Подходы к применению компьютера в младшемшкольном возрасте:
-          Первое направление применениякомпьютера как средство обучения, основная цель которого использованиекомпьютерных программ при обучении письму, чтению.
-          Второе направление: использованиекомпьютера как средства познавательного развития ребенка. Наиболеераспространенное и полезное направление применения компьютера в дошкольном имладшем школьном возрасте — использование его в качестве средства обучения всистеме развивающей дидактики.
Первые опыты применения компьютерапозволили выявить, что по сравнению с традиционными формами обучения младшихшкольников компьютер обладает рядом преимуществ. Предъявление информации наэкране компьютера в игровой форме вызывает у детей огромный интерес кдеятельности с ним. Компьютер несёт в себе образный тип информации, понятныйдетям, которые пока в совершенстве не владеют техникой чтения и письма.Движения, звук, мультипликация надолго привлекают внимание ребенка.
Это отличное средство поддержания задачобучения. Проблемные задачи, поощрение ребенка при их правильном решении самимкомпьютером, является стимулом познавательной активности детей. Компьютерпредоставляет возможность индивидуализации обучения. В процессе своейдеятельности за компьютером ребёнок приобретает уверенность в себе, в том, чтоон многое может. Компьютер очень «терпелив», никогда не ругает ребенка заошибки, а ждет пока он сам исправит их.
Следовательно, можно говорить о том, чтокомпьютер это путь к интеллектуализации ребенка, помощь в диагностике развития,совершенствование всего педагогического процесса, развитие детской инициативы илюбознательности, создание элементов развивающей среды,индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку и положительногоэмоционального фона. Применение компьютера возможно и необходимо. Оноспособствует повышению интереса к обучению, его эффективности, всестороннеразвивает ребенка.
Основной контингент детей с нарушениямиречевого развития это дети с ОНР. Под общим недоразвитием речи понимаетсясистемное речевое недоразвитие, обусловленное органическим поражениемцентральной нервной системы или периферического отдела речевого аппарата(алалия, афазия, дизартрия, ринолалия). У детей с ОНР отмечаются грубыенедостатки в произношении и различении звуков речи, нарушение слоговойструктуры даже двух-, трехсложных слов. Словарный запас беден. Наблюдаютсямногочисленные ошибки в грамматическом оформлении самостоятельных высказыванийи трудности в понимании сложных грамматических конструкция. Особенно страдаетсвязная речь. Дети затрудняются в построении развернутого высказывания, еголексико-грамматического оформления. По мере обучения устная речь приближается кобщепринятым нормам, но возникают трудности при овладении письменной речью. Всетипы ошибок, которые отмечаются в устной речи, находят свое проявление написьме: несовершенство звукового и буквенного анализа, трудности использованиясложных слоговых структур, недостаточное развитие лексико-грамматического строяречи. Отмечаются устойчивые затруднения при овладении техникой чтения иосмысления прочитанного.
Другая группа детей имеетнекомпенсированное фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Под ФФНРпонимается нарушение процессов формирования произносительной стороны речи(дизартрия). У детей с ФФНР наблюдается общая смазанность речи, еенедостаточная четкость и выразительность. В речи чаще всего проявляются заменыпри произнесении одного звука другим и смешении звуков. Нарушение письма утаких детей обусловлено несформированностью предпосылок к овладению звуковыманализом: дети с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегдадостаточно четко дифференцируют на слух выделяемый звук, смешивают его сакустически парным и т.п. На письме чаще всего встречаются фонологическиезамены, нарушение структуры слова, раздельное написание частей слова,аграмматизмы, большое количество орфографических ошибок.
Для учащихся с ОНР и ФФРН характернынеустойчивость внимания, отвлекаемость, недостаточная наблюдательность поотношению к языковым явлениям.
Тяжелое речевое недоразвитие у учащихсяпрепятствуют использованию в процессе обучения стандартных учебных программ иметодик, рассчитанных на детей с нормой речевого развития. Особенно важноскорригировать речевые дефекты в устной речи и предупредить появлениеспецифических трудностей в письменной на начальных этапах обучения. Известно,что предупредить нарушение всегда легче, чем его исправить, ломая сложившиесястереотипы.
Для детей с речевой патологией требуютсяспециальные методы обучения. В результате поиска наиболее эффективных способоврешения традиционных и коррекционных задач, новых способов обучения возникланеобходимость внедрения компьютерных технологий в специальное коррекционноеобучение. Использование компьютерных технологий в учебном процессе позволяетразумно сочетать традиционные и современные средства, методы обучения,увеличивая тем самым интерес к изучаемому материалу.
Необходимо учитывать и негативные моментыпри работе с компьютером. С осторожностью следует решать вопрос о компьютерныхзанятиях, если у ребенка имеются невротические расстройства, судорожныереакции, нарушение зрения, поскольку компьютер может усилить все эти отклоненияв состоянии здоровья.
Разнообразие нарушений развития требуетсистемного подхода к их коррекции. Одной из компьютерных программ являетсяспециализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры».Данная программа предназначена для коррекции общего недоразвития речи у детейстаршего дошкольного и младшего школьного возраста. «Игры для Тигры» позволяютэффективно организовать индивидуальную и подгрупповую работу с детьми.Программа построена на основе методик обучения детей с отклонениями в развитияЛ.Н. Ефименковой, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой,Р.И. Лалаевой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.Решение учебных и коррекционных задач с помощью программы «Игры для Тигры»встраивается в систему общей коррекционной работы в соответствии синдивидуальными возможностями и потребностями детей. Каждое занятие являетсякомплексным, то есть представляет собой оптимальную комбинацию традиционных икомпьютерных средств коррекционного обучения, отвечающую индивидуальнымобразовательным потребностям ребенка с нарушениями речевого и языковогоразвития. Работа с использованием компьютерной программы проводится с опорой назрительное восприятие и контроль над результатами деятельности пользователя. Внекоторых упражнениях, вызывающих затруднения, предусмотрена возможностьдополнительной опоры на слух. Таким образом, активизируются компенсаторныемеханизмы, позволяющие сформировать устойчивые визуально-кинестетическиеусловно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процесселогопедической работы на их основе формируются правильные речевые навыки, а вдальнейшем самоконтроль за своей речью. Это позволяет эффективно и в болеекороткие сроки корригировать речевые нарушения. Компьютерная технология «Игрыдля Тигры» предлагает серии упражнений, входящих в четыре блока –Звукопроизношение, Просодика, Фонематика, Лексика, использование которыхпозволяет работать над формированием, развитием и коррекцией следующиххарактеристик:
-          звукопроизношение;
-          просодические компоненты устнойречи;
-          фонематический слух и восприятие;
-          фонематический анализ и синтез;
-          лексико-грамматического строяречи;
-          коммуникативные навыки;
-          артикуляционная моторика;
-          мелкая моторика (работа с мышью,клавиатурой);
-          слуховое и зрительное восприятие;
-          внимание;
-          словесно-логическое мышление.
Необходимость разнообразить речевуюпрактику ребенка, у которого есть трудности в письменной речи, – одна изнаиболее сложных и важных задач, стоящих перед учителем-логопедом. Помочьрешить эту задачу также может компьютер. Лабораторией компьютерных технологийИнститута коррекционной педагогики РАО разработаны специальные программы дляучителей-дефектологов: «Видимая речь», «Мир за окном», «Кроссворды», «Играя,учимся LOGO» и другие. Логопедические занятия по исправлению дисграфии можновести с помощью «Word» — текстового редактора.
Поскольку у детей дисграфиков очень частоформируется напряжение, страх письма, а также нежелание совершенствовать навыкичтения, занятия на компьютере частично снимает эти проблемы, не превращаязанятия в бесконечный процесс письма и переписывания. Работа на компьютереразнообразна и привлекательна, поэтому вызывает положительный эмоциональныйнастрой, что является залогом успеха. Работа в текстовом редакторе напоминаетурок обучения грамоте – поиск нужной клавиши сначала затягивается во времени исопровождается проговариванием вслух, артикулированием каждого звука. Такимобразом, при работе включается речеслуховой анализатор, речедвигательныйанализатор, зрительный анализатор. Двигательный анализатор включается на уровнедвижения пальцев по клавишам, что способствует развитию мелкой моторики рукиребенка. По мере впечатывания букв, слогов, слов, фраз ребенок имеетвозможность проследить строку слева направо, что важно для дисграфика.
Программа «Word» помогает логопеду впроведении диагностики: она позволяет сохранить в памяти компьютера выполненноезадание ребенком в начале года и после коррекции для наглядного сравнениярезультатов.
Память компьютера позволяетучителю-логопеду весь свой раздаточный материал по коррекции и развитию речиперенести в электронные картотеки, по мере своей работы пополнять их иизвлекать когда это необходимо, что тоже очень удобно и эстетично.
Удобства и эффективность работы втекстовом редакторе, очевидны, когда возникает необходимость исправитьопечатку, удалить или переместить слово, предложение, заменить часть задания.
Для каждого ребенка важно увидеть конечныйрезультат выполненной им самостоятельно или с помощью взрослого работы.Учитывая это, набранный текст может быть отпечатан с помощью принтера или егоправильный вариант записан в тетрадь.
Примерные виды заданий для работы скомпьютером на логопедических занятиях:
1. Работа на синтаксическом уровне.
Основная задача: развитие языковогоанализа и синтеза.
Примерные виды заданий: разделитьзаписанные без пробелов между словами предложения, определить количество слов ипробелов между ними, расставить границы предложения; изменить порядок слов впредложении; составить из двух предложений одно; исправить ошибки впредложении; дифференцировать написание предлога и приставки и др.
2. Работа на лексическом уровне.
Основная задача: развитие словаря,развитие лексико-грамматического строя речи. Примерные виды заданий: подобратьимена прилагательные к именам существительным; подобрать глагол к именисуществительному (составить предложение); образовать единственное имножественное число имен существительных; образование имен существительных спомощью уменьшительно-ласкательных суффиксов; найти синонимы (антонимы) и др.
3. Работа на уровне смешиваемых букв.
Основная задача: развитие фонематическогоанализа и синтеза.
Примерные виды заданий: вставитьпропущенные буквы; исправить ошибки; вставить слоги; заменить букву и др.
Таким образом, компьютерные программы,предназначенные для коррекционного обучения детей, в первую очередь учитываютзакономерности и особенности их развития, а также опираются на современныеметодики преодоления и предупреждения отклонений в развитии. Многообразиедефектов, их клинических и психолого-педагогических проявлений предполагаетприменение разных методик коррекции, а следовательно, и использование разныхкомпьютерных технологий. Их применение способствует повышению результативностикоррекционно-образовательного процесса. Поэтому разработка новых приемов,методов и средств коррекционного обучения детей представляется одним изактуальных направлений развития специальной педагогики.

Глава2. Эмпирическое исследование дисграфии у детей младшего школьного возраста
 
2.1 Методы и организация исследования
 
Экспериментальное изучение проводилось на базе МОУ НОШ № 1пгт Эльбан, с учащимися 1-2 классов. В исследовании принимало участие 12 детей: 6 мальчиков, 6девочек.
Целью нашего исследования явилось изучение нарушения письма умладших школьников.
Для выявления исследования были выбраны занятия, которыесоответствовали целям и задачам нашей работы и дали возможность получитьзначимые результаты.
Схема обследования детей с расстройствами письма включает следующие разделы. (см. приложение 1)
1.        Исследованиесостояния ручной моторики
Первый этап состоит из комплекса двигательныхупражнений для выявления координаций движения рук, ног и глаза.
Мы определяли ведущую руку, ногу иглаз у этих учащихся. Определение ведущей руки производится с использованиемследующих проб.
— Проба на переплетение пальцев (прилеворукости большой палец левой руки оказывается сверху);
— Проба на аплодирование (прилеворукости активное участие принимает левая рука);
— Проба «поза Наполеона»— скрещиваниерук на груди (у леворуких кисть правой руки оказывается сверху).
Предлагали следующие задания:
А) соединить 1-й и 2-й пальцы в видекольца, вытянуть 2-й и 3-й пальцы, затем 2-й и 5-й пальцы (остальные пальцы приэтом согнуты).
Б) Этот комплекс двигательныхупражнений направлен на развитие тонкой моторики пальцев рук, в которыхдвижения ладонями и пальца и выполняются одновременно, попеременно, содновременной сменой движений пальцами правой и левой руки.
Перебор пальцев (поочередноеприкосновение большого пальца к 2, 3, 4, 5-му пальцам, которое производитсяодновременно двумя руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе; 2)«игра на рояле» (поочередное прикосновение пальцев к столу, от большого пальцак мизинцу и от мизинца к большому пальцу: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1) сначалаправой рукой, затем левой и одновременно двумя руками.
В) Для определения ведущей ногиребенку предлагается встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину.
Если ребенок левша, то он встанет направое колено, а отталкиваться будет левой ногой, т.к. она у него ведущая.
Г) Для определения ведущего глазапредлагается посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки;используется проба с карандашом.
Если человек левша, то у него ведущийлевый глаз.
2.        Для обследованияпредлагали «графо – моторные методики».
Методика «Срисовывание фигур».
Цель: Найти нарушения пространственного праксиса, неполноценности зрительно-моторной координации.
Инструкция: предложила набор фигур для копирования Е.Taylor(1959).(рис. приложение 2, 3)
Инструкция: «Я предлагаю тебе использовать набор десятифигур. Фигуры воспроизводятся тобой по памяти.»
В зависимости от степени погрешностей при воспроизведениифигур каждая оценивается в 1, 0,5 или 0 баллов.
1балл – это правильно скопированные или нарисованныепредлагаемые фигуры.
0,5 балла – это небольшие погрешности.
0 баллов – это неправильный или не воспроизведенный по памяти.
Затем оценки суммируются.
3.        Обследованиеписьма.
Обследование начинается с самыхпростых заданий.
Наиболее доступно для детей заданиесложить слова из разрезной азбуки.
Инструкция: Мы показываем картинки с изображением предметом и складывает соответствующиеслова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки,а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Мы предлагали детям картинки, где изображены кот и петух, и дали детям несколько букв. Это О, Т, К, П, Х, Е, У. Если задание будетвыполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки и картинки посложней.
Написание слов по картинкам.
Детям предлагаютсякартинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода.Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечениесогласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например:сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида,баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка,коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.
Инструкция: Мы даем задание написатьназвания предметов, изображенных на картинках.
4.        Для исследованияспецифических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников сдисграфией. У каждого учащегося было проанализировано 7 диктантов и 4списывания.
 

2.2Выявление уровня сформированности навыка письма у младших школьников
 
1.        Исследованиеручной моторики показали:
Результаты исследования ведущей руки сведены нами в таблицу1.
Таблица 1 Обследования детей на ведущий «глаз, руку, ногу»Имя Ф. кл. Ведущая рука Ведущая нога Ведущий глаз 1.Екатерина П 1 Прав. Прав. Прав. 2.Василий Н. 1 Прав. Прав. Прав. 3.Светлана Л. 2 Левая Левая Левый 4.Андрей К. 1 Левая Левая Левый 5.Елена В. 2 Прав. Прав. Прав. 6.Анастасия М 2 Прав. Прав. Прав. 7.Стас Ю 1 Левая Левая Левая 8.Ульяна С 2 Прав. Прав. Прав. 9.Вика Б. 1 Прав. Прав. Прав. 10.Саша В. 1 Левая Левая Левая 11.Данил Д. 2 Прав. Прав. Прав. 12.Максим П. 1 Прав. Прав. Прав.
Таким образом, мы можем сделать следующиевыводы:
Светлана Л. и Андрей К., Стас Ю.,Саша В. левши. У всех детей были сложности во время выполнения 2 и 3-ейкомбинаций (задание А). Светлана Л., Анастасия М. и Василий Н. пальцы считали, не начиная с большого, а с мизинца, поэтомуделали ошибки. При выполнении задания Б из всей группы 33% выполнили правильно, у других же возникли затруднения, особенно приувеличении темпа выполнения задания.
2.        Срисовываниефигур.
Без грубых погрешностей большинство детей справились с этимзаданием.
В этом задании дети затруднялись по рис. 6,7,9,10. Поостальным рисункам были не большие погрешности.
3.        Некоторые дети 1 классов писали печатными буквами и им было сложно, т.к. в слове сковорода были сделаны ошибки скоровода, вместо скворечник детиписали как слышали скварешник, было много замен у – ю, б – п, о –а, ж – ш и т.д. В этом пункте все дети делали ошибки. Из 100 % детей 10 % былосделано верно. К этой категории относится ученица 2 – го класса, котораяневерно сделала из предлагаемых картинок, всего 2 картинки.
4.        Для исследованияспецифических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников сдисграфией. У каждого учащегося было проанализировано 7 диктантов и 4списывания. Фиксировались следующие ошибки: смешения графически сходныхрукописных букв, у Максима (и-у), у Андрея (т-п), у Вики (б-д) и др.; ошибкиобозначения границ предложения и слова; пропуски букв, обозначающих согласные игласные звуки; пропуски слогов; вставки, перестановки, антиципации,персеверации букв и слогов; смешения букв, обозначающих близкие поартикуляционно-акустическим признакам звуки; зеркальное написание букв;аграмматизмы.
Приведем некоторые примеры ошибокписьма.
Пример 1. Ученица 1 – го классаЕкатерина П., 7 лет, имела на фоне других и зеркальные ошибки письма,включавшие реверсию порядка. При воспроизведении слов различной слоговойструктуры нарушался порядок букв в слове с перестановкой их в зеркальнойпоследовательности (напри мер: окно — коно, дымок — дыком, труба — ртуба).
Пример 2. Ученик 1-го класса Василий Н., 7 лет,демонстрировал стойкое написание слов-предлогов и приставок с изменённойпоследовательностью букв в противоположном направлении. Например, предлоги за,но, по, на писались как аз, оп, он, ан; аналогично написание приставок: нашёл — аншел, вырос — ыврос и др.
Пример 3. Ученик 1-го класса Андрей К. 7 лет, и Света Л., 8лет со 2 класса целые слова и предложения писали левой рукой в направлениисправа налево, с зеркальным изменением порядка и форм букв, тем самым демонстрируясмешанные типы зеркальных ошибок письма.
Ошибки детьми не замечались исамостоятельно не исправлялись.
Исследование учащихся 2-го классавыявило тенденцию к снижению количества зеркальных ошибок письма в процессеобучения
Пример 4. Ученица 2 -го класса ЕленаВ., 8 лет, испытывала трудности при написании коротких слов слов-предлогов, изменяя последовательность слогов слове и форму отдельных букв на зеркальные эквиваленты. Слова типакот, рот, мак писались ею как ток, тор, кам буквы к, р заменялись на зеркальные:
Ошибки учениками самостоятельно неузнавались и не исправлялись.
Обобщенные результаты исследованиядинамики зеркальных ошибок письма у школьников 7—8 лет представлены в таблице 2.
Таблица 2 Наличие зеркальныхошибок письма, %Класс Возраст, лет Наличие зеркальных ошибок письма, % 1- й 7 – 8 80% 2- й 8 – 9 57,5%
Результаты педагогического изучения письма под диктовку исписывания учеников с дисграфией показали, что их специфические ошибки былистойкими и частотными. В среднем в одной письменной работе обнаружено 3,6 такихошибок.
Наиболее распространенными ошибкамиоказались:
— пропуски букв: дрожит – «дожит»,низко – «изко», склеил – «клил», карандашей – «карндашей» (20,5% от общегоколичества дисграфических ошибок);
— смешения графически сходных букви-у, т-п, б-д, х-ж, е-ё, ш-щ, т-н, к-т, Р-Г, т-р, п-к, к-н, п-р, К-Н, к-р, п-ни др.: щипали – «щитали», лиса – «луса», белый – «делый» (20,1% от общегоколичества дисграфических ошибок);
— нарушения обозначения границпредложений – отсутствие в предложении точки и/или заглавной буквы, неуместноенаписание заглавной буквы или точки в середине предложения (13,4% от общегоколичества дисграфических ошибок);
В 1 классе наблюдалось большое количество нарушенийобозначения границ предложений. Во 2 классе число этих ошибок было значительноменьшим.
— ошибки обозначения границ слов –слитное написание слов или раздельное написание частей слова (10,1% от общегочисла ошибок).(рис.1)
/>
Рисунок 1. Наиболее распространенные ошибки, допущенные детьми 1-2 класса приобследовании письма
При анализе письменных работ детей сдисграфией была отмечена неоднородность нарушений письма. Для разных учащихсябыло характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок, чтоподтверждало необходимость исследования состояния у них других ВПФ, теснымобразом связанных с процессом письма.
Особое внимание следует обращать наспецифические ошибки.
К специфическим дисграфическимошибкам относятся следующие:
1. Специфические фонетические замены.
Это ошибки, указывающие нанедостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разнымгруппам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюдаотносится замена и смешение букв, обозначающих свистящие ишипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв,обозначающих гласные звуки. Эти ошибки встречались у таких детей как ЕкатеринаП., Василий Н., Светлана Л.
2. Нарушение слоговой структуры слова.
Сюда относятся ошибки,свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, онеумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать ихпоследовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одногослова и слитное написание двух слов. К таким ученикам мы отнесем Андрея К.
3. Грамматические ошибки.
Эти ошибки указывают на незаконченность процесса формирования грамматическогооформления письменной речи. К ним относится, пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверноесогласования слов, ошибки в управлении. Именноописанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими. Екатерина П., ВасилийН., Светлана Л., Андрея К., Елена В., Анастасия М. Грамматические ошибкисделали все дети.(рис. 2)
/>
Рисунок 2. Количество детей 1-2 класса допустившихспецифические дисграфические ошибки

У школьников 1 класса обнаружено наибольшее количествосмешений согласных (особенно парных глухих и звонких согласных), во 2 классе ихчисло было значительно меньшим.
В письме школьников обоих классов наблюдались смешения букв,обозначающих гласные звуки [а] — [о], [о] — [у], [а] — [э] в сильной позиции.
Из анализа письменных работ видно, что в 1 классе количествопропусков и смешений гласных (14% от общего числа ошибок) равнялось количествупропусков и смешений согласных (16% от общего числа ошибок). У школьников 2класса преобладали пропуски и смешения согласных над пропусками и смешениямигласных (25% и 10% соответственно). (рис. 3)
/>
Рисунок 3. Пропуски и смещения гласных и согласных букв детьми 1 и 2 класса.
Что касается других специфическихошибок, то по их частоте различий между школьниками этих классов обнаружено небыло. Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие,характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыкиправильного письма.
Психолого-педагогическое обследованиеустной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 69% учащихся системноенарушение, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическуюстороны. Однако это расстройство не носило тяжелого характера. У 21% школьниковимелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10% детей каких-либонарушений устной речи обнаружено не было. Полученные результатысвидетельствовали, что по состоянию устной речи, отобранные нами школьники сдисграфией, не являлись гомогенной группой.(рис 4.)
/>
Рисунок 4. Нарушение речи уобследуемых детей с дисграфией.
Выводы по результатам обследования:
Анализ характера ошибок, допущенныхшкольниками двух классов, позволил выявить закономерность: при выполнениипрактически любого задания могли быть обнаружены нарушения, свидетельствующие онедостаточности как приема, переработки и хранения информации (гностическиетрудности), так и программирования, регуляции и контроля деятельности(регуляторные трудности).
Более того, гностические нарушения у детей носили неодинаковыйхарактер. У некоторых учеников наблюдались преимущественно недостаточностьзрительной и зрительно-пространственной обработки информации, нарушение порядкавоспроизведения информации, что указывало на возможное нарушениеправополушарной стратегии восприятия. Для других школьников было характернобольшое количество речевых ошибок, трудности воспроизведения вербальнойинформации, нарушение слухового восприятия, что говорило о недостаточностилевополушарной стратегии обработки информации.
Таким образом, у школьников с дисграфией отмечалосьнизкопродуктивное, неустойчивое внимание.
У школьников с дисграфией были не сформированы различныесоставляющие познавательной деятельности: мотив, способность выделить, осознатьи принять цель, планирование, регуляция, контроль.
Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобысвоевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская ихперехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательнуюдеятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речииграет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса. Учителю,работающему в классе с детьми с нарушениями речи, необходимо организоватьспециальные занятия по восполнению пробелов путем дифференцированного ииндивидуального подхода в период обучения детей грамоте в рамках работы вклассе и, частично, в послеурочное время.
2.3 Составление методическихрекомендаций для педагогов и родителей по коррекции дисграфии у младшихшкольников путем компьютерных технологий
 
Основываясь на психологических и физиологических особенностяхдетей младшего школьного возраста, необходимо отметить, что на данном этапенаиболее результативным является игровое обучение, которое позволяетсформировать новые знания, умения и навыки, вовлекая детей в захватывающий миригры. Такое обучение возможно при использовании обучающих компьютерныхпрограмм.
Для чтобы применение компьютера напредметных уроках давало положительные результаты, необходима правильнаяорганизация работы учебного процесса:
1.        Урок должен проводить учительначальных классов, т.к. он обучен методике преподавания предметов в начальнойшколе, знает предметный материал и возрастные особенности детей младшегошкольного возраста.
2.        Компьютерные задания должны бытьсоставлены в соответствии с содержанием учебного предмета и методикой егопреподавания, развивающие, активизирующие мыслительную деятельность иформирующие учебную деятельность учащихся.
3.        Учащиеся должны уметь обращаться скомпьютером на уровне, необходимом для выполнения компьютерных заданий.
4.        Учащиеся должны заниматься вспециальном кабинете, оборудованном в соответствии с установленнымигигиеническими нормами для начальной школы, по которым использование компьютерадопустимо в течение не более 10-15 минут. ( Санитарные правила и нормы).
Компьютерная поддержка должна являтьсяодним из компонентов учебного процесса и применяться там, где этоцелесообразно. При разработке компьютерной поддержки конкретного предметанеобходимо определить:
-          какие темы стоит «поддерживать»компьютерными заданиями и для решения каких дидактических задач;
-          какие программные средствацелесообразно использовать для создания и выполнения компьютерных заданий;
-          какие предварительные уменияработы на компьютере должны быть сформированы у детей;
-          какие уроки целесообразно делатькомпьютерными;
-          как организовать компьютерныезанятия.
Можно выделить следующие этапы разработкикомпьютерной поддержки:
1.        Выбор учебного предмета иликонкретного его раздела и учебной программы.
2.        Анализ содержания, относящегося квыбранному фрагменту учебной деятельности, и методики его преподавания с цельюобоснования необходимости проведения компьютерных уроков.
3.        Проектирование набора заданий длякомпьютерных уроков.
4.        Выбор программных средств для разработкизаданий.
5.        Разработка компьютерных заданий сиспользованием использованных программных средств.
6.        Экспертиза, апробация иредактирование разработанных компьютерных заданий.
7.        Разработка методическихрекомендаций для учителя — предметника и учащегося.
Уроки с использованием компьютерапроводятся наряду с обычными занятиями, где возможно и целесообразноиспользование компьютеров для решения частных задач урока, чтобы ребенок глубжепонял, прочувствовал тему урока, творчески проявил себя. Каждый компьютерныйурок является, в принципе, интегрированным — на нем помимо задач предметныхрешаются задачи курса информатики.
Существует также проблема эмоциональностиобучения в условиях компьютеризации. Ведь эмоции — важнейшая характеристикачеловеческой личности. Они играют роль регуляторов человеческого поведения,выражают сущность человеческих чувств и переживаний, определяют нравственныекачества человека, его отношение к действительности и, в конечном счете, егомировоззрение. Важность формирования у учащегося эмоционально-ценностногоотношения к миру и друг к другу в процессе обучения доказана многочисленнымиисследованиями. В условиях компьютеризации учебного процесса особенно важносохранить положительное отношение учащихся к жизни, чувство радости от каждогопрожитого дня, удовлетворение результатами своей учебной, трудовой иобщественной деятельности.
Особую значимость приобретает созданиеобстановки, позволяющей учащемуся пережить чувство успеха в достижении учебныхцелей (пусть объективно и незначительных). Данная проблема представляетсяактуальной, поскольку педагогические возможности компьютера как средстваобучения по ряду показателей намного превосходит возможности традиционныхсредств реализации учебного процесса.
Для проведения коррекционно-профилактическойработы по дисграфии программно-методическая система «Гарфилд» предоставляетобширные возможности.
Использование программной системы «Гарфилд»позволяет активизировать процесс накопления общих знаний и создает предпосылкиформирования определенной направленности познавательных интересов, повышениеобщей культуры. Привлекает открытость системы для пользователя, что позволяетадаптировать программу к контингенту учащихся, задаче расширения активного ипассивного словаря. Развитие вербального интеллекта подразумевает коррекциюфонетико-фонематического недоразвития. Компьютер помогает этой работе,предлагая разнообразный учебный материал, типовые задания с использованиемиллюстративного материала, а также путем создания необходимой мотивационной основы.
Программная система «Гарфилд» позволяетпоследовательно задавать учащимся те или иные вопросы, анализировать полученныеответы, определять уровень усвоения материала, выявлять допущенные учащимисяошибки и в соответствии с этим вносить необходимые коррективы в процессобучения. В условиях компьютерного обучения по программе «Гарфилд» процессконтроля и самоконтроля становится более динамичным, а обратная связь учащихсяс учителем более систематической и продуктивной.
Данная программа дают возможность получитьна экране дисплея красочные, динамичные иллюстрации к излагаемому учителемматериалу.
Всемирно известный учёный кот расскажетребятам об использовании заглавных и строчных букв в написании выражений,употреблении существительных, прилагательных, глаголов, местоимений и наречий.
Дети узнают о повествовательных,восклицательных и вопросительных предложениях, соединении предложений союзами,познакомятся с подлежащим и сказуемым. Ребята научатся правильно и грамотнописать, больше узнают о строении предложений в русском языке, создадут своюсобственную историю о приключениях симпатичного кота, и даже попробуют статьавторами настоящих комиксов, продолжат изучение лексики и орфографии русскогоязыка. Они узнают о правописании суффиксов глаголов и существительных, а такженекоторых приставок, обычно вызывающих затруднения.
Программа преднамеренно разработана длямалышей от 6 до 9 лет, включает 25 развивающих тематических мини-игр,великолепная мультипликационная графика, игра озвучена профессиональными актерами,имеется возможность ненавязчивого повтора, поощрение, что оказываетположительное воздействие на младшего школьника.
В состав программы «Гарфилд» вошли 936упражнения, предназначенные, в основном, для учащихся первого и второгоклассов. Они распределены по четырем основным разделам: «Грамматика и письмо»,«Лексика и орфография», «Математика», «Чтение».
Программа содержит богатый материал,который можно применять для коррекции отдельных сторон психическойдеятельности: для развития зрительного и пространственного восприятия,мышления, памяти и внимания, временных и фонетико-фонематических представлений.Дети знакомятся с алфавитом, учатся распознавать заданные буквы, составлятьслова и предложения, соотносить прочитанное слово с картинкой и его значением.При этом у детей развивается фонематический слух, память, речь, Дети учатсяправильно говорить, писать и читать.
Эта компьютерная программа «открытого»типа, предназначенная для формирования и развития у детей общих умственныхспособностей, целеполагания,способности мысленно соотносить свои действия по управлению игрой ссоздающимися изображениями в компьютерной игре, для развития фантазии,воображения, эмоционального и нравственного развития. Она являютсяинструментами для творчества, для самовыражения школьника.
Педагогическая направленность компьютерныхпрограммы «Гарфилд»:
-          дидактическая: расширениепознавательной деятельности, закрепление полученных на основных предметахумений и навыков, освоение работы на компьютере;
-          воспитывающая: воспитание самостоятельности,воли, стремления к получению конечного результата;
-          развивающая: развитие мышления,внимания, памяти, зрительного восприятия;
-          коррекционная: коррекцияличностных проявлений учащихся, отношения к результатам своей деятельности и кработе своих товарищей, эмоционально-волевой сферы учащихся.
Оригинальная компьютерная игра «Гарфилд» разработанапо единому сценарию и состоит из следующих компонентов:
-          Игровое поле;
-          Управление дополнительнымивозможностями (звук, печать);
-          Ввод имени играющего;
-          Печать результатов игры;
-          Запись результатов игры намагнитный диск;
-          Выбор варианта игры учащимся;
-          Помощь;
-          Заполнение учителем новыхвариантов данных для игры.
Для обеспечения индивидуализированногоподхода во время работы учащихся с компьютерной обучающей и развивающей игрой«Гарфилд» учителю необходимо до проведения занятий подготовить каждомуучащемуся вариант игры в его «зоне ближайшего развития».
Компьютер не заменяет традиционноезанятие, а только дополняет его. Компьютерные занятия должны проводиться всоответствии с общим планом образовательной программы, взаимно обогащая другдруга.
Эффективность такого обучения значительноповышается, если его использование будет не эпизодическим, а систематическим,на протяжении изучения всего курса. Развитие с помощью компьютерной программызрительно-моторной координации и умения распределять внимание является одним изфакторов, повышающих эффективность использования средств обучения вкоррекционной работе. При регулярном использовании манипулятора «мышь» отмеченоулучшение техники письма, снижение мышечного напряжения.
Значительная часть учащихся младшихклассов имеет недостаточную для обучения зрелость вследствие гиперопекиродителей. Это снижает актуальную готовность к умственной деятельности. Игры поданной программе строятся по принципу самоконтроля, сам сюжет подсказываетребенку, какой ход решения он принял: верный или неверный. Понятная детямобъективность оценок компьютера, его беспристрастность ведет к становлениюспособности объективно оценивать результаты и ход собственной деятельности. Работас компьютером помогает получить опыт самостоятельных действий, самоконтроля вситуации выбора, повысить самооценку. Особую значимость приобретает созданиеобстановки, позволяющей учащемуся пережить чувство успеха в достижении учебныхцелей.
Таким образом, компьютерная программа«Гарфилд», прежде всего, основана на научно-обоснованных методах коррекциинарушений развития, учитывают общие закономерности и специфические особенностимладших школьников. Использование данной программы в процессе коррекционногообучения позволяет значительно сократить время на формирование и развитиеязыковых и речевых средств, коммуникативных навыков, высших психических функций– внимания, памяти, словесно-логического мышления, эмоционально-волевой сферы.Кроме того, внедрение ее в специальное обучение позволяет индивидуализироватькоррекционный процесс, учитывать образовательные потребности каждого ребенка,что, в конечном счете, способствует повышению эффективности коррекционно-образовательногопроцесса в целом.

Заключение
 
В последние годы мы сталкиваемся с тем,что в первые классы общеобразовательной школы поступает значительное числодетей, имеющих низкий уровень школьной зрелости. В своем большинстве недостаткиразвития являются следствием социальной и педагогической запущенности ипроявляются в трудностях освоения навыков чтения, письма, счета.
Анализ механизмов, лежащих в основетрудностей обучения у младших школьников, представляет собой актуальноенаправление современной коррекционной педагогики. Связано это со значительнымувеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся вобщеобразовательной школе. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости удетей является специфическое нарушение письма (дисграфия).
По данным разных авторов, в Россиидисграфия выявляется у 10% — 25% учеников начальных класс.
На сегодняшний день существует дваосновных направления в изучении специфических нарушений письма у детей:психолого-педагогическое и нейропсихологическое.
Психолого-педагогический подход кисследованию патогенеза дисграфии широко распространен. Возникновение дисграфиипредставители этого направления объясняют нарушением или несформированностыовысших психических функций (ВПФ), обеспечивающих процесс письма.
Так, по мнению Р.Е.Левиной, Н.А.Пикашиной, Л.Ф. Спировой, А.В.Ястребовой, М.С.Грушевской, дисграфия являетсяследствием нарушения устной речи: звукопроизношеиия, фонематическоговосприятия, анализа и синтеза, лексико-грамматического строя. М.Е. Хватцев,О.А. Токарева, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева отмечают у школьников соспецифическими нарушениями письма помимо речевых дефектов, наличие оптических иоптико-пространственных трудностей. Некоторые авторы описывают также нарушениямоторики, слухо-моториых и оптико-моторных координации у школьников сдисграфией. Кроме того, ряд исследователей указывает на особенности памяти,мышления, внимания при дисграфии
Анализ литературных данных показал, что вфункциональную систему письма входят следующие структурные компоненты:
• программирование, регуляция и контрольакта письма;
• переработка слухоречевой информации;
• переработка кинестетической информации;
• переработка зрительной информации;
• переработка полимодалыюй информации;
• серийная организация движений;
• избирательная активация.
На начальных этапах обучения практическивсе перечисленные звенья функциональной системы письма реализуются полностьюосознанно. В дальнейшем отдельные звенья автоматизируются.
Под термином дисграфия понимают стойкиенарушения письма, не связанные с незнанием грамматических правил, аобусловленные недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов,которые обеспечивают сложный процесс письма.
Появлению дисграфии способствует задержкаформирования различных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственныхи временных представлений, а также недоразвитие фонематических, лексических,грамматических представлений. При желании все эти проблемы можно выявить ещезадолго до начала школьного обучения и вовремя провести коррекцию. «Борьба» сдисграфией должна начинаться не в школе, когда обнаруживаются специфическиеошибки на письме, а в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенкаграмоте, чтобы устранить сами причины возникновения ошибок.
Основные симптомы дисграфии — специфическиеошибки, которые не связаны с применением орфографических правил. Такие ошибкиочень стойкие и повторяются неоднократно.
Новые информационные технологии (НИТ)стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми,имеющими нарушения речи и письма. Повсеместная компьютеризация открывает новые,еще не исследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностямисовременной электроники и телекоммуникаций.
Коррекционно-воспитательная работа сдетьми, имеющими отклонения в развитии, предполагает использованиеспециализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образомобучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит отпрофессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности,включать НИТ в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию ипсихологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форми средств деятельности.
 

Библиографический список
 
1.        Актуальныепроблемы нейропсихологии детского возраста [Текст]/ Под ред. Л. С. Цветковой. — Москва — Воронеж, 2001. – ISBN 5-7695-1694-1
2.        Ананьев, Б. Г.Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст] / Б. Г. Ананьев // Начальная школа. 1999. – ISSN 1617-2736
3.        Ахутина, Т. В.Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика [Текст] /Т. В.Ахутина//Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.- Москва — Воронеж, 2001. – ISBN 5-3468-0059-8
4.        Воронова, А.П.Нарушение письма у детей.[Текст]/ А.П. Воронова /– СПб., 1994. – ISBN 5-7695-1694-1
5.        Выготский, Л. С. Собраниесочинений. [Текст]/ Выготский Л. С. / Т. 2, 3, 5. — М., 1983.
6.        Гурьянов, Е. В.Психология обучения письму. [Текст] /Е. В. Гурьянов/- М., 1999. С. 38-126. – ISSN 5-1680-0027-1
7.        Гуткина, Н.И. Психологическаяготовность к школе. [Текст] / Н.И. Гуткина /- М., 2000. – ISSN 5-0267-854-3
8.        Ефименкова, Л. Н.Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. [Текст] / Л. Н.Ефименкова / — М., 2001.– 232 с. — ISSN 5-94051-001-9
9.        Ефименкова, Л.Н. Коррекция устнойи письменной речи учащихся начальных классов[Текст]: Пособие для логопеда. /Л. Н. Ефименкова /– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 232с. – ISSN 5-17-011143-6.
10.     Ефименкова, Л.Н., Садовникова,И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей [Текст]. / Л. Н. Ефименкова / – М.: Просвещение, 1992.
11.     Иваненко, С.Ф. К диагностикенарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект). [Текст]/ С.Ф.Иваненко // Дефектология. – 1994. -№1. – с. 52-55. – ISSN 1680-2721
12.     Иншакова, О.Б. Некоторые приёмыкоррекции специфических ошибок чтения и письма. [Текст]/ О.Б.Иншакова / – СПб.,1997.
13.     Колповская, И. К. Особенностиписьма у детей при общем недоразвитии речи. [Текст] / И. К. Колповская /-Автореф. дис… канд. пед. наук. — М., 1990.
14.     Колповская, И.К.,Спирова, Л.Ф. Характеристика письма и чтения. [Текст]/ / И. К. Колповская / – М.,1998. – 184с. – ISSN 5-94462-687-2.
15.     Корнев, А.Н.Нарушения чтения и письма у детей. [Текст] /Корнев А.Н. /– СПб.: Речь, 2003. –ISSN 5-0237-0254-3
16.     Коррекциянарушений письменной речи [Текст]:Учебно-методическое пособие / Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: СПбАППО, 2004. –ISSN 5-7695-0314-9
17.     Лалаева, Р.И.Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие дляучителя-логопеда.[Текст] / Р.И. Лалаева /–М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – ISSN 5-3937-0224-1
18.     Лалаева, Р.И. Нарушения письменнойречи. [Текст] / Р.И. Лалаева /– М., 1989.
19.     Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В.Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. [Текст] / Р.И.Лалаева / – Ростов н/Д: «Феникс», СПб.: «Союз», 2004. – 179с. – ISSN5-17-011143-6.
20.     Левина, Р. Е.Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. [Текст] — / Р. Е. Левина /М., 1983. – 244с. – ISSN 5-94462-687-2.
21.     Логинова, Е.А.Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников сзадержкой психического развития [Текст]:Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб., 2004. – ISSN 5-7695-0314-9
22.     Логопедия в школе:Практический опыт [Текст]/ Под ред. В.С.Кукушина. – М., Ростовн/Д: Изд. центр «МарТ», 2004. – 325 с. – ISSN 5-94462-196-1.
23.     Логопедия:Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов [Текст]/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с. – ISSN 5-94462-687-2.
24.     Лурия, А. Р.Очерки психофизиологии письма. [Текст] / А. Р.Лурия /- М., 1990. – 496 с. – ISSN 5-7695-1694-1
25.     Лурия, А.Р. Высшие корковыефункции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. [Текст] / А. Р.Лурия /– М., 1989.
26.     Милостивейко, Л. Г. Методическиерекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. [Текст] / Л.Г.Милостивейко / — СПб., 1995.
27.     Нарушенияписьменной речи. Дислексия. Дисграфия [Текст]// Логопедия. Методическоенаследие /Под ред. Л. С. Волковой. Книга IV.- М., 2003. – ISSN 5-7695-0314-9
28.     Никашина, Н.А. Нарушенияписьменной речи у младших школьников.[Текст] / Н.А. Никашина /– М., 2004. – 265с.– ISSN 5-17-011143-6.
29.     Парамонова, Л.Г. Говори и пишиправильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. [Текст] / Л.Г.Парамонова / – СПб., 1996.
30.     Парамонова, Л.Г.Предупреждение и устранение дисграфии у детей. [Текст] / Л.Г. Парамонова / – СПб.: Издательство «Союз», 2004. – ISSN5-1165-025-2.
31.     Садовникова, И.Н.Нарушение письменной речи у младших школьников. [Текст]/ И.Н. Садовникова /– М., 2003. – 296 с. – ISSN 5-7695-1694-1
32.     Спирова, Л.Ф.,Ястребова, А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма ичтения у учащихся общеобразовательных школ. [Текст] / Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. // Дефектология. – 1988. — №5. – с.37-42. – ISSN 1610-5723
33.     Токарева, О. А.Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков [Текст]/Под ред. С.С.Ляпидевского.-М., 1999. – 159 с. ISBN5-7779-0556-0
34.     Тригер, Р.Д.Подготовка к обучению грамоте [Текст]./ Р.Д.Тригер /- Смоленск, 1998. – 98 с. – ISSN 5-0267-854-3
35.     Филичева, Т. Б. идр. Основы логопедии [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А.Чевелева, Г. В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.-223 с.: ил. – ISSN 5-1165-025-2.
36.     Хрестоматия пологопедии [Текст] /Под ред. Л. С. Волковой и В. И.Селиверстова. Т. 2.— М., 1997. – 278 с. – ISSN 5-1632-1119-4.
37.     Цветкова, Л. С.Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. [Текст]/ Л. С. Цветкова / — М., 1997. – 140с. – ISSN 5-0237-0254-3
38.     Яковлев, С.Б. Коррекцияаграмматической дисграфии у учащихся начальных классов школы для детей стяжелыми нарушениями речи. Автореферат. [Текст]/ С.Б. Яковлев /– Л., 1986. – с. 91-118.

Приложения
Приложение 1
 
Схема обследования детей с расстройствами письма
1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.
2. Анамнез.
3. Строение органов периферического отдела артикуляционногоаппарата.
4. Речевая моторика.
5. Слуховая функция.
6. Состояние звукопроизношения.
7. Состояние фонематического анализа, синтеза ипредставлений.
8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).
9. Особенности словарного запаса и грамматического строяречи.
10. Особенности динамической стороны речи.
11. Состояние зрительной функции: биологическое зрение,зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственныепредставления.
12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтенияслогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способчтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).
13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо поддиктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимымизвуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

Приложение 2
Методика «Срисовывание фигур»
/>

Приложение 3
 
Методика «Срисовывание фигур»
/>