Комплекс требований к профессиональной подготовке
лингвиста-преподавателя
в контексте профилизации обучения
Введение
Актуальностьисследования. Конец XX века характеризуется переходом от индустриального кпостиндустриальному, информационному обществу. Это, в свою очередь,способствует расширению связей, усилению процессов глобализации, интеграции,информатизации.
В этой связи появляютсяновые требования к системе и качеству образования. Роль образования насовременном этапе развития страны определяется, как отмечается в «Концепциимодернизации Российского образования на период до 2010 года, одобреннойПравительством Российской Федерации, задачами перехода России кдемократическому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоленияопасности ее отстаивания от мировых тенденций экономического и социальногоразвития.
Одним из важнейшихнаправлений модернизации отечественного школьного образования является введениепрофильного обучения в старших классах средней школы, что требует качественныхизменений в профессиональной подготовке современного учителя (включая учителяиностранных языков), готового к работе в профильных классах, профильных школах.
Согласно концепцииРоссийского образования на период до 2010 года, учитель профильной школы обязанне просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю испециализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:
· Вариативность иличностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальныхобразовательных траекторий)
· Практическуюориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностныхкомпонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов)
· Завершениепрофильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей икомпетенций, необходимых для продолжения образования в соответствующей сферепрофессионального образования.
Таким образом, новыетребования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуютнеобходимость дальнейшей модернизации педагогического образования, требуютсущественной модификации содержания профессиональной подготовки преподавателя всовременных условиях.
Различные концепциироссийского образования рассматривались в исследованиях отечественныхпедагогов: по гуманизации образования (Сластенин В.А., Шуртакова Т.В., ВалееваР.А., Мухаметзянова Г. В.) по теории личностного развития и саморазвития(Выготский Л.С., Блонский П.П., Кон И.О., Королев Ф.Ф.), по теории формированиясодержания образования и процесса обучения (Андреев В.И., Бабанский Ю.К.,Батышев С.Я., Махмутов М.И., Гинецинский В.И., Талызина Н.Ф.), по целеполаганиюпрофильного обучения (Аболин Л.М., Катышев В.Г., Леднев), при переходе кпрофильному обучению (Баранов В.А. управленческий опыт Санкт-Петербурга припереходе к профильному обучению). Баранов называет недостаточностьавторских программ, дидактических материалов, в том числе, качественныхучебников для процесса профильного обучения, методических рекомендаций, материальныхресурсов, проектирует механизмы сетевого взаимодействия образовательныхучреждений. Однако, проектированию моделей совершенствования кадровогопотенциала педагогов для осуществления профессиональной деятельности в условияхобъективных факторов ее изменения при переходе к профильному обучению, вназванных разработках внимания уделено еще недостаточно и не определилась ещестратегическая линия эмпирического опыта в этом направлении. Появилисьпубликации о становлении будущего учителя в условиях учебно — научно – педагогическогокомплекса (В.В. Арнаутов, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, А.М.Саранов и др),специфика содержания и процесса обучения в профильной школе (Р.В.Бессонов,О.П.Околелов) об особенностях взаимодействия внешних и внутренних влияний впрофильном обучении (Е.С.Касаткина), развитии готовности школьников к выбору профессии (Н.Ю.Бугакова, Г.А.Бокарева, Т.М.Дерендяева), особеностях формированияпрофессиональных намерений старшеклассников (В.А.Зимова) профессиональногосамоопределения учащихся (Ш.Д.Чечель) и другие, характеристики (компетенции) выпускниковпрофильных классов (Л.К.Артемова). Систематизируются проекты введенияпредпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальномобразовательном пространстве (Л.И.Андреева, В.И.Зотов, В.Л.Назаров, А.А.Пронченко,М.С.Цилина), технологии довузовской подготовки школьников к обучению в вузе (Т.М.Дерендяева),профессионально-технической направленности личности учащихся (А.П.Сейбешеви др.) рассматриваются в связи с этим
вопросы модернизации муниципальных систем образования (М.В. Артюхов В.Л.Назаров) как единой образовательной среды с целевойсоциально-профессиональной функцией, а также развитие профессионально-педагогическойкомпетентности педагогов(В.Байденко В.Г., Веселова И.В., Гришина А.И., ЖукА.П.,КрючатовБ.И., ЛюбимовН.Ю, Таирова и др.); психолого-педагогических проблемпрофильного обучения (Д.С.Ермаков, Т.Д.Петрова); теории и практики организациипрофильной подготовки (Т.Г.Новикова и др.); преемственности обучения в школе ивузе как новых возможностей профильного обучения (А.А.Пинский, Л.О.Филатова идр.); планирования учебно-воспитательного процесса в системе профильногообучения (Т.П.Афанасьева, Н.В.Немцова, Н.Я.Стрельцова и др.)В областииноязычного образования проведено достаточно много исследований (И.Л.Бим,П.Б.Гурвич, Г.А.Китайгородская, Г.В.Рогова), однако остается еще много проблемсвязанных, с проектированием содержания профессиональной подготовки учителейиностранного языка для работы в профильных классах. Можно констатировать и тотфакт, что системное методологически обоснованное научное знание об организации профильногообучения как инновационного процесса находится в стадии разработки, изучения иапробирования некоторых, наиболее значимых теорий на практике.
В основе этих теорийлежат концепции личностно ориентированного образования как основы новой гуманистическойобразовательной парадигмы (Е.В.Бондаревская, Е.А.Крюкова, Н.К.Сергеев, В.В.Сешков,А.П.Тряпицина, О.В.Юдакова, и др.), профориентированного обучения (Г.А.Бокарева,М.Ю.Бокарев, Н.Ю.Бугакова, Е.Н.Кикоть, А.М.Подрейко и др.) целостного учебно-воспитательного процесса как основы моделирования инновационныхпроцессов в школе (В.С.Ильин), методологические теории личностно-ориентированного подхода (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков,В.И.Слободчиков и др.), деятельностного подхода в теории обучения (Л.С.Петерсон, Ю.Г.Фокин и др.), интегративного подхода к формированию педагогической компетентности (Т.К.Борозенец, Н.Е.Костылева, В.П.Топоровский и др.) компетентностного подхода (В.М.Антипова, К.Ю.Колесина, М.Носков, Г.А.Пахомова, А.Петров и др.)
Однако в теориях этихподходов недостаточно системно освещены основы развития профессиональнойкомпетентности преподавателя (в целом и преподавателя-лингвиста) для работы вусловиях профильного обучения.
Таким образом, актуализируетсяпротиворечие между потребностями образовательной практики в специалистах,способных осуществлять образовательную деятельность в профильных классах иотсутствием такой подготовки в высших учебных заведениях.
Объект исследования – процесс профессиональнойподготовки лингвиста-преподавателя в высшей школе.
Предмет исследования – содержание профессиональнойподготовки лингвиста-преподавателя в высшей школе.
В соответствии с объектоми предметом исследования выдвинута следующая цель: уточнить содержаниепрофессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в свете модернизациипрофильного обучения.
Достижение поставленныхцелей потребовало решения следующих задач:
1. Выявить теоретико-практическиепредпосылки обновления содержания профессиональной подготовки лингвиста –преподавателя
2. Выявить дидактические ипсихолого-педагогические основы профильного обучения в старшем звене среднейшколе.
3. Разработать теоретико –методологические основания обновления содержания профессиональной подготовкилингвиста-преподавателя в свете профилизации обучения в средней школе.
4. Разработать модель модернизациисодержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя для работы впрофильной школе.
Решение поставленных задач определилологику исследования:
· Теоретическийанализ методологических, лингвистических, психологических предпосылокпостановки проблемы содержания профессиональной подготовки преподавателя-лингвиста для работы в профильной школе.
· Выявлениесодержания профессиональной компетентности лингвистов-преподавателей.
Актуальность проблемы сравненияпрофессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональнойшколы, обусловлены тем, что сфера образования ставит в центр системынепрерывного образования приоритеты гуманистической личности. В условияхлокально-глобального характера развития универсума разрабатываютсяпринципиально новые, неразрывно связанные с интегративными процессами,концептуальные модели образования, основанные на новом представлении обинформации, деятельности, личности, новых нормах поведения.
Реализация новойпарадигмы – 2учение через всю жизнь» (ЮНЕСКО), развитие информационныхтехнологий, становление глобального информационно-педагогического пространства.Повышение уровня науковедческой компетентности – предполагают изменения всодержании и технологиях подготовки преподавателей высшей профессиональнойшколы.
Гипотеза исследования сформулированаследующим образом: разработка модели содержания профессиональной подготовкилингвиста-преподавателя, для работы в профильной школе обеспечит формированиеспециалиста, способного осуществлять педагогическую деятельность в классахразных профилей.
Для решения поставленныхзадач использовались следующие методы исследования:
· Анализ теоретическихи практико-ориентированных исследований, учебно-педагогической и методическойлитературы по проблеме исследования;
· Системно-структурныйподход к анализу изучаемых объектов;
· Сравнительно-сопоставительныйанализ изучаемых объектов;
· Прогностические методы;
· Структурно-функциональноеизучение объекта.
Методологическуюоснову исследования составили:
1. Философские ипсихологические теории:
1.1 философские положения о социальной обусловленности
формирования и развития личности, ее поведения и деятельности,
активности самой личности в процессе ее развития (К.А. Абульханова-
Славская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский и др.);
1.2 идеифилософии культуры о диалогическом характере сознания
(М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган, и др.);
1.3 общая теория человеческой деятельности (Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.);
1.4 идеиотечественных психологов о ведущей роли деятельности в
формировании личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев,
Б.С. Братусь, Л.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Б. Орлов, А.В. Петровский,
С.Л. Рубинштейн и др.);
1.5 теория поэтапного формирования умственных действий
(П.Я. Гальперин и др.);
1.6 идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (Н.С. Кон,
В.И. Слободчиков, В.Д, Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.);
1.7 психологияличности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач,
В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, А. Маслоу, А.В. Петровский, А.А. Реан,
К. Роджерс, К. Холл);
2. Педагогическиетеории:
2.1 идеи системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И. В.Г. Афанасьев,И.В. Блауберг, И.Л. Бим, А.М. Сидоркин, Э.Г. Юдин и
др.);
2.2 идеипедагогического проектирования (В.С. Безрукова, Е.С. Заир-
Бек, В.В. Краевский, В.М. Монахов, и др.);
2.3 диалектическийметод познания действительности, учение о
развитии и идеи дидактики развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В.
Занков, В.В. Давыдов, Р.П. Мильруд и др.);
2.4 концепция непрерывного педагогического образования
(Г.Н. Александров, Б.С. Гершунский, В.А. Горохов и др.);
2.5 концепция личностно ориентированного образования
(Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.В. Зеленцова, В.В. Сериков,
И.С. Якиманская);
2.6 концепция учебной деятельности(Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов,
В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.);
2.7 концепция профильного обучения(Л.Н. Журкин, А.А. Кузнецов,
И.Я. Лернер, Т.М. Матвеева, А.А. Пансков, В.А. Пименова, М.В. Рыжаков,
Л.О. Филатова, А.В. Хуторской и др.);
2.8 теория эффективности, интенсификации и оптимизации
педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, В.М. Блинов,
Ю.К.Бабанский, С.Я. Батышев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В.В. Краевский
и др.); 2.9 идеи компетентностного подхода (С.П. Ахтырский, Ю.В.
Варданян, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И. Фрумин, А.В. Хуторской и др.).
3. Лингвистические теории иидеи:
3.1 теория языковой личности (В.А. Григорьева-Голубева,Г.И. Богин,
Ю.Н. Караулов, В.И. Карасик, А.М. Шахнарович, В.И. Шаховский,
Е.И. Шейгал);
3.2 идеи социолингвистики (Р. Белл, Л.П. Крысин);
3.3 идеилингвокультурологии (Гумбольд В. фон, А. Вежбицкая,
В.А. Маслова);
3.4 идеи психолингвистики (В.П. Белянин, Л.С. Выготский,
И.Н. Горелов, А, А. Заленская, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев,
А.Р. Лурия, Ж, Пиаже, И.М. Румянцева, Р.М. Фрумкина, Н. Хомскнй, Л.В. Щерба);
3.5теория коммуникации (идеи межкультурной коммуникации) (Т.Н. Астафурова, Н.В.Барышников, Д.Б. Гудков, В.В. Красных, В.В. Кабакчи, О.А. Леонтович, С.Г.Тер-Минасова).
4. Лингводидактическиетеории:
4.1 идеи коммуникативной методикиобучения иностранным языкам
отечественных ученых (А. А. Алхазишвили, Н.В. Барышников, М.З.
Биболетова, И.Л. Бим, Г.И. Богин, В.А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, Е.М.
Верещагин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Ю. Горчев, П.Б. Гурвич, Н.В.
Елухина, К.Б. Есипович, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Я.М.
Колкер, В.Г. Костомаров, Н.Ф. Коряковцева, Б. А. Лапидус, М.В.
Ляховицкий, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В.
Рогова, В.В. Сафонова, В.Я. Скалкин, Е.Н. Соловова, И.М. Синагатуллин,
С.К. Фоломкина, И.И. Халеева, Л.В. Щерба);
4.2 идеи коммуникативной методикиобучения иностранным языкам
зарубежных ученых (J. Allwright, G.Brown, P.L. Carrell, J.G. Carson, R. Carter, M.Ellis, F. Grellet, J. Harmer, T.Hedge, T. Hutchinson, W. Littlewood, T.Lynch, D.Nunan, J.C. Richards, W.M. Rivers, M. Rost, J. Swales, P. Ur, H.G. Widdowson, T. Woodward, A. Waters).
Научнойновизной обладает:
· теоретическое обоснование исистематизация содержания профессиональной подготовки лингвиста преподавателя всвете профилизации старшей ступени средней школы
· разработка лингводидактическихоснований для уточнения профессионально-ориентированной коммуникативнойпсихолого-идеалогической, предметно-методологической компетенций,предметно-исторической компетенций в содержании подготовкилингвиста-преподавателя для работы в профильной школе.
· Определение и аргументированиеиспользования в качестве источников отбора содержания профессиональнойподготовки лингвиста-преподавателя, способного работать в профильной школе.
Теоретическаязначимость заключается в следующем:
· Впервые теоретически обосновананеобходимость усовершенствования содержания профессиональной подготовкилингвиста-преподавателя для работы в профильной школе.
· Выделены и описаны основныекомпоненты содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя впрофильной школе.
· Сформулирован подход кформированию и развитию компетенции преподавателя-лингвиста для работы впрофильной школе.
Практическаязначимость работы заключается ввозможности применения полученных результатов и выводов в работе напринципиально новой основе, что позволит повысить эффективность преподаванияиностранного языка в профильных классах.
Комплекс требований кпрофессиональной подготовке лингвиста-преподавателя в контексте профильногообучения.
Новая образовательнаяпарадигма, призванная обеспечить образовательные потребности ХХI столетия, парадигма продуктивного развивающегося образования-помимоучета общемировых тенденций в обучении иностранным языкам, определяетсущественные изменения роли и характера деятельности преподавателя иностранногоязыка. Ряд исследователей (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Е.Н.Соловова, В.В. Сафонова, К.С. Махмурян) справедливо отмечают, чтопреподаватель, реализующий инновационный подход в обучении ИЯ, становитсястаршим опытным товарищем, сотрудничающим с учащимися в процессе овладениязнаниями и умениями в процессе решения учебных и образовательных задач.
Общеизвестно,эффективность педагогического учебного процесса в значительной степениопределяется деятельностью профессионально реализующегося учителя, осознающегосебя полноправным субъектом профессиональной деятельности.
Введение профильногообучения в старших классах средней школы как одного из важнейших направлениймодернизации отечественного школьного образования вызвало к жизни необходимостьпроведения качественных изменений в профессиональной подготовке педагогическихкадров, готовых к работе профильных классах, школах.
Подготовка учителя кработе в профильной школе предполагает изменения целевой направленности,структуры, содержания, организации обучения в педагогическом вузе.
В настоящее времяпроблема содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя кбудущей педагогической деятельности является актуальной и требующей особоговнимания.
По мнению Гапоенко С.А.,прогнозируемая модель преподавателя ХХI века предполагает, прежде всего профессиональную, компетентную,творчески развитую личность, в которой доминируют духовно-нравственные иделовые качества. Она включает личностную ориентацию педагогическойдеятельности, умение ставить и решать задачи гуманистического образования,организовывать совместный поиск ценностей и норм поведения, уважительногоотношения к культурной самоиндентификации учащегося. (С.А. Гапоненко).
Итак, современноеобразовательное пространство нуждается в инициативных, творческих педагогах,способных к постоянному самообразованию, саморазвитию, поиску новых эффективныхспособов преподавания.
Однако происходящие напротяжении веков общественно-политические, экономические и социокультурныепреобразования, прогресс науки, образования и техники генерируют историческиобусловленную изменчивость функций и задач, поставленных перед образованием иучителями в частности.
Исследования, относящиесяк профессии учителя, имеют свои многолетние традиции.
На разных этапах развитияпедагогического знания ученые размышляли о самой личности учителя, егопрофессиональных значимых качествах, различных способностях, мастерстве.
Определение роли учителяв античном обществе как воспитателя, наставника, оратора происходит в трактатахфилософов древности (Аристотель, Платон); обретение им качеств гуманиста итворца в эпоху Возрождения (Л. Бруни, П. Верджерио, М. Монтень, Ф. Рабле и др.);выдвижение профессиональных требований к уровню знаний, умений, профессиональнозначимых качеств в личности учителя совпадает с работами ученых Нового времени (Д.Дидро, А. Дистервег, Я.А. Коменский и др.); разработка теории педагогическогомастерства, творчества учителя, его владения педагогической технологиейпрослеживаются в работах ученых советского периода (Ф.Н. Гоноболин, В.А.Крутецкий, Н.Д. Левитов, В.И. Селиванов, А.И. Щербаков и другие); определениенаучно-педагогических основ подготовки учителя в педагогическом вузе в работахсовременных авторов. (Н.В. Матяж, А.И. Мищенко, Н. Розов, Сафонова В.В. И др.).
Исходя из проведенногоанализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методическойлитературы, мы выявили некоторые направления в характере требований,предъявляемых к педагогу различных исторических эпох.
Однако, независимо отисторического времени и пространства, общественно-политических систем,обязанностью учителя была социализация молодого поколения, понимаемая какпередача воспитанникам наследия, опыта конкретного общества, его содержанияматериальной и духовной жизни, смысла и полезности создаваемой и развиваемойкультуры.
А.И. Щербаков впсихологической структуре личности учителя-воспитателя выделяет:1)общегражданские качества, 2) нравственно-психологические качества, 3)социально-перцептивные особенности, 4) индивидуально-психологическиеособенности, 5) практические умения и навыки: а)общепедагогические (информационные,мобилизационные, развивающие, ориентационные), б) общетрудовые (конструктивные,организаторские, исследовательские), в) коммуникативные (общение с людьмиразных возрастных категорий), г) самообразовательные (систематизация иобопщение знаний и их применение при решении педагогических задач и полученииновой информации. (Щербаков А.И., Л-1976г. с. 21)
В отличие от ЩербаковаА.И., Сластенин В.А. включает в профессиограмму модели личности учителяобщественно-политические, социально-психологические, личностные иэтико-педагогические качества, проявляющееся направленности учителя; требованияк педагогической специальной, психологической и методической подготовке поспециальности.
Таким образом, СластенинВ.А. включает в профессиограмму квалификационную характеристику.
С середины 70-х годов дляпедагогического образования характерны существенные изменения в пониманиисодержания профессиональной готовности учителя к выполнению своих функций.
В.В. Осокин выдвинулследующие профессиональные требования к учителю: 1) общегражданские качества;2) качества, определяющие специфику профессии учителя и 3) специальные знания,умения и навыки по предмету(специальности) (Осокин В.В. У-К, 1975г., с.9)
Таким образом,прослеживается возрастание требований к учителю, повышающих егоответственность, профессиональную готовность.
Повышение требований кучителю привело к вычленению из состава ранее охарактеризованных функцийновых-более конкретных и не менее значимых: аналитической, прогностической ипроективной (В.А. Сластенин).
В дальнейшем, В.А.Сластениным была усовершенствована модель личности учителя, представленнаячетырьмя самостоятельными блоками, выражающими требования к личности,психолого-педагогической, специальной и методической подготовке учителя. (СластенинВ.А.,- М 1988г.с. 28). Именно эти компоненты оставались неизменно базовыми приразработке составляющих профессиональных характеристик учителей.
Вышедший в новой редакциив марте 2000г. Государственный образовательный стандарт высшегопрофессионального образования системно сконструировал требования кобразованности выпускника, требования к усвоению знаний, а также комплекснойподготовки к профессиональной деятельности по дисциплинам.
В соответствии сполученной фундаментальной и специализированной подготовкой выпускник можетосуществлять следующие виды деятельности: организационно-управленческую,научно-исследовательскую, проектную и научно-методическую.
Следующие требованиясформулированы в стандарте к выпускникам:
-обладает высоким уровнемразвития теоретического мышления, способностью соотнести понятийный аппаратизученных дисциплин реальными фактами и явлениями профессиональнойдеятельности, умением творчески использовать теоретические положения длярешения практических профессиональных задач;
-владеет системой представленийо связи языка, истории и культуры народа, о функционировании и месте культуры вобществе, национально-культурной специфике стран изучаемого языка и своейстраны;
-владеет системойпредставлений о языковой системе как целостном, исторически сложившемсяфункциональном образовании, социальной природе языка, роли языка в жизниобщества;
-практически владеетсистемой изучаемых иностранных языков и принципами ее функционированияприменительно к различным сферам речевой коммуникации, понимает особенностимежличностной и массовой коммуникации, речевого воздействия.
Однако, в приведенномперечне отсутствуют специфические требования к уровню сформированностипрофессиональных умений и навыков преподавателей языков и культур.
Анализ вышеизложенногосвидетельствует о коренном изменении требований к уровню владения иностраннымязыком выпускников педагогического вуза в условиях интеграции, глобализации иинформатизации, а следовательно к уровню профессиональной компетентности всоответствии новой образовательной парадигмой.
В стратегии модернизациироссийского образования заявлено о необходимости введения компетентностногоподхода в образовании. Компетентностный подход в подготовке специалистовпредполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от преподавателя кстуденту, а формирование у будущих педагогов профессиональной компетентности.Иными словами, основной целью профессионального образования является подготовкаквалифицированного работника соответствующего уровня и профиля,конкурентноспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своейпрофессией и ориентируещегося в смежных областях деятельности, готового кпостоянному профессиональному росту, социальной профессиональной мобильности.
Компетентностьпредставляется в исследовании Н. Розова как совокупность трех аспектов:
-смыслового,-включающегоадекватность осмысления ситуации в более общем культурном контексте, то есть вконтексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки;
-проблемно-практического,-обеспечивающегоадекватность распознания ситуации, адекватную постановку и эффективноевыполнение целей, задач, норм в данной обстановке;
-коммуникативного,-фокусирующеговнимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводутаких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения ивзаимодействия (Н. Розов, 1996г. с. 86).
Коцепция педагогическойкультуры учителя, созданная Е.В. Бондаревскай вскрывает системный характерфеномена культуры, как целостного образования личности педагога, открытого кновому обогащению, проявляющегося в его ценностном отношении к окружающемумиру, владении знаниями, достаточными для творческого осуществления своейпрофессиональной деятельности, собственной профессиональной позиции.(Е.В.Бондаревская, Р.1999г.с.560).
Однако, по мнениюПискунова А.И., формирование профессиональной педагогической культурыпредставляет собой “длительный, многоэтапный процесс, протекающий подвоздействием различных социокультурных и индивидуально-психологических факторовна протяжении всей активной, творческой жизнедеятельности педагога” (ПискуновА.И. 2001г. с.41).
Таким образом, содержаниеобразования необходимо наполнить, обогатить культурными ценностями и смыслами.
Как справедливо отмечаетБондаревская Е.В., “Образование-часть культуры, которая, с одной стороны,питается ею, а с другой-влияет на ее сохранение и развитие через человека.Чтобыобеспечить восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеаламкультуры, образование должно быть культуросообразным. Это означает, что основнымметодом его проектирования и развития должен стать культурологический подход,который предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человекукак ее творцу и субьекту, способному к культурному саморазвитию”. (Е.В.Бондаревская, Р.2000г. с.6)
Таким образом, каксвидетельствует анализ подходов к проблеме педагогической культуры, онаявляется системообразующим аспектом и целью всей вузовской профессиональнойподготовки учителя, а профессиональная компетентность выступает ее базовымкомпонентом, способствующим формированию специалиста высокой культуры, а не “ремесленникав образовании” (Попова Е.В. Р.1996г.с17).
Определениепрофессиональной компетентности с позиций деятельностного подхода исследовано вработах (Д.М. Гришина, Н.В. Кузьмина, А.К. Марковой, Н.В. Матяж другие).
В понимании А.К. Марковойпрофессиональная компетентность представляет собой совокупность пяти сторонтрудовой деятельности учителя: педагогическая деятельность, педагогическоеобщение, личность педагога (процессульные показатели в содержании понятия),теоретически не тождественные и в практике нередко не совпадающие и обученность(обучаемость), воспитанность (воспитуемость) (результативные показатели).Внутри каждого из этих блоков вычленяются объективно необходимые педагогическиезнания (сведения из психологии, педагогики о сущности труда учителя,особенностях его педагогической деятельности, общения, личности, о психическомразвитии учащихся, их возрастных особенностях), умения (действия, выполненные надостаточно высоком уровне), профессиональные психологические позиции(устойчивые системы отношений учителя к ученику, к коллегам, к себе,определяющие его поведение, выражающие его самооценку, уровень профессиональныхпритязаний и тесно связанные с мотивацией учителя, осознание смысла своеготруда), психологические особенности (качества), затрагивающие его какпознавательную сферу (педагогическое мышление, рефлексия, самооценивание,наблюдательность), так и мотивационную (целеобразование, мотивы, интересыличности) (Маркова А.К. М, 1996г. с.9)
По мнению Гришина Д.Н.”педагогическаякомпетентность представляет собой совокупность коммуникативных,конструктивных, организаторских умений учителя как субьекта педагогическойдеятельности, его способность практического использования этих умений впедагогической деятельности” (Гришин Д.Н. К.1991г. с.81).
На наш взгляд, выделениев составе профессиональной компетентности лишь деятельностного компонента,является недостаточным.
Интересной для нашегоисследования является концепция “интегрированного развития компетентности”, разработаннаяшведскими и американскими учеными В.Чипанах, Г.Вайлер и Я.И.Лефстед. Впонимании авторов “компетентность” является суммой знаний, умений и навыков вшироком смысле, приобретаемых в процессе школьного и внешкольного образования.Развитие компетентности личности происходит и обусловливается всем процессомобразования и является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных,эстетических, политических аспектов знаний. Помимо сферы образования, авторы выделилиобласти, служащие развитию компетентности личности человека, к которым отнесли:учебную деятельность. Политику, экологию, окружающий мир, сферу заботы оздоровье, культуру. По убеждению авторов, все содержание школьного образования(учебные программы, учебники и т.д.) должно быть разработано с позиций широкогопонимания компетентности, включающей знания из разнообразных сфержизнедеятельности человека, необходимые для формирования умений и навыковосуществления собственной творческой деятельности.
Сoвременная образовательная ситуация характеризуется следующимрядом концепций, направленных на решение проблем профессиональной подготовкиучителя: личностно-ориентированная (Д.А.Белухин, И.А.Зимняя, В.В.Серикова,И.С.Якиманская и др.), контекстный подход к содержанию, формам и организацииобразовательного процесса (А.А.Вербицкий), целостный подход к организацииучебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский); технологический подход(Шадриков В.Д.); творческий подход (Кан-Калик В.А.)
Вышеперечисленные подходыв учебном процессе взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Все они представляютсячрезвычайно важными, основополагающими и знаменующими переход от >организации, определяющей ведущими целями и результатами обучения знания уменияи навыки ученика, к гуманистической, личностно-центрированной ориентации, кразвитию и самореализации сущностных сил, способностей, дарований человека какглавной цели образования. (Алексеев Н.А., Сериков В.В.).
Учитывая спецификупредмета иностранный язык необходимо выделить следующие подходы:культорологический (Витлин Ж.Л.); лингвострановедческий (Верещагин Е.М.,Костомаров В.Г.); лингвистический (Городникова М.Д.); коммуникативный (ЗимняяИ.А., Маслыко Е.А.); социокультурный подход (Сафонова В.В.).
Таким образомвышеперечисленные подходы играют огромную роль в подготовке учителя,обеспечивая личностный уровень овладения специальностью, выявляя и формируя ввузе творческую индивидуальность будущего педагога.
Одной из характерныхособенностей современного образования является его дифференцированность,вариативность и интегративность.
Нового преподавателяхарактеризует высокая степень автономии и креативности, что проявляется, нарядус высоким уровнем профессиональной компетенции, в таких >, как гибкость профессионального мышления, мобильность иадаптивность к инновационным ситуациям профессиональной деятельности,постоянное профессиональное самосовершенствование, способность работать вкоманде, сотрудничать с другими, брать на себя инициативу и ответственность.Естественно предположить, что данные характеристики и качества являютсяпредметом профессиональной подготовки в условиях формального обучения в вузе.Однако в современной социокультурной ситуации в российском высшем образовании,в лучшем случае, сосушествуют две парадигмы-традиционная и инновационная, чтонедостаточно эффективно в выполнении социального заказа общества образованию.На современном этапе несомненным препятствием на пути поступательного движениясистемы образования является существование огромной армии профессиональныхпреподавателей ИЯ, которые абсолютно не владеют компетенциями в рамкахобщеевропейских требований (Халеева И.И.)
Совет Европы выделяетпять базовых компетенций, необходимых сегодня любым специалистам. В контекстеподготовки преподавателей иностранного языка они приобретают особое значение.
1. Политические исоциальные компетенции, связанные со способностью брать на себяответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать вфункционировании и развитии демократических институтов.
2. Компетенции,касающиеся жизни в поликультурном обществе, призванные препятствоватьвозникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости и способствующиекак пониманию различий, так и готовность жить с людьми других культур, языков ирелигий.
3. Компетенции,определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе иобщественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не владеет, грозитизоляция от общества. К этой группе общения относится владение несколькимиязыками, принимающее все возрастающее значение.
4. Компетенции, связанныес возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, пониманиеих силы и слабости, способность критического отношения к распространяемым поканалам СМИ и Интернет информации и рекламе.
5. Компетенции,реализующие способность и желание учится всю жизнь, не только впрофессиональном плане, но и в личной и общественной жизни.
Авторы общеевропейского > называют лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную,социальную и социокультурную компетенции (van Ek J.A. 1993.-88р.), впрограммном документе по языковому образованию Совета Европы выделяются:языковая, социолингвистическая и прагматическая компетенции (Common European Framework. 1996); отечественные методистыописывают лингвистическую, тематическую, социокультурную, компенсаторную,учебную компетенции (Бим И.Л., М.1988г., с.188), и языковую, речевуюсоциокультурную (Сафонова В.В., В.1996г. с. 237).
Таким образом, анализданных подходов к понятию иноязычной коммуникативной компетенции показывает,что все ученые сходятся во мнении о наличии в иноязычном образовании такихсоставляющих, как языковые и социокультурные знания, речевые,социолингвистические и социокультурные умения и навыки.
Исходя из всеговышесказанного, можно дать следующее определение профессиональнойкомпетенции выпускников языкового вуза: это система лингвистических,социолингвистических, культурных, стратегических и дискурсивных знаний, уменийи навыков, позволяющих коммуникантам эффективно взаимодействовать в конкретныхсоциально детерминированных коммуникативных ситуациях, а также владениенавыками и способность применять имеющиеся знания в области педагогики,психологии и методики преподавания иностранного языка.
Большое внимание вопросамформирования коммуникативной компетенции как части профессиональной уделяли какотечественные (Н.И. Гез, А.Г. Крупко и др.), так и зарубежные исследователи (H.Besse, J.-C.Beaucco, Baakke D., Palmer A. etc.).
Анализ работ данныхисследователей показал, что важными категориями новой лингвистической парадигмыи, соответственно, непрерывной системы обучения, являются коммуникативная ипрофессиональная компетенции. Соединенные воедино, данные компетенции являютсячастью модели подготовки преподавателя иностранного языка и иноязычных культур.В исследуемой сфере уже накоплен некоторый опыт, в частности, исследования поотдельным компонентам коммуникативной компетенции, а именно: языковаякомпетенция (работы Common European Framework, D. Hymes, J.A.Van Ek, M. Canale, R.T. Bell, L.F.Bachman, P.Doye, Д.И. Изаренкова, В.В. Сaфоновой, Т.М. Дридзе, М.В. Китайгородской, Л.Н. Шабалиной,М.Н. Ватютнева, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Т.П. Поповой, И.Л. Бим);прагматическая (Common European Framework, J.A. Van Ek, M.Canale, M. Swain, Д.И.Изаренков, В.В. Сафонова); социокультурная (Н.Д. Гальскова, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин, И.Л. Бим, И.И.Халеева, Common European Framework, J.A. Van, Ek, M. Canale, M. Swain).
Проблемы профессиональныхкомпетенций учителя рассматриваются и исследуются в работах российских ученых (З.А.Агеевой, Ш.А. Амонашвили, М.М. Балашова, В.Н. Вершинина, С.Г. Вершловского,Н.Н. Гиня, Э.Н. Гусинского, О.А. Добрынина, Т.А. Кривченко, В.А. Сластенина,Я.С. Турбовского, В.С. Цетлина и многих других). В российских научныхпедагогических исследованиях вопросы профессиональных требований к учителючасто рассматриваются в корреляции с аттестацией педагогов или повышением ихпрофессиональной квалификации (Т.Г. Браже, А.В. Владимирова, Г.Л. Волкова, Н.Г.Иванова, М.В. Кларии, Е.А. Певцова и др.).
Однако, ни в одном изупомянутых исследований не была предложена целостная модель подготовкипреподавателя иностранных языков, сочетающая в себе коммуникативную ипрофессиональную компетенции преподавателя иностранного языка, не раскрытыуровни владения как коммуникативной, так и профессиональной компетенциями.
Необходимость дальнейшегоуглубления вопроса о развитии системы профессиональных компетенций у учителей,и особенно, у учителей иностранного языка, необходимость педагогическогообоснования новых подходов и направлений профессиональной подготовки будущихпедагогов в условиях профилизации старшей ступени средней школы, требуютдополнительных исследований.
Таким образом, основойдля формирования педагога нового поколения стало изменение содержания высшегопедагогического образования, предусматривающее его фундаментализацию,гуманитаризацию, гуманизацию и дифференциацию, а также разработку и реализациюинновационных педагогических технологий.
Стала очевиднойнеобходимость коренного изменения в характере подготовки учителя, егообщепедагогической и предметной подготовки, которая призвана развить устудентов профессиональное мышление, сформировать профессиональные умения инавыки, обеспечивающие его готовность к работе в профильных школах, классах.
Список используемой литературы
1.Бабанский Ю.К. Оптимизацияучебно-воспитательного процесса: Методологические основы. -М.: Просвещение, 1982.
2.Бим И.Л. Теория и практика обучениянемецкому языку в средней школе.-М.:1988.-187с.
3.Бондаревская Е.В. Теория и практикаличностно-ориентированного образования.-Ростов-на-Дону,2000.-351с.
4.Витлин Ж.Л. Развитие общей ипрофессиональной культуры учителей иностранного языка //иностранные языки вшколе.-1993.-№6.-С.50-53.
5.Гез Н.И., Маслыко Е.А., СаламатовК.И., Шатилов С.Ф. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочноепособие.-Минск «Высшая школа»,1992.-413с.
6.Гершунский Б.С.Готово лисовременное образование ответить на вызовы ХХI века?//Педагогика.-2001.-№10.-С.3-12.
7.Гришин Д.М., Прокопенко В.И.Педагогика: основные понятия, схемы, таблицы: Учебноепособие.-Калуга: КГПИ,1991.-111с.
8.Зимняя И.А. Психология обученияиностранным языкам в школе.-М.,1991.
9.Кузьмина Н.В. Педагогическоемастерство учителя как фактор развития способностей учителя//Вопросыпсихологии.-1984.-№1.-С.20-26.
10.Ломакина О.Е.Формированиепрофессиональной компетенции будущего учителя иностранногоязыка: Автореф.дисс…канд.пед.наук.-Волгоград: ВГПУ,1998.-18с.
11.Маркова А.К.Психологияпрофессионализма.-М.,1996.-308с.
12.Осокин В.В. К вопросу опрофессиограмме учителя и ее роль в формировании основ профессиональногомастерства студентов в педагогическом вузе.Вып.1.-Усть-Камнегорск,1975
13.Пискунов А.И.Педагогическоеобразование: концепция, содержание, структура//Педагогика.-2001.№3.-С.41-47.
14.Попова Е.В.Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышенияпедагогической культуры: Автореф.дис…канд.пед.наук.-Ростов-на-Дону,1996.-17с.
15.Розов Н. Ценности гуманитарногообразования//Высшее образование в России.-1996.-№1.-С.85-89.
16.Сафонова В.В. Изучение языковмеждународного общения в контексте диалога культур ицивилизаций.-Воронеж: Истоки,1996.-237с.
17.Сластенин В.А. К вопросу опрофессиограмме учителя общеобразовательной школы//Советскаяпедагогика.-1973.-№5.-С.72-80.
18.Халеева И.И.Основы теории обученияпонимания иноязычной речи.-М.: Высшая школа,1989.-238 с.
19.ЩербаковА.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя//Психология труда личности учителя.Вып.1/Под ред