Методика преподавания английского языка в средней школе

Введение
            Ввиду того,что позиции английского языка в мире как лидирующего средства международного общениявсе более и более усиливаются, и не наблюдается никаких весомых тенденций костановке или замедлению данного процесса, проблема создания эффективнойметодики преподавания английского языка представляется крайне важной. Какизвестно, человеческий мозг наиболее активно воспринимает и запоминаетинформацию и продуктивно работает  в течение первой половины жизни; такимобразом, в случае с английским языком, равно как и с огромным множеством другихдисциплин, крайне важным является предоставление возможности освоения языка наотносительно раннем этапе развития человеческой личности. Данная работапосвящена обзору так называемой коммуникативной методики обучения английскомуязыку в средней школе, которая представляется автору наиболее эффективной иперспективной из всех существующих и применяющихся в настоящее время. Следуетзаметить, что эффективность этой методики подтверждается результатами ееприменения в европейских странах на протяжении последних 15-20 лет. Отраднотакже то, что в последние годы наблюдаются пусть и не повсеместные, но ужевесомые опыты интеграции коммуникативной методики в систему языковогообразования в России.
1.Коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению английскому языку
           Рассмотрим сначала в общих чертах коммуникативный системно-деятельностныйподход к обучению английскому языку. Этот подход представляет собой реализациюта­кого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное,систематизированное и взаимосоот­несенное обучение английскому языку как сред­ствуобщения в условиях моделируемой (воспроиз­водимой) на учебных занятиях речевойдеятельно­сти — неотъемлемой и составной части общей (эк­стралингвистической)деятельности. Коммуникатив­ный системно-деятельностный подход предполагаетполную и оптимальную систематизацию взаимоот­ношений между компонентамисодержания обуче­ния. К ним относятся система общей (например,экстралингвистической, педагогической) деятельно­сти, система речевойдеятельности, система речевого общения (коммуникации, интеракции и взаимнойперцепции), система самого английского язы­ка, системное соотнесение родного ианглийского языков (их сознательно-сопоставительный анализ), система речевыхмеханизмов (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие и др.),текст как система речевых продуктов, система структур­но-речевых образований(диалог, монолог, монолог в диалоге, разные типы речевых высказываний и со­общенийи т. п.), система (процесс) овладения английским языком, система (структура)речевого по­ведения человека. В результате такого подхода вобученииформируется, реализуется и действует си­стема владения английским языком каксредством общения в широком смысле этого слова. Такая си­стема, с учетомиспользования ее в целях обучения английскому языку, должна включать и взаимосо­отнесениеобщедеятельностных мотивов с мотивами и потребностями связанного с ней общения;пред­метного содержания и способов выполнения деятельности; типичных условий еепротекания и ха­рактера взаимодействия ее участников (межиндиви­дуальное,групповое), а также определение характе­ра, содержания и форм взаимоотношений иобщения участников, принятых в рамках данной деятельно­сти: в единстве ихкоммуникативного, интеракционного и перцептивного аспектов, роли, места, сфер иситуаций англоязычного речевого общения.
           Определяющим для обучения английскому язы­ку является:
1) характер влияния общей деятельности на со­держание, отбор и организациюучебного языкового и речевого материала;
2) моделирование в учебном процессе ситуаций общения и способы формированияречевых навыков и умений у обучающихся;
3)  способы  и  приемы  управления  их  учебной деятельностью на занятиях спреподавателем и в са­мостоятельной работе.
           В учебных целях дифференцируются варианты общей деятельности при условии еесоотнесенности с обучением: реальная (учебная), актуальная (внеучебная) ипотенциальная (будущая).
           Большой интерес для создания общедеятельностной основы обучения английскомуязыку пред­ставляет соотнесение единиц деятельности: опе­рации, действия исобственно деятельности. Для организации управления процессом овладенияанглийским языком и практикой англоязычного обще­ния обучаемых особое значениеимеет деятельностная концепция, в том числе теория П. К. Анохина об акцепторе действия,которая обосновывает взаи­модействие фаз планирования, исполнения и сличе­ния впроцессе выполнения действий человеком. В целом систематизация общейдеятельности и определение ее взаимодействия с речевой деятель­ностьюосуществляются на концептуальной основе, разработанной Л. С. Выготским, А. Н.Леонтьевым, А. А. Леонтьевым и другими.
           Речевая деятельность в качестве системы рас­сматриваетсякак неотъемлемая и составная часть общей деятельности. Систематизируя речевуюдеятельность, следует отметить, что для обучения англоязычному общению значимымявляется как спе­циальное, так и взаимосвязанное обучение видам речевойдеятельности, обслуживающим общение, в том числе говорению, аудированию, чтениюи пись­менной речи. Иерархия единиц речевой деятельно­сти (речевая операция,речевое действие и собст­венно речевая деятельность) обеспечивает процессуформирования речевых навыков и умений упорядо­ченность, систематичность,преемственность и ло­гичность. Использование теории речевой деятельно­сти позволяетсформировать мотивы англоязычного речевого общения в процессе обучения иобеспечить их реализацию в моделируемых на учебных заняти­ях ситуациях.
           Систематизация общения предполагает анализ содержания, структуры ивзаимодействия его ком­муникативного (информационного обмена между партнерами),интеракционного (взаимодействия партнеров) и перцептивного (взаимовосприятия ивзаимопонимания партнерами) аспектов. Большой интерес для обученияанглоязычному общению пред­ставляет анализ сочетания в речевом взаимодей­ствииносителей языка речевых и нере­чевых средств общения (мимики, жестов, телодви­женийи т. п.) с учетом их национально-культурной специфики. Особый смысл дляобучения имеют структурные формы общения (диалог, монолог, мо­нолог в диалоге,диалог в монологе, полилог), компо­ненты акта общения (цикл, период,макродиалог), речевые жанры общения (монолог-сообщение, рас­суждение,доказательство и др.), диалог (беседа, спор, вопросно-ответный диалог,соразмышление и др.), принятые в английском языке речевой этикет и техникаобщения в определенных социаль­ных ситуациях, а также ролевой репертуар речевыхвоздействий и реакций в разных ситуативно- и тема­тически обусловленных актахобщения.
           Систематизация языкового материала в целях обучения англоязычному общениюпредполагает ис­пользование как собственно системного описания фонетического,лексического и грамматического аспектов языка, так и данные коммуникативнойлинг­вистики и прагмалингвистики, функциональной грамматики, контрастивнойлингвистики. Система­тизация языка как сред­ства общения должна отвечать тремосновным тре­бованиям:
1)   создать лингвистические основы обуче­нияанглийскому языку с учетом языково­го опыта обучаемых и владения ими роднымязыком;
2)   обучить их определенному (пол­ному, усеченномуили избирательному) варианту системы английского языка;
3)   соответствовать условиям реали­зации вобучении коммуникативной функции английского языка и овладении ею обучаемыми.
           В процессе отбора и организации языкового и речевого материала и управленияовладением им в качестве основных следует использовать принцип оценки ихкоммуни­кативной целесообразности (В. Г. Костомаров) и принцип активнойкоммуникативности (А. А. Ле­онтьев). Наряду с обучением различным единицаманглийского языка — фонетическим, грамматическим, лексиче­ским, интонационным(просодическим) — в обуче­нии общению особо значимыми становятся функци­ональныевысказывания, различные типы речевого взаимодействия собеседников,функциональные сверхфразовые единства, варианты речевой реали­зациикоммуникативных намерений (интенций) собеседников, вариативные способыкоммуникатив­ного реагирования, техника речевого общения (вклю­чая речевойэтикет), образцы обусловленных роле­вым поведением высказываний и т. д.Лингвистиче­ские основы обучения англоязычному общению долж­ны объединить весьарсенал языковых единиц и речевых средств общения в единое целое.
            Систематизация соотнесения родного языка санглийским имеет три аспекта:
1)    отбори предучебная организация языкового и речевого материа­ла для обученияанглоязычному общению;
2)    динами­ческоесоотнесение языковых и речевых единиц в процессе обучения;
3)    формированиеумений соотне­сения родного и английского языков в процессе овладенияпоследним.
            В обучение включается лингвометодическаятипология изучаемых языковых явлений и формирования навыков и умений иноязыч­ногообщения. Такое соотнесение требует и создания специальных коммуникативныхсправочников и учебных пособий, которые позволили бы развить умение обучаемыхбыстро переключаться с одного языка на другой и включить в обучение активноесопоставление двух языков, а также сформировать в лингвистическом мышленииобучаемых развитой язык-посредник для внутреннего соотнесения обоих языков впроцессе порождения и смыслового вос­приятия речевых высказываний ванглоязычном обще­нии при сохраняющейся первичности родного языка в речевоммышлении. Соотнесение родного и английского языков в обучении англоязычномуобщению должно быть, обеспечено такими комплексами упражнений, которые бы, безущерба для аутентичности англоязычной речи, позво­лили полностью реализоватьсредствами английского языка изначальные коммуникативные намере­ния (безподстройки их под наличные языковые средства), сформированные в речемышлении народном языке. В целом же создание таких комплек­сов упражнений связано сособенностями структуры и функционирования механизмов порождения и смысловоговосприятия речевых высказываний, вхо­дящих в целесообразную для обученияанглоязычному общению систему.
           Методически целесообразная система речевых механизмов создаетпсихофизиологическую основу речевого общения. Наиболее значимыми представ­ляютсямеханизмы порождения речевого высказы­вания, смыслового восприятия, механизм взаимо­действиякратковременной и долгосрочной памяти и связанный с ним механизм вероятностногопрогно­зирования в речи. Концепции механизмов речи, предложенные Т. В.Ахутиной, Н. И. Жинкиным, И. А. Зимней, А. А. Леонтьевым, А. Р. Лурия и др., атакже концепция акцептора действия П. К. Анохи­на позволяют создатьпсихолингвистическую модель процессов овладения и владения английским (да илюбым другим иностранным) язы­ком как средством общения. Сформированные наматериале родного языка речевые механизмы должны быть не только переведены нановый (англоя­зычный) код, но и в системе их функционирования (с учетомпсихологической реальности родного язы­ка) должно быть отлажено взаимодействиеродного и английского языков через формируемый в про­цессе обучения и практикианглоязычного общения язык-посредник, язык перевода, язык анализа. При этомязык-посредник должен постепенно свертыва­ться и автоматизироваться с тем,чтобы аутентичная речь функционировала в общении без видимых за­держек вовремени.
           Текст как система речевого продукта носителей изучаемого английского языкапредставляет осо­бую ценность в качестве систематизированного об­разцафункционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы ижанра об­щения, ориентации на определенного адресата, с от­ражениемопределенного социального, деятельностного фона, выражением социальной,профессиональ­ной, личностной позиции. Текст рассматривается какзафиксированный в той или иной форме продукт устной или письменной речи. В немкак бы материа­лизуются все другие системы. С учетом описанных выше системможно специально, в учебных це­лях моделировать такие тексты, которые были быне только образцами англоязычного общения, но и управ­ляли бы процессомовладения и практикой англоя­зычного общения.
            Текст следует рассматривать в следующих обу­чающихфункциях: как иллюстрацию функциониро­вания языковых единиц; как образец речиопреде­ленной структуры, формы и жанра; как образец реализации речевыхнамерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения илиречевого общения (текст-диалог); как структуру управления смысловымвосприятием; как структуру управления учебными действиями обучаемых (учеб­ныйтекст) в обучении аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) ивидам англоязыч­ной речевой деятельности (всем видам чтения, гово­рению,аудированию, письму). Диалогические тек­сты, особенно специально составленные,способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то естьсамообучения англоязычному обще­нию. Функции текста в обучении англоязычномуобще­нию отнюдь не исчерпываются вышеназванными. С развитием коммуникативнойметодики могут поя­виться и новые его функции. К тексту как системе теснопримыкают и структурно-речевые образова­ния — разные типы текстовмонологического и диа­логического характера, смешанные жанры высказы­ваний. Ихсистематизация необходима для обучения англоязычному общению с цельюформирования у обучаемых способности пользоваться различными жанрами, тактикамии техниками речевого общения, с одной стороны, и их сочетания в соответствии сусловиями деятельности, ситуацией общения, ха­рактером ролевого поведениясобеседников, их меж­личностного и межролевого взаимодействия,— с другой.Обучение разнохарактерным структурно-речевым образованиям должно бытьобеспечено, наряду со словарями и грамматическими справоч­никами, специальнымикоммуникативными учебны­ми пособиями. Как показывает опыт, обучаемые частоиспытывают затруднения в том, чтобы составить содержательный диалог или целевоемонологическое высказывание к определенной ситуации общения, вести многотемныйдиалог или использовать в собственном развернутом мо­нологическом высказыванииразличные жанры (со­общение, рассуждение, доказательство, вывод, повествование,описание, предположение и т. д.).
            Систематизация овладения английским языкомпредполагает учет и использование в обучении объ­ективных и субъективныхзакономерностей усвоения английского языка на основе родного языка и егосоотнесения с английским. Такая си­стематизация преследует цель свести воединопси­хологические, психолингвистические и лингвистиче­ские особенности овладенияанглийским языком и сформулировать четкие стратегию и тактику управленияучебной деятельностью каждого обучае­мого через группу (Г. А. Китайгородская),что явля­ется, как показывает опыт интенсивного обучения непременным условиемэффективного обучения англо­язычному общению. В структуре овладения англоя­зычнымобщением реализуются все названные выше системы через призму процесса усвоениязнаний, формирования навыков и умений при условии ком­петентного использованияобще- и социально-психо­логических, психолингвистических механизмов рече­войдеятельности и общения. Процесс овладения англоязычным общением предопределяетсистему управления учебной деятельностью обучаемых.
           Систематизация речевого поведения важна для обучения англоязычному общению втаких аспектах: как отражение в нем всех психологических, лингви­стических,деятельностных, объективных и субъек­тивных факторов его существования в речичеловека в целом; как модель или образец речевого поведения типичного носителяанглийского языка, к которой следует стремиться обучаемым; как осо­бенностиречевого поведения в результате прове­денного обучения англоязычному общению;как фор­мирование способности самовыражения обучаемого на английском языке.
            Система учебной деятельности сообразуется сцелями, характером и условиями обучения и опреде­ляется особенностями овладенияанглийским язы­ком как средством общения. Основным условием совершенствования ирасширения рамок учебной деятельности по овладению англоязычным общением должнобыть взаимодополняющее использование в ней реальной (в учебном процессе),актуальной (внеучебной) и потенциальной (планируемой) деятельностей.Эффективным способом оптимизации учебной деятельности может быть игро­воемоделирование, представляющее собой воссоз­дание в процессе обучения посущностным призна­кам мотивов, целей, ситуаций, условий, процесса и результатовназванных выше видов деятельности на основе использования и организации игровойдеятельности обучаемых.
           Опыт организации обучения англоязычному общению в соответствии с разнымиметодическими кон­цепциями показывает, что недостаточность системо­образующихфакторов такого обучения в значитель­ной мере сужает рамки, степень и качествоисполь­зования английского языка как эффективного средства общения. Наиболеетипичными заблужде­ниями в методике обучения англоязычному общению являются:подмена понятия речевого общения поня­тием речевой деятельности или процессаформиро­вания навыков и умений; специализация обучения чему-то одному в ущербдругому и целому; принятие частного за общее и универсальное (например, рече­войэтикет или так называемый «туристский» язык представляются как общение иликоммуникация); отождествление устного воспроизведения языкового материала собщением; перенос коммуникативно-не­целесообразного материала в общение;смешение номинации с коммуникацией и т. д.
           В то же время составить многосистемность орга­низации обучения англоязычномуобщению может представление о том, что вряд ли возможно четко и взвешенносоотнести и сообразовать все системы в единой системе обучения с учетом всехспецифиче­ских характеристик двуединого процесса — обуче­ния/овладения напредмет реального и эффективно­го обучения и практики использования коммуника­тивнойфункции языка. Во избежание этого необходимо выделить следующие круп­ные блокив системном подходе к обучению англоя­зычному общению:
— предучебная   систематизация   обучения   об­щению;
— отбор и организация содержания обучения;
— систематизация и дифференциация языково­го и речевого материала;
— распределение  и  организация   компонентов содержания обучения, языкового иречевого матери­ала  для   подготовительного,  специализированного иинтегративного этапов обучения;
— систематизация учебных занятий по этапам;
— систематизация управления учебнойдеятель­ностью обучаемых;
—систематизация управления практикой англо­язычного общения.
           Рассмотрим содержание и структуру каждого блока предлагаемой системы.
            Предучебная систематизация обучения включа­еттщательный анализ реальной или предполагае­мой общей деятельности, которуюдолжен обслужи­вать английский язык; выявление сфер, предметно­го содержания,тематики, структуры и ситуаций включенного в общую деятельность англоязычногообщения; соответствующее им составление деталь­ной модели планируемого общения.
           Блок отбора и организации содержания обуче­ния предназначен для определенияхарактера и си­стематизации общей структуры обучения, комплек­сов упражнений,методических приемов, характе­ра и структур игрового моделирования англоязыч­ногообщения в процессе организации учебной дея­тельности обучаемых. Иными словами,здесь форми­руется система обучения с учетом и реализацией в ней обще- иречедеятельностных основ овладения англоязычным общением и системы речевогообщения.
           Таким образом, системность в обучении английскому языку определяется синтезомвсех слага­емых овладения конкретным языком, которые явля­ются включенными вчастные, названные выше си­стемы и представляют в синтезированной системенеобходимые признаки системности. Всему совре­менному обучению английскомуязыку не хватает именно синтеза разносистемных факторов и призна­ков. Наиболеечастым заблуждением в организации обучения является использование фактороводной или двух частных систем. Иногда системность, до­статочно объемлющая,просматривается в наборе принципов, но, к сожалению, уже в учебной про­грамме ив учебном пособии преобладают и реали­зуются или являются ведущими признакикакой-то одной частной системы.
            Удельный вес факторов и признаков каждой си­стемыдолжен дифференцироваться и определяться особенностями обучения в каждом звененепрерыв­ного образования, возрастными особенностями обучаемых,экстралингвистическим и речевым (языко­вым) опытом. При этом одна частнаясистема может оказаться ведущей, моделеобразующей, а другие будут включаться вкачестве отдельных компонен­тов или сочетаться между собой при соблюденииопределенных акцентов на разных этапах овладения англоязычным материалом.2. Коммуникативная методикаобучения английскому языку
           Рассмотрим теперь собственно коммуникативную методику обучения английскомуязыку. Обзор методики, приведенный в данном разделе, основывается наобщеевропейской концепции преподавания иностранных языков в соответствии сданной методикой, а потому все большинство рекомендаций дано относительно«иностранных языков». Однако, необходимо отметить, что коммуникативная методикабыла изначально разработана применительно именно к английскому языку как кнаиболее распространенному средству международного общения (что, кстати, видноиз обширной терминологии, приведенной в данном разделе), а потому все, чтосказано ниже, в первую очередь относится к обучению английскому языку ипроверено на практике именно в ходе обучения учащихся европейских и другихстран английскому языку.
           В 60-х годах Совет Европы предпринял ряд мер, направленных на разработкупрограммы интенсифика­ции обучения иностранным языкам на континенте. В 1971году группе экспертов было поручено изучить возможности создания системыобучения иностранным языкам школьников и взрослых обучаемых.
           Это явилось отправным пунктом целой серии исследований, нацеленных на раз­работкуконцепции, которая могла бы сфокусировать внимание на формировании и развитииспособности об­щаться на иностранном языке в контекстеличностно-ориентированного обучения. В результате сформирова­лась идеяразработки пороговых уровней (threshold levels) как специфических целей овладения иностранным языком. То,что изначально предназначалось в основном все же для взрос­лых обучаемых, былос большим успехом адаптировано к целям и содержанию обучения в школе и другихучебных заве­дениях. В 1982 году результаты проведенных исследова­ний былиизложены и проанализированы в документе «Modern languages:1971—81»'. Это позволило значитель­но расширить возможности практическогоиспользова­ния разрабатываемого подхода на функционально-семан­тической основеи реализации основных принципов в не­скольких направлениях: в разработке новыхметодик и создании новых учебных материалов, в создании комп­лексныхтехнологических систем обучения (multi-media systems), в разработке систем оценки и самооценки, са­мообучения сучетом его индивидуализации (learner auto­nomy), в выработке рекомендаций для профессиональной подготовкипреподавателей иностранного языка.
           В последующем, в 80—90-х годах, был осуществлен ряд научно-исследовательскихпроектов, которые имели своей целью формирование системы коммуникативногообучения. Важное место в их ряду занял Проект № 12: «Овладение современнымиязыками и обучение им для общения» («Learning and leaching modern languages for communication»)2. Особое внимание в интегрированномкоммуникативном подходе, систематизированном на основе теоретических разработоки практического опыта обучения иностранным языкам в Великобритании, Фран­ции,Германии, Италии, Испании и других западноевро­пейских странах, уделяетсякоммуникативной направлен­ности учебных занятий и используемым для обученияиностранному языку как средству общения учебным ма­териалам. Были определенытри уровня начального (ба­зового) овладения языком: 1) у р о в е н ь «в ы ж и ва н и я» (survival level), 2) «н а пути к яз ы к у» (waystage level), 3)пороговый уровень (threshold level). Для целого ряда западноевропейских языков былиразработаны де­тальные требования и содержание этих уровней. По со­держанию иобъему Waystageи Threshold Level соотно­сятся как 1:2 при сохранении всех основных аспектовв обоих. Используемые в обучении материалы должны сформировать языковуюкомпетенцию (владение языко­вым материалом для его использования в виде речевыхвысказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использоватьязыковые единицы в соответ­ствии с ситуациями общения), дискурсивную компетен­цию(способность понимать и достигать связности в вос­приятии и порожденииотдельных высказываний в рам­ках коммуникативно значимых речевых образований),так называемую «стратегическую» компетенцию (способ­ность компенсироватьвербальными и невербальными средствами недостатки во владении языком),социально-культурную компетенцию (степень знакомства с социаль­но-культурнымконтекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность иготовность к об­щению с другими). В целом реализация программы «Language learning for European citizenship» должна дать европейцам возможность свободногообщения, сня­тия языковых барьеров, достижения взаимного понима­ния и уважения.Оба уровня в тщательно разработанном виде представляют собой моделипланируемого (на опре­деленный период изучения) владения иностранным язы­комкак средством эффективного общения.
           В английском варианте обоих уровней исследователи Дж. ван Эк и Дж. Тримвыделяют в качестве основных компонентов такие, как:
1) классифицированные ситуации общения (контакты с официальными лицами, ситуациисоциально-бытового общения и социального взаимодействия, ситуации тексто­вой деятельности,ситуации общения в рамках социально-культурного контекста изучаемого языка —речевой и со­циальный этикет и т. п., ситуации, связанные с овладени­ем языкомучебной деятельности, ситуации ознакомления с культурой народа и страныизучаемого языка; ситуации общения с носителями изучаемого языка, предполагаю­щиедоучивание в процессе взаимодействия с ними,— оказание помощи, исправлениеошибок, подсказка и др.);
2) функции языка и наиболее адекватные варианты их реализации (поиск и получениеинформации, выраже­ние и выяснение отношения, выражение сомнения, удо­вольствия,счастья, страха и др.);
3) средства обозначения и передачи общих значений (существования, пространства,времени, количества, ка­чества, мышления, отношения, указания);
4)средства передачи обособленных (specific) значений в тематических группах (идентификация личности,дом и   домашний   очаг,   окружающая   среда,   повседневная жизнь, свободноевремя и развлечения, путешествия, от­ношения с другими людьми, здоровье изабота о нем, образование, покупки, питание, обслуживание, достопри­мечательностии места посещения, язык, погода);
5) образцы речевого взаимодействия (они касаются наиболее часто встречаемых ииспользуемых, как прави­ло, фиксированных типов взаимодействия, например, впроцессе совершения покупок и заказов, поиска и получе­ния информации, встреч слюдьми, прогулки по городу, узнавания  и  называния  времени, обсуждения  и т. п.);
6)типы текстов, аудитивных, печатных и письменных материалов, которые могут бытьили стать источниками информации, и соответствующие их восприятию умения;
7) перечень материалов, знаниекоторых предполагает овладение   языком   в   социально-культурном   контексте(страноведческие  реалии,  принятые образцы  общения, национальные традиции, ритуалы,привычки, формы вы­ражения вежливости, жесты и пр.);
8)перечень умений, которыми должен владеть обучае­мый, чтобы компенсироватьнедостатки во владении ино­странным языком (в процессе чтения и слуховоговоспри­ятия иноязычной речи, говорения и письма, в процессе взаимодействия сносителем языка или более опытным в языке собеседником);
9)  перечень умений, необходимых изучающему ино­странныйязык во всех видах речевой деятельности, в ра­боте с различными источниками, всамостоятельной рабо­те и самооценке.
           Наряду с вышеперечисленным в каждом из назван­ных уровней устанавливаетсястепень овладения и владе­ния усвоенным языковым и речевым материалом. Такаястепень определяется в качестве главного критерия праг­матической адекватности,которая предполагает совпаде­ние переданных и воспринятых коммуникативных наме­ренийпартнеров по общению или смыслов их высказыва­ний. Вторым критерием, болеевысокого порядка, при этом становится степень эффективности общения. Соот­ветственноуровням Waystageи Threshold Levelуста­навливаютсяшкалы оценки и самооценки овладения и владения иностранным языком на основеиспользования многоуровневых шкал в спектре от нулевого до идеально­го(экспертного, например) владения языком.
           Для обоих уровней как моделей планируемого владе­ния иностранным языкомопределены детальные, конк­ретные количественные и качественные требования кформированию произносительных и интонационных, лек­сических и грамматическихнавыков. В соответствии с ни­ми предусмотрены коммуникативный, лексический играмматический минимумы. В целом Waystageрассчитанна лексический минимум объемом около 900 лексических единиц плюс 23 группыобозначений в открытом перечне, Threshold Level— на 1800лексических единиц плюс 47 групп обозначений в открытом перечне. Оба уровняобеспечены коммуникативно достаточным и аутентичным грамматическим материалом.Наличие открытых пере­чней при этом определяет динамику индивидуальногорасширения словаря.
            Определение пороговых уровней для ряда западно­европейскихязыков позволило разработать краткосроч­ные (до двух лет) проекты, связанные сразличными аспектами организации преподавания иностранных язы­ков. Они, вчастности, ориентированы на создание новых, дифференцированных учебныхпрограмм, на дальнейшую разработку коммуникативного подхода применительно кразличным формам обучения, на теоретическое обосно­вание и практическуюреализацию личностно-ориентированного и индивидуализированного овладенияиностран­ными языками. Они также предусматривают самообуче­ние,профессионально-ориентированное обучение, овладе­ние языками-мигрантами,тестирование коммуникатив­ной компетенции, оценку и самооценку владения языка­ми,профессиональную подготовку и переподготовку учителей иностранных языков.Большое внимание в меж­дународных проектах Совета Европы уделяется разра­боткеподходов, методик и условий использования совре­менных технологий(телекоммуникаций, спутникового те­левидения, интерактивного видео,компьютеров, других, более традиционных аудиовизуальных средств).
           Рассмотрим особенности методики коммуникативного обучения в том виде, в которомона представлена в реко­мендациях руководителей и разработчиков уже упомяну­тойПрограммы Совета Европы. Такие рекомендации обобщены и систематизированы ДжоШилзом, ведущим экспертом секции современных языков Совета Европы в компендиуме«Communication in the modern languages classroom».
           В начале рекомендаций изложены исходные позиции относительно целей и условийобучения в рамках конкрет­ной реализации коммуникативного подхода, их отличиеот традиционных, стандартных.
           Особое место при этом отводится требованиям к ор­ганизации учебных занятий вклассном помещении или кабинете иностранного языка, к созданию атмосферыобщения, коммуникативной среды, к организации груп­повой, парной ииндивидуальной работы обучаемых, к технике формирования групп и пар, к способами прие­мам управления учебной деятельностью в течение учеб­ных занятий.
            Отдельный блок рекомендаций предназначен дляформирования у обучаемых умений смыслового восприя­тия и понимания иноязычнойречи. Здесь тщательно ин­терпретируются основные факторы, определяющие процессывосприятия и понимания: знание окружающего мира, знание предмета/темы, знаниеграмматики и лек­сики изучаемого языка, контекст предъявления или функ­ционированияязыкового и речевого материала. Учебно-методическое обеспечение процессоввосприятия и пони­мания иноязычного материала достигается тремя форма­миорганизации рецептивной деятельности обучаемых:
1)    учебнойдеятельностью, предваряющей слуховое вос­приятие иноязычной речи или чтениетекста на иностран­ном языке;
2)    учебнойдеятельностью в процессе прослу­шивания или чтения текста;
3)    учебнойдеятельностью, следующей за слуховым восприятием или чтением.
            В сравнении с нашей практикой обучения особыйинте­рес представляет составление учащимися на предтекстовом этапе восприятиясобственного текста вследствие действий учителя по активизации их фоновыхзнаний, интереса, опыта в форме мозговой атаки, антиципации и творческойдеятельности. Несомненно, предваряющая текстовая деятельность обучаемыхориентируется учите­лем на содержание и характеристики реально предъявля­емогона текстовом этапе образца иноязычной речи. Со­ответственно здесь осуществляетсясравнение созданного учащимися и учебного текстов. В этом контексте реализу­ютсявсевозможные коммуникативные установки — со­вместное обсуждение, предложениерешений, собственно решение проблем и задач, взаимная оценка и самооцен­ка,выход за пределы содержания текстов, перенос на ситуации реальной жизни и т. д.
           Целый блок требований предъявляется к выбору тек­стов для чтения и слуховоговосприятия, их содержанию, типам, аутентичности. Вместе с этим анализируютсяфак­торы, сопутствующие предъявлению текстов и работе с ними, особо выделяютсявозможные и реальные трудно­сти восприятия.
           Блок рекомендаций по формированию, развитию и со­вершенствованию уменийслухового восприятия иноязыч­ной речи включает методические приемы и упражнениядля всех этапов работы с образцом иноязычной речи: предтекстовый (pre-listening activities), текстовый (while-listening activities), послетекстовый (post-listening activi­ties).
           На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются сведения о типе текста дляпрослушивания и характере изложения материала (сообщение, повествование, описа­ние,интервью и др.). Затем им могут быть предложены: фоновая информация к тексту;рекомендации относитель­но восприятия текста, сопутствующих трудностей; крат­кое,в виде резюме, устное изложение текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующиесодержание текста; клю­чевые слова и выражения; обсуждение темы текста; чте­ниерезюме для последующего использования в процессе слухового восприятия; чтениепараллельного сжатого/ краткого текста; задание заполнить пропуски в печатномэкземпляре (transcript) текста.
           На текстовом этапе обучаемым предлагаются следую­щие виды заданий и упражнений:1) вопросно-ответные (выбор верного из множества предлагаемых ответов,«правильно /неправильно/ не знаю», свободные ответы); 2) рекогносцировочные(определение типа текста, иденти­фикация контекста — кто, что, где, когда,почему и т. д., определение общей цели взаимодействия и коммуника­тивныхнамерений партнеров, выбор ключевых слов, оцен­ка используемых языковых единици речевых средств); 3) на установление соответствия (картинок, изображений идр. коротким текстам и диалогам, между устным и письмен­ным текстами,упорядочение в нужной последовательности в соответствии с содержанием текстаразрозненных кар­тинок); 4) на выполнение инструкций (например, отметитьнаправления на карте, дополнить контурную карту или картинку, добавить деталина изображении, определить разницу между информацией в печатном и устном тек­стах,отметить на картинке или схеме называемые вещи и детали, выполнить определенныедействия, внести услышанную информацию в распределительную таблицу (grid),заполнить бланк, заполнить схему (flowchart), записать телефонограмму (message), выполнить записьчего-либо с помощью ключевых слов, отметить основные пункты для обсуждения,отметить, как говорящий выра­жает мнения, чувства и т. д., перефразироватьвысказы­вание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков» (speechbubbles); 5) на проставление пауз, знаков препинания и интонации,ударений в прослушиваемом тексте, подчер­кивание в печатном текстенесоответствий со звучащим вариантом; 6) на интерпретацию воспринимаемого наслух материала (установление особенностей персонажей, обстоятельств, отношенияговорящего и т. д.); 7) на завер­шение речевых высказываний и заполнениепропусков (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний,восстановление, дополнение и расшире­ние реплик диалога, завершение рассказаили истории, «латающее» — patchwork — слушание микшируемых фрагментов текста). Такой наборприемов, заданий и упражнений реально способствует формированию аудитивнойспособности обучаемых и коммуникативно-рецеп­тивной достаточности. Этомусоответствует и разнообраз­ная наглядность как опорный материал в организации иуправлении аудитивным процессом.
           На послетекстовом этапе обучаемым предлагают при­думать заглавие кпрослушанному тексту, составить но­вые тексты, придумать вопросы, продолжитьтекст, опи­сать или проиграть возможные в продолжение текста события, привестиобзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить свое мнение поразным пово­дам, описать личность действующего лица и т. д. Что касаетсясобственно языкового и речевого материала, обучаемым предлагают классифицироватьили сгруппи­ровать слова из текста, проанализировать и систематизи­роватьупотребление языкового материала, отметить осо­бенности изложения материала.
           К этому же блоку рекомендаций относится и видео­аудирование (listening and viewing). Здесь отмечается использование техники сочетаниядинамического изобра­жения и стоп-кадра (frame freeze) иреконструкции ви­деоряда по звуковому ряду и наоборот. Такова суй» приемов,основанных на различных вариантах асинхрон­ного предъявления звукового и зрительногорядов (jigsaw viewing). К сожалению, рекомендации в этой части дале­ки отпотенциальных ожиданий и не носят характера тщательной проработкиучебно-методических возможно­стей использования столь современной технологии,несо­мненно обладающей большим обучающим потенциалом.
           В целом развитие и совершенствование умений вос­приятия иноязычной речи наслух, согласно Программе Совета Европы, состоит в формировании способностиобучаемых воспринимать на слух и понимать естествен­ную речь в соответствии сих потребностями как в ситуациях общения, так и в ситуациях восприятияиноязычной речи, предъявляемой в записи или средствами массовой коммуникации.Вследствие того, что в последнем случае тексты неподконтрольны обучаемым,коммуникативный подход особо акцентирует внимание на использовании в обученииаудированию перечисленных выше методиче­ских приемов, учебных заданий иупражнений.
           Следующий блок рекомендаций посвящен формирова­нию, развитию исовершенствованию умений чтения. В качестве основной задачи здесь выступаетподготовка обучаемых к чтению незнакомых аутентичных текстов без постороннейпомощи с адекватными скоростью и уровнем понимания читаемого в соответствии сразличными целя­ми деятельности. Дж. Шилз подчеркивает, что самостоя­тельный (autonomous)чтец пользуется различными стра­тегиями чтения в зависимости от поставленныхцелей, то есть может переходить от просмотрового чтения к ознако­мительному илик чтению с детальным извлечением ин­формации (и наоборот), а также может судитьо степени адекватности понимания этих целей.
           Методика обучения чтению текстов разных типов диф­ференцируется по трем видамучебной деятельности обу­чаемых: до чтения (pre-reading activities), в процессе чтения (while-reading activities) и после чтения (post-reading activities).
           На дотекстовом этапе рекомендуется следующее:
1)  предварить содержание текста для  чтения при помощи подсказок, опор,фотографий, рисунков, схемы, заголовка и подзаголовков;
2) дать необходимую фоновую информацию;
3) упростить или сократить вариант текста;
4)  переставить  или  перекомпоновать  разрозненные предложения либо соединитьразрозненные предложения или фрагменты текста;
5)проанализировать аналогичный тип текста, в кото­ром представлены ключевые словаи выражения;
6)прослушать текст по той же теме в качестве упреж­дающего слушания (например,освещение на радио или по телевидению того же события, что стало предметомизложения в газетном тексте для последующего чтения);
7)прочитатьподобный текст на родном языке для последующего сравнения с текстом наиностранном;
8) представить текст в виде систематизирующей ре­шетки или схемы (grid);
9) на основе уже имеющихся знаний и опыта предпо­ложить, какая новая информацияможет оказаться в тек­сте;
10)  сориентироваться в ходе мозговой атаки в основ­ныхмоментах содержания предложенной темы и выска­зать свои суждения;
11)согласиться или не согласиться с рядом утвержде­ний преподавателя по теме  ссоответствующей аргумен­тацией;
12)догадаться о теме и содержании текста, используя ключевые слова и вариантытемы;
13) на основе ключевых слов предварительно соста­вить собственный текст  по теме или  предполагаемую последовательность  событий   в  тексте,   который   будетдальше предложен на текстовом этапе;
14) написать рассказ (текст), основываясь на пред­ставленных  фотографиях,  изображениях   или   газетном заголовке с тем, чтобы в дальнейшем сравнить егос ори­гиналом.
           На текстовом этапе рекомендуется использовать сле­дующие методические приемы,задания и упражнения: выведение значения, вопросно-ответную работу, узнава­ниеязыковых единиц, приведение в соответствие и сорасположение фрагментов,выполнение инструкций, сравнение способов выражения, конспектирование, за­вершениеи заполнение предложений, принятие решений и решение задач, проблемные ситуациии задания.
           На послетекстовом этапе обучаемым предлагаются следующие задания: выразить своеотношение к предмету или теме текста; соотнести со своим собственным опытом;обсудить и аргументировать различные интерпретации текста; выполнить различныетрансформации текста — драматизировать его, представить в форме ролевой игры,интервью с писателем; создать новый текст по аналогии, более детальноразработать или расширить его тематиче­ское содержание; выразить свое отношениек тексту или проиллюстрировать содержание текста эпизодами из соб­ственнойжизни, а также журнальными фотографиями и т. п.; перестроить или воссоздатьтекст по ключевым словам; написать резюме; использовать текст для изученияграмматики и лексики, найти синонимы и антонимы и т. д.
           В блоке рекомендаций по обучению говорению особое внимание уделяется проблемамтерпимого отношения к ошибкам (error tolerance) и их исправления. Следует отметить, что в этом отношениипредлагается гибкий подход к оценке ошибок в зависимости от причин ихпоявления, степени отклонения от нормы и «загрязне­ния» речи, частоты ихповторения, характера эмоцио­нального отношения обучаемого к форме ихпубличного исправления. Рекомендуется учитывать этап овладения иноязычнымматериалом. Ошибка должна быть объектом жесткого контроля и исправления втренировочных и под­готовленных или тщательно управляемых учителем видахработы. В спонтанной, неподготовленной, свободной речи отношение к ошибкедолжно быть диалектическим в зави­симости от того, насколько она препятствуетобщению. При этом подчеркивается, что, если ошибка терпима, для ее исправленияне следует «разрывать» речь и общение учащихся, а исправлять ошибку во времяотдельно отсто­ящей коррективной работы. Устранение подобных оши­бок изиноязычной речи обучаемых должно осуществлять­ся постепенно. Отношение учителяи обучаемого к ошибкам должно быть позитивным и конструктивным — ошибки вполнеестественны, и они помогают правильному овладению языковым материалом и егокоррективному использованию в общении.
           В обучении диалогической речи используются такие методические приемы, какобщение в рамках опреде­ленного контекста или конситуации (contextualised practi­ce), составление диалога из разрозненных реплик (jumb­led dialogue),наполнение и завершение диалога (dialogue completion), пошаговое составление диалога (discourse chains), в томчисле и на основе программы или схемы общения, составление диалогов по опорнымсигналам (cued dialogues), а также письменное составление диало­гов. Особое место вобучении диалогической речи отво­дится использованию ролевой игры, в том числев форме обмена информацией, на основе сценарной разработки, в формеустановления, поддержания и развития межлич­ностных отношений, а также в видеразличных игровых приемов (пантомимические и предметные действия, использованиефото и картинок, текстов, газетных вырезок). Значительное внимание в даннойметодике уделяется моделированию ситуаций общения на межролевой основе (simulation),приемам дискуссионного общения, дебати­рованию. Предметом особого вниманияявляется обуче­ние самовыражению в процессе иноязычного общения. В этом планепредлагается использовать интервью, тех­нику дискуссии, технику повествования ипроектную ме­тодику. Обучение монологической речи осуществляется главнымобразом в системе диалогической речи. Оно направлено на монолог в диалоге ишироко представлено во всех перечисленных выше формах и приемах коммуни­кативнойметодики.
           Рекомендации для обучения письму и письменной речи ориентированы на обучениеизучающих иностран­ный язык целенаправленной и осмысленной коммуника­тивнойдеятельности в письменной форме. На ранней стадии обучения письмо обычнообслуживает устную речь, но затем центр внимания постепенно смещается в сторонуобразцов письменной речи, представляющих собой цельные и связные тексты. Всясложность комму­никации в письменной форме состоит в том, что автор письменноговысказывания или сообщения не имеет воз­можности тут же убедиться, насколькодоступно понима­нию выражение им собственных мыслей и коммуника­тивныхнамерений. Типичной в обучении письму и пись­менной речи представляетсяпоследовательность овладе­ния ими в виде цепочки «текст — образец — упражне­ния—творческое письмо — обратная связь (оценка) — исправление ошибок». Письмо иписьменная речь рас­сматриваются как процесс, в течение которого обучаемыеупражняются в размышлении, планировании, изложении мыслей, перебирают иисследуют различные варианты такого изложения, редактируют и исправляютсобствен­ный текст. В практическом обучении рекомендуется ис­пользовать такиеметодические приемы, как составление предложений в письменной форме, краткихсообщений и описаний, завершение и дополнение текстов с примене­нием связующихсредств, составление текста по динами­ческой таблице (flow-chart) наоснове матрицы, включаю­щей ключевые слова, опорные фразы и т. п.
           В процессе продвижения к свободной письменной речи используются такие приемы,как коллективное составле­ние письма, обмен письмами, так называемое «ролевоеписьмо» (role-writing). Последнее предполагает написа­ние письма на заданнуютему или к определенной ситуа­ции от имени какого-либо персонажа. Обучаемыезнако­мят класс со своими текстами, герои которых должны быть угаданы.Рекомендуется также составление текстов рекламных объявлений, полезных советов,рецептов и инструкций к применению различных бытовых приборов и т. д.,составление стихотворений по цепочке (chain poems) и,наконец, «издание» собственного журнала. В целом коммуникативная направленностьобучения пи­сьму и письменной речи четко прослеживается в тенден­ции ксамовыражению и попытке как можно адекватнее учесть особенности восприятияадресата.
           Отдельный блок рекомендаций посвящен формиро­ванию, развитию исовершенствованию языковой ком­петенции обучаемых на основе коммуникативной ком­петенции.Наиболее часто в них упоминаются комму­никативный дрилл (communicative drill), циклическая спираль (пошаговое направлениекоммуникативно целесо­образного грамматического материала в рамках ситуа­цииобщения), включение языкового материала в реаль­ное учебное общение в классе,микродиалоги.
           3. Принципиальная схемаанализа урока английского языка
            Одной из важнейших задач в области разработкии совершенствования эффективных методик обучения английскому (да и любомудругому) языку является проблема четкого, внятного и осмысленного анализа урокаанглийского языка. Решение этой проблемы позволит весьма ощутимо поднять уровеньпреподавания английского языка, особенно в средней школе, где, как правило,имеет место изучение основ англоязычного общения и закладывание базиса длядальнейшего совершенствования познания учащихся в английском языке. Рассмотримвариант анализа урока языка, представляющийся достаточно эффективным.
            В данном случае основу анализа положен типовойурок, содер­жащий все стандартные этапы: цели урока, органи­зационный момент,контроль домашнего задания, повторительные и подготовительные упражнения,введение нового учебного материала, контроль пони­мания, тренировочные задания,контроль усвоения. В зависимости от цели каждого данного урока число и порядокследования его компонентов могут ме­няться, поэтому анализ урока следует начатьс уста­новления целей, которые поставил себе учитель.
           Ана­лизируя ход урока, необходимо выделятьследующие элементы:
1. Учебно-методические задачи урока: введение, закрепление, активизацияанглоязычного материала, итогово-контрольная работа.
2. Тематика   содержания   учебных   материалов: текст, устная тема, упражнения,ситуации, методи­ческие приемы, языковой материал.
3. Оснащение урока: ТСО, наглядность, дидакти­ческие    материалы,    в   том   числе    используемые компоненты учебно-методического комплекса.
4. Место урока в изучении темы(урок открывает, продолжает, завершает учебную тему...).
5.  Целевая установка: ориентация на формиро­вание  развития   навыков   и   умений   англоязычной речевой  деятельности  (аудирования,   говорения — монологической,   диалогической   речи),      чтения, письма; ориентация на овладение учащимися аспек­тами языка  (произношением, лексикой, граммати­кой); комплексные цели урока  (обучениеобщению на   английском   языке,   обучение   познавательной деятельности сиспользованием английского языка).
6. Воспитательные   цели   урока:   нравственное, эстетическое, трудовоевоспитание, воспитание циви­лизованной личности, культуры мышления, общения,чувств и поведения.
7. Общеобразовательные цели урока:   познава­тельные,   страноведческие,  лингвострановедческие, развивающие;  развитие лингвистического  мышле­ния.
8. Соответствие целей урока его месту в изучении учебной   темы,  требованиям  программы   обучения английскому языку и учебного плана для данного класса.
9. Подготовка   учебного   помещения   (кабинета английского языка) к занятию.
10. Подготовка учащихся к занятиям, оборудова­ние их рабочих мест.
11. Учебная   атмосфера   в   классе   (кабинете): переключение учащихся на предмет«английский язык»; использование материалов, рассказывающих о странахизучаемого языка (Великобритания, США, Австралия etc.); воспроизведение впере­рыве в звукозаписи иноязычной речи; использова­ние других средств созданияязыковой среды; оформ­ление  соответствующим  образом   классной  доски;использование    таблиц,    визуальной    наглядности к уроку и т. д.
12.  Организационный    момент:    эффективностьпереключения учащихся на предмет «английский язык»; беседа учителя с учащимисяна английском языке;  вопросы    учителя    классу    о    готовности к работе;сообщение о характере  (плане)  работы на данном уроке; ориентирование учащихсяна дости­жение   практических   (коммуникативных,   познава­тельных),воспитательных, общеобразовательных целей; речевая зарядка; установлениеконтакта учите­ля с учащимися; использование микробеседы учите­ля с учащимися;применение других педагогических и методических приемов для создания в классетворческой, деловой, доброжелательной атмосферы; использование в ходе речевойразминки материалов по учебной теме урока и ориентирование речевой разминки надостижение целей урока.
13. Фонетическая зарядка: ориентация на дости­жение основных практических целейурока; подго­товка учащихся к работе с новым языковым мате­риалом; развитие фонетическихнавыков.
14. Домашнее задание: проверка задания на уро­ке, контроль его в ходе работы надновым учебным материалом; качество выполнения домашнего зада­ния; фиксированиеслучаев невыполнения задания до начала   его   проверки;   комментирование   учителемвыполнения задания, использование форм его про­верки; способы компенсациинедоработки на текущем (следующем) уроке; обеспечение формирования на­выков  и   умений;   учет   трудностей,   возникающих у  учащихся  при  выполнениидомашнего задания; обобщение типичных ошибок; разъяснение причин, вызывающихэти ошибки; использование эффектив­ного способа их преодоления; исправлениеошибок; атмосфера корректности и доброжелательности в хо­де проверки домашнегозадания.
15. Введение нового материала: форма введения нового    материала;   использование    индуктивного (дедуктивного) способа; использование доски, ТСО,материала   учебника;    использование   предметной, изобразительнойнаглядности, истолкования, дефи­ниции, комментария, переноса, контекста,ситуации для семантизации  нового материала;  соответствие ступени обученияхарактеру языковых единиц, труд­ности   вводимого   материала,   цели   его  усвоения; обеспечение овладения учащимися ориентировочной основой действий,усвоения знаний при объяснении нового языкового материала;  контроль пониманияновых языковых единиц; использование учащимися языковых единиц в контекстепредложений.
16.  Обеспечение усвоения нового языкового материала:использование языковых, условно-речевых и речевых упражнений для различныхвидов речевой деятельности; соблюдение рационального соотно­шения разных типовупражнений (языковых, услов­но-речевых и речевых), устных и письменных, про­граммированныхи непрограммированных, проблем­ных и непроблемных; применение ТСО и изобрази­тельнойнаглядности.
17. Обучение  аудированию:   приемы,   использо­ванные учителем для достиженияпоставленной це­ли;   методическая   обоснованность   этапов   работы саудиотекстом; организация подготовки к восприя­тию текста  (снятие языковыхтрудностей, обучение языковой догадке, антиципции; постановка целево­гозадания, стимулирующего интерес к восприятию); использование  магнитофона  (проигрывателя);   ра­циональное использование прослушивания; исполь­зование  зрительной,   изобразительной,   картинной наглядности и языковых и смысловыхопор; резуль­тат работы.
18. Обучение говорению: подбор речевого мате­риала, речевых ситуаций,диалога-образца, текста (устного, письменного), использование наглядности, ТСО;организация помощи учащимся и управление построением диалогических(монологических) выска­зываний; применение различных видов опор (плана,логико-синтаксической  схемы,  ключевых  слов,  за­чина  и  концовки  и др.); эффективность игровых приемов   и   проблемных  заданий,   использованныхучителем.
19. Обучение чтению: формирование навыков тех­ники чтения и умений пониматьчитаемое; использо­вание разнообразных приемов, заданий и упражне­ний напредтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах; правильность решения задачикаждого эта­па работы над текстом; применение рациональных методических  приемов   для   контроля   понимания (заданий найти правильный ответ на вопросиз ря­да данных, воспроизвести контекст на основе клю­чевых слов, озаглавитьабзацы и т. д.); использова­ние контекста как базы для развития устной речи,целесообразность такого использования текста на данной ступени обучения;эффективность упражне­ний.
20. Обучение письму: правильность использова­ния приемов и заданий;  в соответствиис целью обучения  (письменного пересказа, сочинения, рас­ширения реплик вдиалоге, написания письма, анно­тации; перевода, составления плана споследующим реферированием, выборки наиболее значимых пред­ложений, составленияконспекта в процессе чтения на основе плана, тезисов, ключевых слов и слово­сочетаний).
21. Использование форм классной работы: соот­ношение фронтальной и групповойработы; работы в парах и индивидуальной; рациональность приме­ненияразнообразных форм заданий; формы учебного взаимодействия (ученик — учитель,ученик — книга, ученик — магнитофон, ученик — диапозитив или ри­сунок, ученик —реалии страны изучаемого языка, ученик — ученик).
22. Средства учета, контроля и оценки: степень овладения учащимися англоязычнымматериалом, на­выками  и  умениями  англоязычной  речи;   эффектив­ностьвопросно-ответной работы, выполнения упраж­нений  и  заданий,  тестирования, работы  с  рисун­ками, раздаточным материалом.
23. Задание к следующему уроку: контроль   по­нимания задания; рекомендации к еговыполнению, частичное выполнение его в классе с учащимися; включение разныхвидов речевой деятельности; пра­вильность соотношения между формальными, рецеп­тивными,репродуктивными и продуктивными видами заданий; закрепление усвоенного материала;  под­готовка учащихся к следующему уроку.
24.  Заключительный этап урока: беседа учителя с  учащимися;   ответы   на   вопросы,   не   входящие в план урока; развернутаяоценка работы каждого учащегося; выставление оценок.
25. Соблюдение общедидактических принципов: сознательности, практическойнаправленности, пере­хода от простого к сложному, от известного к неиз­вестному,от конкретного к абстрактному.  Реали­зация  методических   принципов: коммуникативной направленности обучения англоязычной речи, устной основы(устного опережения), функциональности и др.
26.  Индивидуализация  обучения  на  уроке:   ис­пользованиенескольких видов презентации учебного материала одновременно, учет личностныхинтере­сов в выборе заданий, разного уровня подготовки и   разной   скорости  усвоения   нового   материала при выборе заданий для разных групп учащихся;стимулирование  дискуссии,   обсуждения;   примене­ние дифференцированных формпоощрения и пори­цания в зависимости от личностных характеристик учащихся.
27. Учитель и класс: общая атмосфера занятия (оптимистическая,  активная, деловая,  доброжела­тельная); контакт учителя с классом; уровень про­фессиональнойподготовки учителя, владения мето­дикой обучения английскому языку; личныекачест­ва учителя как педагога; выразительность речи учи­теля, тон,стилистическая корректность, отсутствие (наличие) языковых ошибок, тембрголоса.
28. Понимание классом (группой) целей выпол­няемых учебных действий; инициативностьучащихся в общении с учителем, с соучениками; спонтанный характер вопросов,предложения о выборе учебных действий; предложение своих решений; высказыва­ние своих  мнений;   стремление  пользоваться   английским языком; отсутствиебоязни допустить ошиб­ку;  оценка  учащимися  учителя  как специалиста,симпатия к учителю; высокая оценка мнения учи­теля;  готовность выполнитьучебные задания.
29. Использование родного (русского) языка в речи учителя и учащихся: использованиеучителем родного языка для разъяснения учащимся инструкции, когда, по егомнению, учащиеся не знают определенных слов и словосочетаний, а их употреблениеоправдано ситуа­цией; дублирование на родном языке своих наибо­лее сложных дляпонимания высказываний; постоян­ное использование английского языка каксредства общения с учащимися; применение родного языка как основы мыслительнойдеятельности учащихся для того, чтобы побудить учащихся говорить только наанглийском языке; использование родного языка в целях экономной семантизации,для разъяснения наиболее трудного материала, истолкования реалий, иллюстрации иболее доступного понимания сти­листических, фразеологических особенностейязыка, решения сложных психолого-педагогических задач, оказания помощи учащимсяв подготовке само­стоятельных высказываний, сопоставления резуль­тата ошибки ванглоязычной речи, ее влияние на по­нимание в общении с аналогичной ошибкой вродной речи; дублирование своих высказываний на родном языке англоязычными;способы поощрения предпоч­тительного или постоянного использования учащи­мисяанглийского языка; использование родного языка учащимися (постоянно или толькотогда, ко­гда им не хватает необходимых языковых средств).
30. Рациональное использование времени на уро­ке: время говорения учителя иучащихся в минутах; время,   затраченное   на   организационный   момент,контроль домашнего задания, презентацию нового материала, его коррекцию,тренировочные задания, итоговый контроль, объяснение домашнего задания,заключительную часть урока; время говорения на родном и английском языках;соответствие распре­деления времени на уроке плану занятия.
31.  Общая оценка урока.4. Оборудование  кабинета   английского языка в средней школе
           Данный обзор не будет полным, если не уделить внимания некоторым техническимаспектам методики обучения английскому языку. Естественно, что для успешногообучения, помимо всего прочего, должна иметься определенная база техническихсредств и рекомендации по их грамотному и эффективному использованию. В этомплане представляется целесообразным рассмотреть оптимальную организациюшкольного кабинета английского языка.
            Кабинет английского языка является учебнымцентром организации обучения и внеклассной работы учащихся по данному предмету.В нем проводятся уроки, организуется работа кружков, различные мероприятия врамках внеклассной работы по английскому  языку. Безусловно, внедрение любойметодики обучения английскому языку невозможно без соответствующего правильногооформления кабинета.
            При оформлении кабинета или языковой лабора­торииучитываются эстетические, гигиенические, эко­номические требования, а такжетребования научной организации труда учителей и учащихся. В кабинете (языковойлаборатории) находятся печатные, экранные и звуковые учебно-наглядные пособия,а также средства их применения.
           К печатным пособиям относятся лекси­ческие и грамматические таблицы,тематические кар­тины, сюжетные рисунки, аппликационный материал, альбомрисунков и фотографий, наборы транскрип­ционных знаков (букв алфавита), картастран английского языка, комплекты дидактических раздаточ­ных материалов идругие виды печатных пособий, эпифильмы, программированные пособия.
           Звуковые пособия включают грамзаписи и записи на магнитной ленте, содержащиепаузированные упражнения, тексты для аудирования, стихи, рассказы и песни странанглийского языка, записи радиопередач, а также фонозаписи и диафильмы.
           Экранные пособия должны быть представ­лены сериями диапозитивов и диафильмами,учеб­ными фильмами, кинофрагментами, кинокольцовками, транспарантами длякодоскопа.
           Учебники английского языка выпуска­ются в комплекте с учебно-методическимипособиями (книгой для учителя, сериями грампластинок, таблиц и картин,аппликационным материалом, диафиль­мами, кинофрагментами и кинокольцовками). Вкни­ге для учителя определено назначение всех этих посо­бий, их место в учебномпроцессе, последовательность и взаимосвязь приемов использования их на каждомопределенном уроке.
           В дополнение к учебно-методическим комплектам преподаватель готовит различныевиды раздаточ­ных материалов для работы в условиях каби­нета, в том числекарточки для парной, индиви­дуальной и самостоятельной работы с описаниемситуаций для диалогов, монологов и других видов ра­бот: картинки или рисунки,подобранные к темам для индивидуального описания; таблицы с речевыми образцамидля тренировки новой лексики и грамма­тики, карточки с текстами для чтения,подобранные с учетом индивидуальных знаний учащихся, папки с вырезками из газети др., а также изотеку.
            Неотъемлемой частью кабинета является книжныйфонд. Он состоит из научно-методической литературы для учителя и литературы дляучащихся. Это журналы и книги по методике преподавания английского языка,литература по общим вопросам психологии, педагогики, языкознания, различные ру­ководствапо использованию средств обучения, программ по английскому языку, а такжесловари (двуязычные, фразеологические, специальные), вы­резки из газет,различные информационные и спра­вочные материалы о странах английского языка.
           Литература для учащихся включает учебники, словари, книги для внеклассногочтения, пособия для кружковой внеклассной работы и фа­культативных занятий,переводы произведений пи­сателей стран английского языка. В кабинетеанглийского языка должен быть список адаптирован­ной литературы, рекомендуемойдля чтения. Ведение библиотеки можно поручить учащимся старших классов.Заключение
           
            В заключение, подытоживая данный обзор, можносказать, что, как видно из всей приведенной информации, коммуникативнаяметодика обучения английскому языку представляется объективно наиболееэффективной из всех существующих, особенно, если речь идет об организацииобучения в средней школе. На школьном уровне необходимо заложить основывладения английским языком именно как средством общения, что открываетвозможность перейти от рассмотрения английского языка как объекта изучения киспользованию его на практике как полезного инструмента. В частности, в случаеуспеха в этом направлении у учащихся будет возможность развивать свои познанияв английском языке в дальнейшем в любом выбранном ими направлении, скажем, вплане изучения каких-либо специфических областей (к примеру, профессиональныхтерминологий, «технического» языка etc.). Такимобразом, необходимо дальнейшее внедрение коммуникативной системы обучения и,возможно, ее постепенная модернизация в соответствии с меняющимися со временемреалиями современного мира.
                                           Список использованной литературы
 Маслыко Е.А. и др. «Настольная книга преподавателя иностранного языка». Минск, Вышэйшая школа, 2001. Подласый И.П. «Педагогика» т.1,2. Москва, Владос, 2001.
3.   Алешкина Н.П. «В Великобританию без переводчика: Учеб. Пособие». Москва,1993.
4.   Панов Е.М «Основы методики обучения иностранным языкам». Москва, 1997.
5.   Рогова Г.В., Верещагина И.Н. «Методика обучения английскому языку наначальном этапе в средней школе». Москва, Просвещение, 1988.
6.   Ляховицкий М.В «Методика преподавания иностранных языков».Москва, «Высшая школа», 1981.
7.   Maslyko E.A. “Communicative English for IntensiveLearning”. Minsk, 1989, 240p.Brumfit S., Johnson K. “The Communicative Approach to Language Teaching”. Oxford,
      1981, 234p.
9.    Widdowson H.G.“Teaching Language as Communication” Oxford, 1979, 273p.