Использование информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи

Министерство Образования и Науки
Федеральное агентство пообразованию
Федеральное государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования
«Амурскийгуманитарно-педагогический государственный университет»
(ФГОУ ВПО «АмГПУ»)

Использованиеинформационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучениидетей с общим недоразвитием речи
Курсоваяработа
по специальности 050715 «Логопедия»
со специализацией «Ранняялогопедическая диагностика и коррекция»
г. Комсомольск-на-Амуре
2009

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основыиспользования информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающемобучении детей с общим недоразвитием речи
1.1 Психолого–педагогическая характеристикамладших школьников с общим недоразвитием речи
1.2 Применение информационныхкомпьютерных технологий в коррекционно – развивающем обучении
Глава 2. Опытно-экспериментальная работапо использованию информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающемобучении детей с общим недоразвитием речи
2.1 Состояние речевых и неречевыхфункций у младших школьников с общим недоразвитием речи
2.2 Методические рекомендации длялогопедов по использованию информационных компьютерных технологий вкоррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи
Заключение
Библиографический список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4

Введение
Информационныекомпьютерные технологии стали перспективным средством коррекционно-развивающей работыс детьми, имеющими нарушения речи. В основу использования информационныхкомпьютерных технологий в отечественной педагогике положены базовыепсихолого-педагогические и методологические положения, разработанные Л.С.Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н.Леонтьевым,А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным и др. Отечественные и зарубежные исследования поиспользованию компьютера в коррекционно – образовательном процессе убедительнодоказывают не только возможность и целесообразность этого, но и особую ролькомпьютера в развитии интеллекта, речи и в целом, личности ребенка (С.Новоселова, Г. Петку, И. Пашелите, С. Пейперт, Б. Хантер и др.).
Действительно,компьютер, обладая огромным потенциалом игровых и обучающих возможностей,оказывает значительное воздействие на ребенка, но, как и любая техника, он несамоценен, и только во взаимодействии педагога, ребенка и компьютера можнодостичь положительного результата.
Компьютерные технологиипринадлежат к числу эффективных средств обучения, все чаще применяемых вспециальной педагогике. В последние годы ведется открытая дискуссия осодержании, форме, методах специального обучения и характере профессиональногомышления специалистов. Каждая новая задача развивающего обучениятрансформируется в проблемы метода, разработки обходных путей обучения, которыепозволяли бы достичь максимально возможных успехов в развитии ребенка с речевыминарушениями (И.К. Воробьев, М.Ю. Галанина, Н.Н. Кулишов, О.И. Кукушкина и др.).
По мнению многихисследователей, ведущими в структуре речевого дефекта у детей с общимнедоразвитием речи являются неполноценность языкового развития детей,недостаточная сформированность метаязыковых навыков, связанных с осознаниемединиц речи, нарушенные процессы анализа и синтеза. Однако, как показываютисследования ведущих отечественных дефектологов (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, В.И.Лубовский, Н.А. Никашина, А.Н. Корнев), при дизонтогенезе в той или иной мерестрадает не только речевая, но и связанные с ней высшие психические функции(зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторныекоординации и т.д.). Исходя из этого, мы предполагаем, что преодоление речевогонедоразвития будет более успешно, если в системе коррекционно – развивающегообучения будут использованы средства, направленные на развитие не толькоречевых, но и неречевых функций. Мы считаем, что современные информационныекомпьютерные технологии отвечают этим требованиям.
Компьютерные средствапредставляют для специалиста не часть содержания коррекционного обучения, адополнительный набор возможностей коррекции отклонений в развитии ребенка.Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими речевые нарушения,предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерныхпрограмм (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект ихприменения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения включать информационныекомпьютерные технологии в систему обучения каждого ребенка, создавая большуюмотивацию и психологический комфорт, способствуя развитию речевых и неречевыхфункций, а также предоставляя свободу выбора форм и средств деятельности.
Таким образом, доказананеобходимость использования компьютера в работе с детьми, имеющими речевыенарушения, но теоретические, дидактические и методические аспекты подобнойработы еще требуют всестороннего и глубокого изучения. Актуальность даннойпроблемы позволяет нам определить тему и цель нашего исследования.
Цель исследования:Разработать методические рекомендации по использованию информационныхкомпьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общимнедоразвитием речи.
Объект исследования:особенности развития речевых и неречевых функций у детей, имеющих общеенедоразвитие речи.
Предмет исследования:процесс использования информационных компьютерных технологий вкоррекционно–развивающем обучении младших школьников с общим недоразвитиемречи.
Гипотеза исследования:мы предполагаем, что успешное преодоление общего недоразвития речи у младшихшкольников будет результатом использования информационных компьютерныхтехнологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи.
Для реализации цели игипотезы исследования нами были определены следующие задачи:
1)   Проанализироватьпсихолого-педагогическую литературу по вопросу исследования;
2)   Изучитьособенности развития речевых и неречевых функций у детей, имеющих общеенедоразвитие речи.
3)   Разработатьметодические рекомендации по использованию информационных компьютерныхтехнологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитиемречи.
Для достижения цели изадач исследования нами были использованы следующие методы:
1) теоретический анализпсихолого-педагогической литературы;
2) изучение и анализпедагогической и медицинской документации;
3) количественный икачественный анализ экспериментальных данных.
Структура работы:Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка,приложений.

Глава 1. Теоретическиеосновы использования информационных компьютерных технологий вкоррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи
 
1.1 Психолого–педагогическаяхарактеристика младших школьников с общим недоразвитием речи
В соответствии спринципами психолого-педагогической классификации речевых нарушений в логопедиивыделяют категорию детей с таким нарушением, как общее недоразвитие речи (ОНР),при котором отмечается недостаточная сформированность всех языковых структур.
В настоящее время подобщим недоразвитием речи следует понимать форму речевой аномалии, при которойнарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковойи смысловой стороне речи у детей с нормальным слухом и первично сохранныминтеллектом. Речь страдает как целостная функциональная система, нарушаются всеее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.
Контингент младшихшкольников с общим недоразвитием речи представлен, в основном учащимися,имеющими общее недоразвитие третьего и четвертого уровня. В соответствии срамками нашей работы рассмотрим кратко проявления речевого недоразвития иособенности психического развития при общем недоразвитии речи третьего ичетвертого уровней.
Третий уровень речевогоразвития характеризуется развернутой речью без грубых лексико-грамматических ифонетических отклонений. На фоне сравнительно развернутой обиходной речинаблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полнаясформированность ряда грамматических форм и категорий языка, появляющаяся,например, в ошибках согласования и управления. Отмечаются также недостаткипроизношения отдельных звуков или групп звуков, слоговой структуры слова,особенно при воспроизведении слов со стечением согласных или многосложных слов.Обнаруживаются затруднения в овладении звуковым анализом и синтезом слов, аотсюда — специфические затруднения в письме и чтении. При хорошем пониманииобиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста из-заотдельных пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могутсвязно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построениипроизвольной связной речи, так как отсутствует правильная грамматическая связь,логика событий не передается. Сложные предложения в речи детей отсутствуют.
В настоящее времяописание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бынеполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевогоразвития. К нему относятся дети с нерезко выраженными проявлениямилексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процесседетального обследования при выполнении специально подобранных заданий.
В речи детейвстречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости.Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичныхслучаях — пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще — перестановкизвуков, реже слогов; незначительный процент — персеверации и добавления слогови звуков.
Недостаточная внятность,выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляютвпечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговойструктуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровеньдифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важнымпоказателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами вразвитии лексики и грамматики. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными,но они сказываются при обучении ребенка письму и чтению. Степень усвоенияучебного материала низкая – учебный материал воспринимается и усваиваетсяслабо.
Как было отмечено выше,общее недоразвитие речи характеризуется наличием сложных речевых расстройств,при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы принормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Общее недоразвитие речинаблюдается при различных формах речевой патологии у детей, как правило, алалиии афазии, а также, когда выявляются одновременно нарушениялексико-грамматического строя и недостатки в фонетико-фонематическом развитии.
В отечественнойлогопсихологии существует немало исследований, посвященных изучению развитияпсихикидетейс речевой патологией. Большая часть работ быланаправлена на изучение познавательной сферы детей с нарушениями речи, среди нихработы: И.Т. Власенко, А.П. Вороновой, Е.М. Мастюковой, Т.М. Пирцхалайшвили, Л.С.Цветковой, Н.А. Чевелевой, которые изучали различные виды восприятия; Г.С. Гуменной,изучавшей особенности мнестической деятельности; Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усановой,Т.А. Фотековой, которые рассматривали особенности внимания; Л.И. Беляковой,И.Т. Власенко, Ю.Ф. Гаркуша, Г.В. Гуровой, Л.Р. Давидович, Л.А. Зайцевой, В.А.Ковшикова, Т.Н. Синековой, А.И. Ураковой, О.Н. Усановой, Э.Л. Фигередо, Т.А. Фотековой,Ю.А. Элькина, которые исследовали особенности мыслительной деятельности, О.С.Павловой, Л.Г. Соловьевой, исследовавших речевую коммуникацию; В.П. Глухова,изучавшего воображение. Существуют исследования отечественных ученых (Г.А.Волковой, Т.Н. Воронцовой, Л.К. Гончарук, О.С. Орловой, Л.А. Зайцевой, В.И.Селиверстова, О.Л. Слинько, О.Н. Усановой, В.М. Шкловского, Л.М.Щипициной), посвященные изучению особенностей эмоционально развития, волевойрегуляции, личностного развития лиц с речевыми расстройствами.
Анализ литературыпоказал: наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитиемлокомоторных функций, детям с общим недоразвитием речи присуще некотороеотставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется слабойкоординацией движений, неуверенностью в выполнении дозированныхдвижений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудностивыявляются при выполнении движений по словесной инструкции. При общемнедоразвитии речи наблюдаются отклонения в структуре и функциях мозга,характерны аномалии латерализации, более редкое, чем в норме, левополушарноедоминирование и несформированность межполушарного взаимодействия. Детям присущидисфункции и правого и левого полушарий мозга: в той или иной мере наблюдаетсянедостаточность многих высших психических функций. Категория детей с общимнедоразвитием речи полиморфна, варьирует как структура дефекта, так и степеньвыраженности дефицита вербальных и невербальных функций.
У всех детей с общимнедоразвитием речи отмечаются нарушения фонематического восприятия, причемнаблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов.Г.Ф. Сергеева отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора придизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом невсегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков инарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слухтех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях неразличаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее,здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количествозвуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различениефонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия дляформирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуханаходится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь,обусловлено общим развитием ребенка.
Исследованиезрительного восприятияпозволяет сделать выводы о том, что у младших школьниковс речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии отнормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образапредмета. Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета вусложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятиярешения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибкиопознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количестваинформативных признаков предметов. В реализации задачи по перцептивномудействию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуютсяэлементарными формами ориентировки, т. е. примериванием к эталону, в отличие отдетей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительноесоотнесение. Это становится понятным, если вспомнить положение, выдвинутое А. Н.Леонтьевым, о том, что предмет является узлом свойств, предметный образявляется узлом модальных ощущений, которые представляют собой не механическийнабор, а систему модальностей. Именно поэтому нарушение образа-представлениякакой-либо одной модальности и не остается изолированным, оно неизбежно ведет ксистемному эффекту — к нарушению образа других модальностей или к нарушениювсего узла модальных ощущений. Т. М. Кузнецовой и Л. С. Цветковой проведеноэкспериментальное изучение зрительного предметного восприятия и предметныхобразов-представлений у детей с аномальным развитием. По результатамисследования были сделаны выводы о том, что для детей с выраженной патологиейречи характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительныхпредметных образов, что может говорить о корреляции речевых нарушений изрительной сферы. Эти нарушения проявляются в бедности и недифференцированностизрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, в отсутствииадекватной связи слова со зрительными представлениями предмета.
Исследованием свойстввнимания у детей с речевыми дефектами занимались О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша идр. Было выявлено, что внимание детей с речевым недоразвитием характеризуетсярядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателейпроизвольного внимания, трудностями в планировании своих действий.Обнаруживаютсяразличия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальностираздражителя.
Стабильность темпадеятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи имеет тенденцию кснижению в процессе работы. Распределение внимания между речью и практическимдействием для детей с патологией речи оказывается трудной, практическиневыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего иконстатирующего характера, в то время как у детей с нормальным речевымразвитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, неотносящиеся к действию, выполняемому в данный момент.
У детей с общимнедоразвитием речи ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и невсегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и ихраспределение во времени качественно отличаются от нормы.
Все виды контроля задеятельностью (упреждающий, текущий и последующий), часто являютсянесформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдаетупреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессевыполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль порезультату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительнойпомощи педагога, требуется повтор инструкции, показ образца, конкретныеуказания и т. д.
Несомненно, нарушениепроизвольного внимания у детей с речевой патологией, которое отмечается многимиисследователями (Р. А. Беловой-Давид), является проявлением дисгармоничного иасинхронного характера всего психического развития данной категории детей Одниавторы рассматривают несформированность произвольного внимания у детей в руслеизучения отдельных аспектов психической деятельности детей. Например, Р. Е.Левина отмечает нарушение произвольного внимания у выделяемых ею в зависимостиот недостаточности тех или иных форм деятельности трех групп детей с нарушеннымречевым развитием.
Таким образом, можносказать, что у детей с различными видами речевой патологии имеется значительноеснижение произвольного внимания по сравнению с нормой, но специфика этогонарушения определяется индивидуальными особенностями. Расстройствопроизвольного внимания как важнейшего фактора организации деятельности ведет кнесформированности или значительному нарушению структуры деятельности. При этомстрадают все основные звенья деятельности:
— инструкциявоспринимается детьми неточно, фрагментарно; им чрезвычайно труднососредоточить свое внимание на анализе условий задания и поиске возможныхспособов и средств его выполнения; дети с речевой патологией, как правило, неиспользуют речевые высказывания с целью уточнения инструкции;
— заданиявыполняются детьми с ошибками, характер ошибок и их распределение во временикачественно отличается от нормы;
— всевиды контроля (упреждающий, текущий и последующий) являются несформированнымиили значительно нарушенными, причем наиболее страдают упреждающий и текущийвиды контроля.
По данным исследованийТ.А. Фотековой (2003), школьники с общим недоразвитием речи на всем протяжениишкольного обучения демонстрируют выраженное и стойкое отставание от нормыпрактически по всем вербальным характеристикам. Низкий уровень сформированностивербальных функций у первоклассников с общим недоразвитием речи проявляется вхарактеристиках слухоречевой памяти, моторной реализации высказывания (в первуюочередь звукопроизношения), способности к номинации и сформированности навыковписьма и чтения. Основываясь на моделях порождения речи (А.Р. Лурия, Т.А.Ахутиной), Т.Д. Фотекова констатирует у школьников с общим недоразвитием речинесформированность этапов создания внутриречевого замысла высказывания,грамматического структурирования и построения послоговой кинетической программысинтагмы (которая проявляется в выраженности и стойкости недостатков слоговойструктуры слова). Школьники с трудом осуществляют операции выбора языковыхэлементов (лексем но значению и звучанию, фонем и артикулем по кинестетическимпризнакам), что проявляется в вер бальных заменах, трудностях фонематического анализаи нарушениях звукопроизношения. Дефектность выбора артикулем по фонетическим икинестетическим признакам в сочетании с недостатками построения послоговойкинетической программы у школьников с общим недоразвитием речи приводят кгрубой несформированности этапа внешнего оречевления высказывания.
Нейропсихологическийанализ состояния и динамики невербальных функций (Т.А. Фотекова; 2003) ушкольников с общим недоразвитием речи выявил их устойчивое отставание от нормы.В 1-м классе норма характеризуется незрелостью невербальных высших психическихфункций и значительной неоднородностью их характеристик. Дети с общимнедоразвитием речи отстают от нормы по всем показателям, особенно в уровнеразвития серийной организации движений и переработки слуховой информации(анализ ритмических структур). Ко второму году обучения выявленное раньшеотставание детей от нормы усугубляется. У третьеклассников с общимнедоразвитием речи слабо сформирован кинестетический праксис. К старшемушкольному возрасту норма в среднем характеризуется равномерно высокимипоказателями сформированности всех невербальных высших психических функций присохранении внутри- и межиндивидуальных различий. Подростки с общимнедоразвитием речи к старшему школьному возрасту приближаются к норме по способностик пространственно организованным движениям и анализу и синтезу пространственныхструктур (выполнение проб Хеда и работа с кубиками Кооса). Однако отстают вуровне сформированности серийной организации движений и в переработке слуховойинформации, что приводит к более выраженным, чем при ЗПР, недостаткамграмматического структурирования и внешнего оречевления высказывания. Для детейхарактерна недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности егораспределения, в том числе между речью и практическим действием: преобладаютречевые реакции уточняющего и констатирующего характера. Низкий уровеньпоказателей произвольного внимания приводит к несформированности илизначительному нарушению у них структуры деятельности. Различия в проявлениипроизвольного внимания зависят от модальности раздражителя: дети с трудомсосредотачивают внимание на выполнении заданий с использованием слуховойинструкции, чем с опорой на наглядность. Трудности в планировании своихдействий проявляются при сосредоточении внимания на анализ условий, поискеразличных способов и средств в решении задач.
При первично сохраннойсмысловой и логической памяти у детей с общим недоразвитием речи сниженавербальная память и нарушена продуктивность запоминания: они забывают сложныеинструкции, элементы и последовательность заданий. Связь между речевыминарушениями и другими сторонами психического развития обусловливаетспецифические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылкамидля овладения мыслительными операциями, характерными для их возраста, детиотстают в развитии словесно-логического мышления. Овладение анализом исинтезом, сравнением и обобщением возможно только при специальномлогопедическом обучении.
О.Н. Усанова и Т.Н.Синякова (1982), анализируя невербальный интеллект детей с общим недоразвитиемречи, выделили следующие группы детей:
— Развитиеневербального интеллекта соответствует возрастной норме (27%).
— Развитиеневербального интеллекта отличается от нормы: своеобразие развития интеллектане связана с нарушениями речи и не зависит от них (самая малочисленная группа —9%).
— Развитиеневербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуетсянестабильностью: в определенные моменты дети показывают состояние интеллектаниже нормы (63%).
Отечественнымиисследователями (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В.Ястребова и др.) была установлена зависимость между состоянием речевогоразвития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний. Выявлено, чтотреть детей с нарушениями речи являются неуспевающими или слабоуспевающими породному языку, кроме того, дети с речевыми нарушениями оказываются в числестойко неуспевающих по математике и испытывают затруднения в процессе обученияв целом. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь придостаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определеннуюстепень сформированности языковых средств (произношение и различение звуков,развитие лексико-грамматического компонента речи), а также умений и навыковсвободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения (Савина Е.А.Возможности комплексного логопедического обследования детей младшего школьноговозраста // Практическая психология и логопедия. 2005).
Таким образом, намивыявлено, что особенности сенсорной и интеллектуальной сферы у детей с общимнедоразвитием речи обусловлены неполноценной речевой деятельностью. Коррекциянедоразвития речи, как следует из вышесказанного, не может быть эффективнопроведена без одновременной работы над развитием невербальных функций. Мысчитаем, что наиболее эффективным средством решения этой задачи будетиспользование информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающемобучении детей с общим недоразвитием речи.
1.2 Применениеинформационных компьютерных технологий в коррекционно – развивающем обучении
Внедрение компьютерныхтехнологий сегодня является новой ступенью в образовательном процессе.Учителя-логопеды общеобразовательных школ активно включились в процесс широкогоиспользования информационных компьютерных технологий в своей практике.Использование компьютера в логопедической работе позволяет заниматься снесколькими детьми одновременно, в то же время используя индивидуальный подходв виде вариативности заданий, способствует активизации непроизвольноговнимания, повышению мотивации к учению, расширению возможностей работы снаглядным материалом, что помогает при достижении поставленных целей и решениизадач коррекционно-развивающего обучения на логопедических занятиях и в целомоптимизирует работу учителя на уроке.
Использованиеразличных образовательных средств информационных компьютерных технологий вкоррекционно-развивающем обучении позволяет решить следующие задачи:
1.   Освоениепредметной области на разных уровнях глубины и детальности.
2.   Выработкаумений и навыков решения типовых практических задач, т.е. применение полученныхзнаний на практике.
3.   Выработкаумений анализа и принятия решений в нестандартных проблемных ситуациях.
4.   Развитиеспособностей к определенным видам деятельности.
5.   Восстановлениезнаний, умений и навыков.
6.   Контрольи дифференцированное оценивание уровней знаний и умений.
Образовательныесредства информационных компьютерных технологий можно классифицировать по рядупараметров:
1.По решаемым педагогическим задачам:
·          средства,обеспечивающие базовую подготовку (электронные учебники, обучающие системы,системы контроля знаний);
·          средствапрактической подготовки (задачники, практикумы, виртуальные конструкторы,программы имитационного моделирования, тренажеры);
·          вспомогательныесредства (энциклопедии, словари, хрестоматии, развивающие компьютерные игры,мультимедийные учебные занятия);
·          комплексныесредства (дистанционные учебные курсы).
2.По функциям в организации образовательного процесса:
·          информационно-обучающие(электронные библиотеки, электронные книги, электронные периодические издания,словари, справочники, обучающие компьютерные программы, информационныесистемы);
·          интерактивные(электронная почта, электронные телеконференции);
·          поисковые(каталоги, поисковые системы).
3.Потипу информации:
·          электронныеи информационные ресурсы с текстовой информацией (учебники, учебные пособия,задачники, тесты, словари, справочники, энциклопедии, периодические издания,числовые данные, программно- и учебно-методические материалы);
·          электронныеи информационные ресурсы с визуальной информацией (коллекции: фотографии,портреты, иллюстрации, видеофрагменты процессов и явлений, демонстрации опытов,видеоэкскурсии; статистические и динамические модели, интерактивные модели;символьные объекты: схемы, диаграммы);
·          электронныеи информационные ресурсы с аудиоинформацией (звукозаписи стихотворений,дидактического речевого материала, музыкальных произведений, звуков живой инеживой природы, синхронизированные аудиообъекты);
·          электронныеи информационные ресурсы с аудио- и видеоинформацией (аудио- видеообъекты живойи неживой природы, предметные экскурсии);
·          электронныеи информационные ресурсы с комбинированной информацией (учебники, учебныепособия, первоисточники, хрестоматии, задачники, энциклопедии, словари,периодические издания).
3.По формам применения ИКТ в образовательном процессе:
·          урочные;
·          внеурочные
4.По форме взаимодействия с обучаемым:
·          технологияасинхронного режима связи – «offline»;
·          технологиясинхронного режима связи – «online».
Можновыделить несколько аспектов использования различных образовательных средствинформационных компьютерных технологий при организации коррекционно-развивающегообучения:
1.Мотивационный аспект. Применение информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающемобучении может усилить мотивацию учащихся с речевыми нарушениями клогопедическим занятиям, поскольку создаются условия:
·          максимальногоучета индивидуальных образовательных возможностей и потребностей детей сречевыми нарушениями;
·          широкоговыбора содержания, форм, темпов и уровней проведения логопедических занятий;
·          раскрытиятворческого потенциала учащихся;
·          освоенияучащимися современных информационных технологий.
2.Содержательныйаспект. Возможности информационных компьютерных технологий могут бытьиспользованы:
— при построении содержания индивидуальных курсов коррекции речевых нарушений длядетей, имеющих осложненную патологию речи,
— для создания индивидуальных тестовых мини-уроков для учащихся, имеющихсложности в усвоении материала;
— для создания интерактивных домашних заданий с привлечением родителей киспользованию информационных компьютерных технологий при наличиисоответствующих условий.
3.Учебно- методический аспект. Электронные и информационные ресурсы могутбыть использованы в качестве учебно-методического сопровождения коррекционно-развивающегообучения. Учитель-логопед может применять различные образовательные средства информационныхкомпьютерных технологий при подготовке к уроку; непосредственно на уроке (приобъяснении нового материала, для закрепления усвоенных знаний, в процессеконтроля знаний); для организации самостоятельного изучения учащимисядополнительного материала и т.д. Компьютерные тесты и тестовые задания могутприменяться для осуществления различных видов контроля и оценки знаний.
Крометого, учитель может использовать разнообразные электронные и информационныересурсы при проектировании авторского курса коррекции речевых нарушений.
4.Организационный аспект. Информационные компьютерные технологии могутбыть использованы в различных вариантах организации обучения:
·   приобучении каждого учащегося по индивидуальной программе на основе специальногоиндивидуального плана;
·   прифронтальной, либо подгрупповой формах работы;
5.Контрольно-оценочный аспект. Основным средством контроля и оценкиобразовательных результатов обучающихся в информационных компьютерныхтехнологий являются тесты и тестовые задания, позволяющие осуществлятьразличные виды контроля: входной, промежуточный и итоговый.
Тестымогут проводиться в режиме on-line (проводится на компьютере в интерактивномрежиме, результат оценивается автоматически системой) и в режиме off-line(оценку результатов осуществляет учитель с комментариями, работой надошибками).
Рядкомпьютерных программ можно активно применять при подготовке к занятиям.Например, для создания анимированных персонажей и букв можно работать спрограммами Macromedia Flash, PowerPoint. Яркие иллюстрации получаются припомощи таких программ, как Paint, Adobe Photoshop, CorelDRAW. Такая программа,как PowerPoint, также позволяет создать целый урок с серией разнообразныхзаданий. Это наиболее употребляемые программы при подготовке к занятиям, ноесть множество других, не менее интересных программ, подходящих дляиспользования в логопедической практике.
Ксожалению, кроме явных положительных сторон использования информационныхкомпьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с речевойпатологией, существуют некоторые сложности, связанные с этапами внедрения иприменения информационных компьютерных технологий. В коррекционно-развивающейдеятельности применение компьютера может осуществляться в трех разных формах:
тренажер;
репетитор,выполняющий определенные функции за учителя, причем такие, которые машина можетвыполнить лучше, чем человек;
устройство,моделирующее определенную среду и действия специалистов в ней.
Всетри формы играют важную роль в обучении. Тренировочные системы наиболеецелесообразно применять для закрепления ранее приобретенных навыков.Репетиторские системы лучше всего использовать при условии, что цели и задачиобучения четко определены. Имитационное учебное моделирование наиболее пригоднотогда, когда учебный материал не носит системного характера и его границы четконе определены. Очевидно, что в первых двух формах компьютер выступает лишь каксредство количественного усиления функций преподавателя, повышения скоростиобмена информацией между педагогом и учащимся, оперативности принятия решений ит.п. И именно эти возможности пытаются, прежде всего, использовать во всем мирев процессе информатизации обучения. Однако, качественного изменения ситуации вобразовании они не дают и принципиально не могут дать, поскольку те же самыерезультаты, иногда даже с меньшими затратами временных, человеческих ифинансовых ресурсов, могут дать и реально дают традиционные формы, методы исредства обучения. Чаще всего одним из преимуществ компьютерного обученияназывают индивидуализацию обучения. Однако, наряду с преимуществами здесь естьи крупные недостатки, связанные с тотальной индивидуализацией. Тотальнаяиндивидуализация свертывает и так дефицитное в учебном процессе живоедиалогическое общение участников образовательного процесса – педагогов иучащихся. Учащиеся, тем более с речевыми нарушениями, не имеют достаточнойпрактики диалогического общения, формирования и формулирования мысли. А безразвитой практики диалогического общения, как показывают психологическиеисследования, не формируется и монологическое общение с самим собой, то, чтоназывают самостоятельным мышлением. Ведь вопрос, заданный самому себе, естьнаиболее верный показатель наличия самостоятельного мышления. Если пойти попути всеобщей индивидуализации обучения с помощью персональных компьютеров,можно прийти к тому, что мы упустим саму возможность формирования творческогомышления, которое по самому своему происхождению диалогично, а, следовательно,эффективность преодоления речевых дефектов не выйдет за рамки элементарногооперирования набором стандартных символов.
Другаяопасность: свертывание социальных контактов, сокращение практики социальноговзаимодействия и общения, индивидуализм. Важнейшая задача образования в векинформации — обучение коммуникационным навыкам. Необходимо в полной мере решатьзадачи обучения технике межличностной коммуникации и работе в малых группах,формирования у школьников умений коллективно выполнять социально значимыедействия.
Наибольшуютрудность представляет собой переход от информации, циркулирующей в системе коррекционно-развивающегообучения, к самостоятельным действиям, иначе говоря, от знаковой системы какформы представления знания на страницах учебника, экране дисплея и т.п. ксистеме практических действий, имеющих принципиально иную логику, нежели логикаорганизации семиотической системы. Это классическая проблема применения знанийна практике, формальных знаний, а на психологическом языке — проблема переходаот мысли, к действию. Возникает серьезная, многоаспектная проблема выборастратегии применения компьютера в образовании, которая бы позволилаиспользовать все огромные преимущества информационных компьютерных технологий иизбежать потерь, которые неизбежно скажутся на качестве формирования личностиребёнка с точки зрения его социальной компетентности, гражданской позиции инравственного облика человека. В традиционном обучении, в логику которогоповсеместно пытаются включить компьютер, наметился явный разрыв между внешнезаданными требованиями формирования всесторонне развитой личности ребенка ивнутренней логикой работы учащихся с учебным предметом как знаковой системой.Компьютерное обучение без соответствующей методологической ипсихолого-педагогической работы по формулированию принципиально новойпедагогической системы, в которую органично вписывались бы компьютеры с ихогромными возможностями, приводит лишь к увеличению этого разрыва. Заставляяобучающихся усваивать абстрактные по своей природе знания, выступающие какзнаковые, семиотические системы вне «контекста жизни и деятельности»(С.Л.Рубинштейн), мы вольно или невольно искажаем методологически верноеположение об опосредствованности знаком развития психики и сознания человекапопытками прямо обусловить знаком это развитие. Информация, знаковая систематолько тогда становятся знанием, когда они не только усваивается,«записываются» в соответствующих структурах мозга, но и используетсядля регуляции определенных действий, ориентировочной основой, средствомрегуляции которых они являются. Можно сказать, что усвоение знаний необходимо осуществлятьв контексте выполнения действий и, наоборот — выполнение действий должнопроводиться в контексте их теоретической основы. В этом, состоит одно изпреимуществ метода поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперина,Н.Ф.Талызина и их сотрудников).
Итак,применение информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучениидетей с общим недоразвитием речи имеет как ряд бесспорных преимуществ, так инедостатки, которые следует учитывать при организации работы с даннойкатегорией детей.
Такимобразом, теоретический анализ данных психолого-педагогической литературыпоказал, что у детей с общим недоразвитием речи имеются определенныеособенности развития психических функций, обусловленные неполноценной речевойдеятельностью. Исходя из этого, можно предположить, что включение в системукоррекционно-развивающего обучения детей с общим недоразвитием речи эффективныхсредств развития вербальных и невербальных функций позволит более успешнопроводить логопедическую работу с данным контингентом детей. Мы предполагаем,что информационные компьютерные технологии наиболее полно отвечают требованиямсовременного коррекционного образования. Вместе с тем, нами выявлены некоторыенегативные факторы, связанные, прежде всего, с формальным подходом в областиприменения информационных компьютерных технологий. В связи с этим, считаемнеобходимым, провести опытно-экспериментальную работу с целью созданияметодических рекомендаций по использованию информационных компьютерныхтехнологий в коррекционно-развивающем обучении детей с общим недоразвитиемречи.

Глава 2.Опытно-экспериментальная работа по использованию информационных компьютерныхтехнологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи
 
2.1 Состояние речевых инеречевых функций у младших школьников с общим недоразвитием речи
Анализтеоретических положений показал, что к необходимым условиям эффективностикоррекционно-развивающего обучения детей с общим недоразвитием речи следуетотнести применение информационных компьютерных технологий, как наиболее полноотвечающим требованиям современного коррекционного образования, посколькуиспользование компьютера в логопедической работе позволяет заниматься снесколькими детьми одновременно, в то же время используя индивидуальный подходв виде вариативности заданий, способствует активизации непроизвольноговнимания, повышению мотивации к учению, расширению возможностей работы снаглядным материалом, что помогает при достижении поставленных целей и решениизадач коррекционно-развивающего обучения на логопедических занятиях и в целомоптимизирует работу учителя на уроке.
Всвязи с этим нами было проведено исследование, целью которого являлосьразработка методических рекомендаций по использованию информационныхкомпьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с общимнедоразвитием речи.
Экспериментпроводился на базе муниципального общеобразовательного учреждения основнойобщеобразовательной школе села Омми Амурского района.
Вэксперименте участвовали 10 детей 1 и 2 класса, зачисленных на логопедический пунктпри общеобразовательной школе.
Входе эксперимента решались следующие задачи:
1)        Изучитьособенности развития речевых и неречевых функций у детей, имеющих общеенедоразвитие речи.
2)        Разработатьметодические рекомендации по использованию информационных компьютерныхтехнологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитиемречи.
Длярешения первой задачи мы проанализировали данные диагностики психолога илогопеда. По данным логопедической диагностики дети первого класса Чернов А.,Елов Д., Ким Е., Подокост Н. и Носик Е. имеют речевое заключение – общеенедоразвитие речи третьего уровня. Речевое заключение – нарушения письма ичтения, обусловленные неярко-выраженным общим недоразвитием речи имеют пятьдетей второго класса: Лоскутникова Н, Макарова В., Топилова А, Набок И.,Некрасова Д.
Анализособенностей речевого развития показал, что все дети имеют сложности в развитиифонетико-фонематических и лексико-грамматических процессов (Приложение 1,таблица 1, Приложение 2, таблица 2, Приложение 3, таблица 3).
Так,все дети первого класса имеют низкий уровень развития фонетико-фонематическихпроцессов, нарушения произношения одной и более групп звуков, анализ извукового состава слова не сформирован – 100 %, синтез – не сформирован 40 %,сформирован недостаточно – 60 %. Дети второго класса имеют нарушениезвукопроизношения – 20% и недостаточность развития функции языкового анализа100%, вследствие этого допускают дисграфические ошибки на письме.
Вседети имеют низкий уровень сформированности лексических средств (100%). Так,никто из детей не смог выполнит заданий на обобщение, классификацию, без помощипедагога, бедность словарного запаса характеризуется преобладаниемноминативного словаря в рамках обиходно-бытовой тематики, резко снижены объемыатрибутивного и предикативного словарей.
Анализсостояния сформированности грамматических средств выявил следующее: у всехдетей (100%) зафиксирован низкий уровень развития данных процессов. Дети немогут без стимулирующей помощи выполнить задания на изменение формсуществительных в косвенных падежах, затруднено применение навыковсловообразования и словоизменения, часто встречаются аграмматизмы. Сложностьвызывает задание на составление предложения из слов, данных в начальной форме –дети допускают ошибки в согласовании слов, часто наблюдается инверсия.
Анализданных входной диагностики психолога выявил следующее: почти все дети имеютзначительное отставание от нормы по уровню сформированности психическихфункций. Так, все дети (100%) имеют низкий уровень осведомленности,пространственно-временные представления сформированы недостаточно. Уровеньсформированности внимания – ниже нормы 100%, переключаемость внимания –недостаточная, отвлекаемость повышенная. Контроль – навыки контроля исамоконтроля находятся на низком уровне, учащиеся неспособны адекватноспланировать свою деятельность, не могут фиксировать свои ошибки,продуктивность деятельности — ниже нормы (100 %). Уровни сформированностипамяти: зрительная память – в пределах нормы 80 %, ниже нормы – 20 %. Слуховаяпамять – низкий уровень 100 % детей. Долговременная память – ниже нормы 80 %,низкий уровень – 20 %. Относительно операций мышления было выявлено следующее:70 % детей затрудняются при выполнении заданий на обобщение, классификацию, 30% могут сделать это самостоятельно, использую стимулирующую помощь педагога. Заданияна аналогии -100 % детей выполнили их с результатом ниже нормы.
Такимобразом, нами выявлено, что младшие школьники с общим недоразвитием речи имеютсложности в развитии вербальных и невербальных функций, исходя из этого,представляется важным разработать методические рекомендации по использованиюинформационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучениидетей с общим недоразвитием речи.
2.2. Методическиерекомендации для логопедов по использованию информационных компьютерныхтехнологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи
Анализ литературыпоказал, что компьютерные средства представляют для специалиста не частьсодержания коррекционного обучения, а дополнительный набор возможностейкоррекции отклонений в развитии ребенка. Коррекционно-воспитательная работа сдетьми, имеющими речевые нарушения, предполагает использованиеспециализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образомобучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит отпрофессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности,включать информационные компьютерные технологии в коррекционно–развивающемобучении в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию ипсихологический комфорт, а также предоставляя ребенку свободу выбора форм исредств деятельности. Эффективность обучения детей с различными нарушениями, втом числе с речевыми, во многом зависит от степени готовности методик дляспециалистов по компьютерным программам. Изучение специальной литературыпоказывает, что большинство разработок по данной проблеме фрагментарны ираскрывают лишь некоторые стороны внедрения информационных компьютерныхтехнологий в коррекционный процесс.
Исходя из этого, намибыли разработаны следующие рекомендации по использованию информационныхкомпьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении:
Мы руководствовалисьтем, что важнейшей составляющей теоретической основы использованияинформационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающей деятельностиявляются уровень актуального развития ребенка и зона его ближайшего развития(по Л.С. Выготскому). Логопедическая работа с детьми, имеющими общеенедоразвитие речи, должна проводиться с учетом их психофизиологическихособенностей, детально исследованных отечественными учеными (Е.Ф. Архиповой, М.В.Ипполитовой, Е.М. Мастюковой, О.В. Правдиной, К.А. Семеновой, О.А. Токаревой идр.). Система использования информационных компьютерных технологий должнастроиться поэтапно, на каждом этапе решаются определенные задачи.
Первый этап — мотивационный.
Его главной цельюслужит формирование мотивационной готовности ребенка с общим недоразвитием речик участию в коррекционно-воспитательном процессе с использованиеминформационных компьютерных технологий. Кроме того, он обучается некоторымэлементарным действиям с компьютером. Основные направления работы: созданиеустановки на активное, сознательное участие ребенка в этом процессе; преодолениеего неречевого и речевого негативизма; ознакомление воспитанника с внутреннимиправилами, по которым работает компьютерная программа;
При необходимости такаядеятельность продолжается и на следующем этапе. Знакомя детей с оборудованиемлогопедического кабинета и внешними правилами управления компьютером,необходимо объяснить, что мониторы, микрофоны, звуковые колонки, клавиатура,манипулятор типа “мышь” помогают нам в занятиях и делают их интереснее и разнообразнее.Затем идёт изучение правил пользования компьютерной техникой: как включатькомпьютер, при помощи каких клавиш выбирать нужную программу. Большое внимание должноуделяться формированию правильного расположения перед монитором, временинахождения ребенка за компьютером (Приложение 4 Санитарно-гигиенические нормы).Для ознакомления ребенка с внутренними правилами программы требуется привлечьего внимание, научить концентрироваться на картинке с дисплея, инструкциилогопеда. Надо также развивать различные типы восприятия путем называнияизображенных предметов, их описания, обозначения цвета, формы, размера.
Второй этап — содержательно-формирующий.
Основная цель этогоэтапа состоит в коррекции и развитии устной речи детей. Здесь работа связана скоррекцией нарушений, артикуляционного праксиса, а также формированиемзвукового анализа, обогащением словарного запаса, становлением связной речи.Все эти задачи могут быть решены при использовании разнообразных компьютерныхразвивающих программ, при условии сформированного у ребенка на предыдущем этапеосознанного интереса к логопедическим занятиям. В ходе занятий необходимоактивизировать речь детей, предлагая интересные и доступные им по возрасту и сучетом уровня развития речемыслительной деятельности вопросы, например блокразвивающей компьютерной игры «Баба Яга учится читать» — Болото. Различныеупражнения можно использовать и для выработки определенного темпаречи. Помере расширения произносительных возможностей детей применяются заданиякомпьютерной программы, направленные на развитие звукового анализа – например,развивающая игра «Гарфилд для первоклассников» (блок «Составь слово»). Этомогут быть задания на преобразование слов, изменение структуры слов снаблюдением за семантическим изменением слова – например, блоки развивающейкомпьютерной игры «Баба Яга учится читать» — Белочка (развитие навыковорфографической зоркости), Ёжик – анализ звуковой структуры слова исемантической составляющей.
На занятиях необходимо создатьэмоционально положительный психологический климат, предусматривавший “ситуацииуверенности” ребенка в своих силах. Дети легко запоминают, как включатькомпьютер, выбирать нужное задание. Постепенно они могут самостоятельновыбирать то, что им нравится. У ребят формируется чувство гордости за своидостижения, расширяются возможности положительной оценки собственнойдеятельности.
Третий этап — саморазвивающий. Цель этого этапа заключается в развитии самоконтроля запросодической и звукопроизносительной сторонами устной речи у детей с речевыминарушениями, закрепления полученных навыков контроля за письменной речью впроцессе новой деятельности. Здесь в наибольшей мере реализуются возможностидетей в закреплении полученных навыков устной речи и творческого выполнениязаданий. С успехом на данном этапе можно применять разнообразные средства,созданные при помощи компьютерных программ.
Приведем примерыиспользования информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающемобучении:
1. Например, длядифференциации кинетически сходных букв, которые дети иногда смешивают написьме, мы предлагаем следующий вид задания. Существует известный приём длядифференциации кинетически сходных букв «б — д»: данные буквы наоснове зрительных ассоциаций сравнивают с внешним образом животных и птиц («б»- белка, «д» — дятел). Используя анимацию, пишем прописную букву «б»на изображении белки. Её пушистый хвост направлен вверх, и она напоминаетвторую букву алфавита.
Также используяанимацию, пишем прописную букву «д» на изображении дятла. Его хвост направленвниз, что схоже с написанием данной буквы. Формирование ассоциаций такимспособом дает отличные результаты.
2. На каждомлогопедическом занятии необходимо проводить для учеников зрительную гимнастику.Предлагаем очень интересную зарядку для глаз, подготовленную заранее с помощьюкомпьютерных технологий. Вниманию ребенка представляется таблица со слогами. Накраю таблицы сидит муха, которая перелетает при каждом щелчке мыши с одногослога на другой. Ученик читает один за другим слоги, на которые приземляетсямуха, и произносит в итоге полученное слово.
3. Дети очень любятвыполнять задания самостоятельно на компьютере, за отведенное время имнеобходимо пройти несколько уровней, за каждый верный ответ они получаютбонусы. Например, при правильном выполнении задания на компьютере появляетсяфрагмент картинки, задача – собрать её целиком. Такого рода соревновательныймомент значительно повышает мотивацию к учению.
4. В случаях, когдадети заменяют в произношении звук «ж» на «ш», после этапов постановки иавтоматизации данного звука, необходимо провести дифференциацию этих звуков. Вэтом отношении, эффективен следующий вид задания: на экране изображен рядпредметов, в названии которых есть либо звук «ж», либо – «ш». Ученикунеобходимо нажимать на изображение только тех предметов, где имеется звук «ж».При правильном нажатии внизу экрана один из кружков окрашивается зеленымцветом, и картинка исчезает, при неправильном — звучит сигнал, и кружококрашивается в красный цвет. В дальнейшем, учитель может посмотреть, сколькораз ошибся ребёнок. Такой род задания можно использовать неоднократно вкачестве тренировки.
Как видно, при определенныхусловиях использование компьютерных средств в коррекционно–развивающем обученииможет помочь ребенку более полно реализовать собственную активную позициюсубъекта деятельности при взаимодействии с взрослым. Функции контролераправильности решения коррекционных задач выполняет компьютер, а логопедстановится партнером, способным оказать необходимую помощь ребенку. Положительныйэмоциональный фон способствует повышению эффективности занятий.
Таким образом, применениеинформационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении значительносокращает время формирования произносительных навыков, развитии фонематическоговосприятия, навыков звукового и языкового анализа, способствует развитиюневербальных психических функций у детей. Последовательное включениеспециальной компьютерно-опосредованной логопедической технологии в процесс коррекционно–развивающегообучения позволяет максимально дифференцировать и индивидуализироватькоррекционные воздействия по преодолению недостатков речи детей.

Заключение
В условиях современногодинамичного развития общества важнейшим стратегическим ресурсом становитсяинформация. Наряду с традиционными — материальными и энергетическими ресурсами- современные информационные технологии, позволяющие создавать, хранить,перерабатывать и обеспечивать эффективные способы представления информации,стали не только важным фактором жизни общества, но и средством повышенияэффективности коррекционно-образовательной деятельности.Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими речевые нарушения,предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерныхпрограмм (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект ихприменения зависит от профессиональной компетенции педагога, уменияиспользовать новые возможности, включать информационные компьютерные технологиив коррекционно–развивающем обучении в систему обучения каждого ребенка.
Темой нашегоисследования было «Использование информационных компьютерных технологий вкоррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи». Цельнашего исследования — разработать методические рекомендации для логопедов поиспользованию информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающемобучении детей с общим недоразвитием речи. Мы предположили, что успешноепреодоление общего недоразвития речи у младших школьников будет результатомиспользования информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающемобучении детей с общим недоразвитием речи.
Анализ теоретическихположений показал, что у детей с общим недоразвитием речи имеются определенныеособенности развития психических функций, обусловленные неполноценной речевойдеятельностью. Из этого следует, что включение в системукоррекционно-развивающего обучения детей с общим недоразвитием речи эффективныхсредств развития вербальных и невербальных функций позволит более успешнопроводить логопедическую работу с данным контингентом детей. Мы предполагаем,что информационные компьютерные технологии наиболее полно отвечают требованиямсовременного коррекционного образования, поскольку использование компьютера влогопедической работе позволяет заниматься с несколькими детьми одновременно, вто же время используя индивидуальный подход в виде вариативности заданий,способствует активизации непроизвольного внимания, повышению мотивации кучению, расширению возможностей работы с наглядным материалом, что помогает придостижении поставленных целей и решении задач коррекционно-развивающегообучения на логопедических занятиях и в целом оптимизирует работу учителя науроке.
Анализпсихолого-педагогической литературы позволил нам разработать методическиерекомендации для логопедов по использованию информационных компьютерныхтехнологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитиемречи.
Таким образом, считаем,что цель исследования достигнута, гипотеза доказана. Вместе с тем, разработкапроблем по использованию информационных компьютерных технологий вкоррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи неограничивается рамками нашего исследования. Дальнейшей разработки требуют такиевопросы, как создание мультимедийных ресурсов для коррекции письменной речимладших школьников и особенности внедрения информационных компьютерныхтехнологий в условиях общеобразовательного учреждения восьмого вида.

Библиографическийсписок литературы
1.   Большакова,С.Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений / СветланаЕвгеньевна Большакова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с.
2.   Бизюк,А.П. Основы нейропсихологии / Александр Павлович Бизюк // СПб.: Речь, 2005. –293 с. – ISBN 5-9268-03-88-8
3.   Волкова,Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи.Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие / ГалинаАнатольевна Волкова. – СПб.: Детство-Пресс, 2005. – 144 с.
4.   Вербицкий,А.А. Психолого-педагогические особенности использования ИКТ, как орудияобразовательной деятельности/ academy.odoportal.ru/documents/akadem/bibl/technology/interaction/9.2.htm
5.   Выготский,Л.С. Психология развития ребенка / Лев Семенович Выготский // М.: Изд-во Смысл,изд-во Эксмо, 2004. – 512 с. – ISBN5-699-03524-9
6.   Гадасина,Л.Я. Дидактические игры в работе логопеда / Л.Я. Гадасина // Дошкольнаяпедагогика. – 2001. — № 1. – С. 43-48.
7.   Глаголева,Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму /Е.А. Глаголева // Коррекционная педагогика.- 2003. — № 6 (18). – С. 27-33
8.   ГорчаковаА.М. Система коррекционно-логопедической работы по формированию сукцессивныхфункций у детей с нарушениями речи / А.М. Горчакова // Логопедия. – 2004. — № 1(3). – С. 24-31
9.   Горчакова,А.М. Формирование фонематических процессов // А.М. Горчакова // Логопедия. — 2003. — № 1-2. – С. 28-30
10. Грибова,О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предложения / О.Е. Грибова //Дефектология, 1999.- № 3. – С. 3-11.
11. Грибова,О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие/ Ольга Евгеньевна Грибова. – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 96 с
12. Денисова,А.В. Игровые методы работы в логопедической практике / А.В. Денисова //Практический журнал психолога и логопеда. – 2002. — № 1-2. – С. 14-25.
13. ЗайцеваЛ.А. Использование информационных компьютерных технологий в учебном процессе ипроблемы его методического обеспечения. // Интернет-журнал «Эйдос». — 2006. — 1 сентября. www.eidos.ru/journal/2006/0901-5.htm
14. Елецкая,О.В., Горбачевская, Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениямиписьменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени:Методическое пособие / Науч. ред. О.В. Защиринская // СПб.: Изд-во «Речь»,2005. – 180 с. – ISBN 5-9268-0320-9
15. Елецкая,О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе / ОльгаВячеславовна Елецкая, Наталья Юрьевна Горбачевская // М.: ТЦ Сфера, 2005 – 192с. – ISBN 5-89144-533-6
16. Жукова,Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Надежда СергеевнаЖукова, Елена Михайловна Мастюкова, Татьяна Борисовна Филичева. – Екатеринбург:Литур, 2000. – 320 с.
17.  Забрамная,С.Д. Развивающие занятия с детьми / София Давыдовна Забрамная, ЮлияАлександровна костенкова. – М.: В.Секачев, 2001. – 80 с.
18. Ивановская,О.Г. От одного до пяти с чудесами по пути: Логопедические игры и задания /Ольга Геннадьевна Ивановская, Лилия Яковлевна Гадасина. – СПб.: Каро, 2001. –176 с.
19. Использованиеинформационных компьютерных технологий в учебном процессе и проблемы егометодического обеспечения. – Интернет ресурс www.eidos.ru/journal/2006/0901-5.htm
20. Калягин,В.А., Овчинникова, Т.С. Методы психолого-педагогической диагностики лиц снарушениями речи / Виктор Александрович Калягин, Татьяна Сергеевна Овчинникова.– СПб.: Каро, 2004. – 432 с. (Коррекционная педагогика).
21.  Козырева,О.А. Использование речевых игр на логопедических занятиях / О.А. Козырева //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2002. — № 6. – С. 38-42.
22. Козырева,Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшимишкольниками / Лариса Михайловна Козырева // Ярославль, Академия развития, 2006.– 128 с. – ISBN 5-7797-0577-1
23. Косякова,О. О. Логопсихология: учебное пособие/ Ольга Олеговна Косякова, Ростов- на–Дону: Феникс, 2007. – 254 с. – ISBN978-5-222-11880-1
24. Коррекционнаяпедагогика в начальном образовании: учеб пособие для студ. сред. пед. учеб.заведений / Галина Федоровна Кумарина [и др.] // М.: Издательский центр«Академия», 2001. – 320 с. — ISBN5-7695-0576-1
25.  Корнев,А.Н. Механизмы нарушений звуковой стороны речи: Гипотезы и факты / А.Н. Корнев// Логопед. – 2005. — № 5. – С. 36-51.
26.  Колегова,И.И. Игровые упражнения для коррекции письменной речи в начальных классах /И.И. Колегова // Воспитание и обучение детей с нарушением развития, 2005. — №1. – С. 29-32.
27.  Крылова,Е.В. Дидактическая игра как средство развития речевых и неречевых процессов удетей с ОНР старшего дошкольного возраста / Е.В. Крылова // Логопедия. – 2004.- № 4 (6). – С. 54-64.
28. Лобачева,Е.К. Формирование звуко-слогового анализа у детей с общим недоразвитием речи //Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление; Под ред.Ю.Ф. Гаркуши. – М.: МПСИ; Воронеж: Изд. НПО «Модэк», 2001. – 256 с.
29.  Логопедическаядиагностика и коррекция нарушений речи у детей: Сб. методических рекомендаций// СПб., М.: САГА: ФОРУМ, 2006. – 272 с. – ISBN5-9754-0006-6
30.  Логопедия:методические традиции и новаторство / под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец// М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО«МОДЖЭК», 2003. – 336 с. – серия «Библиотека логопеда». – ISBN5-89502-388-6
31.  Логопедия:Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефект. Фак. Пед. вузов. В5 кн. Кн. V. Фонетико-фонематическоеи общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной иинтеллектуальной недостаточностью / под ред. Л.С. Волковой. – М.: ВЛАДОС,2005.:– 304 с. – ISBN 5-691-01211-8
32. Методыобследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ.ред. проф. Галины Васильевны Чиркиной // М.: АРКТИ, 2005. – 240 с. – ISBN5-89415-266-6
33. Новыеинформационные технологии в логопедической работе/ Гаркуша Ю. Ф., Манина Е.В.,Черлина Н.А.// Логопед – 2004, №2.
34. Пожиленко,Е.А. Использование наглядных пособий и игровых приемов коррекции речи / Е.А.Пожиленко // Дефектология. – 1995. — № 3. – С. 76-81.
35. Смирнова,И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи удошкольников с ДЦП. Алалия. Дизартрия, ОНР: Учебно-методическое пособие длялогопедов и дефектологов \ Ирина Анатольевна Смирнова // СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2004, — 320 с.- ISBN 5-89814-204-5
36.  Цейтлин,С.Н. Язык и Ребенок: Лингвистика детской речи / Стелла Наумовна Цейтлин. – М.:Гуманитарное изд-во ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

Приложение 1
Таблица 1 — Уровеньсформированности фонетико-фонематических процессов у учащихся _1_ класса наначало 2008_-2009_ учебного годаФ.И. Дефект произношения Недоразличение звуков Звуковой гласные свист. шипящ. свист.- шипящ оппозиционных анализ синтез
Чернов А. [с-с'],[з-з'], [ш],[ж], [ р- р'] [с-ц] [ш-ж] [с-ш], [з-ж] Глухие-звонкие, твердые-мягкие Не сформирован Не сформирован Лоскутникова Н.2 кл /> Сформирован недостаточно Макарова В. 2 кл [ р- р'] [с-ц] Сформирован недостаточно
Елов Д. [ш], [ж], [ р- р'] [с-ц] [ш-ж] [с-ш], [з-ж] Глухие-звонкие, твердые-мягкие Не сформирован Сформирован недостаточно Топилова К. 2 кл [ р- р'] [с-ц] Сформирован недостаточно Набок И. 2 кл Сформирован недостаточно Некрасова Д. 2 кл твердые-мягкие Сформирован недостаточно
Ким Е. [с-с'],[з-з'], [ш],[ж], [ р- р'] [с-ц] [ш-ж] [с-ш], [з-ж] твердые-мягкие Не сформирован Сформирован недостаточно
Подокост Н. [с-с'],[з-з'], [ш] [с-ц] [ш-ж] [с-ш], [з-ж] Глухие-звонкие, твердые-мягкие Не сформирован Сформирован недостаточно
Носик Е. [с-с'],[з-з'], [ч], [щ] [ш],[ж], [ц],[л-л'], [ р- р'] [с-ц] [ш-ж] [с-ш], [з-ж] Глухие-звонкие твердые-мягкие Не сформирован Не сформирован

Приложение2
 
Таблица 2— Уровеньсформированности лексических средств у учащихся _1__ класса на начало2008_-2009_ учебного годаФ.И. Называние части целого общего понятия (мебель) детёнышей животных профессий оттенков цветов антонимов
Чернов А. С помощью + С помощью С помощью - С помощью Лоскутникова Н.2 кл + + С помощью - + + Макарова В. 2 кл + + + С помощью + +
Елов Д. + С помощью - - С помощью С помощью Топилова К. 2 кл + + + С помощью + + Набок И. 2 кл + С помощью + + + С помощью Некрасова Д. 2 кл + С помощью - - + С помощью
Ким Е. + С помощью - - С помощью С помощью
Подокост Н. + - - С помощью + С помощью
Носик Е. + С помощью С помощью - С помощью +

Приложение3
Таблица 3 — Уровеньсформированности грамматических средств у учащихся _1_ класса на начало2008_-2009 учебного годаФ.И. Изменение формы сущ. Образование слов Употребление сложных предлогов Составление предложения из слов ед.ч.-мн.ч. именительного пад. ед.ч.-мн.ч. родительного пад. сущ. с уменьшительно-ласкательным значением прилагательных от сущ. из-за из-под
Чернов А. + С помощью С помощью С помощью + + С помощью Лоскутникова Н.2 кл + С помощью + С помощью - - + Макарова В. 2 кл С помощью - С помощью С помощью + + С помощью
Елов Д. С помощью + + - - - С помощью Топилова К. 2 кл + + + + + + + Набок И. 2 кл + С помощью С помощью С помощью С помощью С помощью С помощью Некрасова Д. 2 кл + + + + + С помощью +
Ким Е. + С помощью С помощью + + +
Подокост Н. + С помощью + С помощью + + С помощью
Носик Е. С помощью С помощью + С помощью - - -

Приложение 4
Санитарно-эпидемиологические правила и нормативыСанПиН 2.2.2/2.4.1340-03 «Гигиенические требования к персональнымэлектронно-вычислительным машинам и организации работы» (введены вдействие с 30 июня 2003 г. Постановлением Главного государственного санитарноговрача РФ от 3 июня 2003 г. N 118)
СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03 содержатсанитарно-гигиенические требования к ПЭВМ вообще и к дисплеям в частности,требования к помещениям, где эксплуатируются ПЭВМ, к микроклимату, акустическимшумам и вибрациям, освещению, организации и оборудованию рабочих мест с ВДТ иПЭВМ как для взрослых пользователей, так и для детей.
Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН2.2.2/2.4.1340-03 «Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительныммашинам и организации работы» (выдержки и комментарии)
I. Общие положения и область применения
1.1. Настоящие государственныесанитарно-эпидемиологические правила и нормативы (далее — Санитарные правила)разработаны в соответствии с Федеральным законом «Осанитарно-эпидемиологическом благополучии населения» от 30 марта 1999 годаN 52-ФЗ (Собрание законодательства Российской Федерации, 1999, N 14, ст.1650) иПоложением о государственном санитарно-эпидемиологическом нормировании,утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 24 июля 2000года N 554 (Собрание законодательства Российской Федерации, 2000, N 31,ст.3295).
1.2. Санитарные правила действуют на всей территорииРоссийской Федерации и устанавливают санитарно-эпидемиологические требования кперсональным электронно-вычислительным машинам (ПЭВМ) и условиям труда.
1.3. Требования Санитарных правил направлены напредотвращение неблагоприятного влияния на здоровье человека вредных факторовпроизводственной среды и трудового процесса при работе с ПЭВМ.
1.4. Настоящие Санитарные правила определяютсанитарно-эпидемиологические требования к: — проектированию, изготовлению иэксплуатации отечественных ПЭВМ, используемых на производстве, в обучении, вбыту, в игровых автоматах на базе ПЭВМ; — эксплуатации импортных ПЭВМ,используемых на производстве, в обучении, в быту и в игровых комплексах(автоматах) на базе ПЭВМ; — проектированию, строительству и реконструкциипомещений, предназначенных для эксплуатации всех типов ПЭВМ, производственногооборудования и игровых комплексов (автоматов) на базе ПЭВМ; — организациирабочих мест с ПЭВМ, производственным оборудованием и игровыми комплексами(автоматами) на базе ПЭВМ.
1.5. Требования Санитарных правил распространяются: — на условия и организацию работы с ПЭВМ; — на вычислительные электронныецифровые машины персональные, портативные; — периферийные устройствавычислительных комплексов (принтеры, сканеры, клавиатура, модемы внешние,электрические компьютерные сетевые устройства, устройства хранения информации,блоки бесперебойного питания и пр.), устройства отображения информации(видеодисплейные терминалы (ВДТ) всех типов) и игровые комплексы на базе ПЭВМ.
1.6. Требования Санитарных правил нераспространяются на проектирование, изготовление и эксплуатацию: — бытовыхтелевизоров и телевизионных игровых приставок; — средств визуальногоотображения информации микроконтроллеров, встроенных в технологическоеоборудование; — ПЭВМ транспортных средств; — ПЭВМ, перемещающихся в процессе работы.
1.7. Ответственность за выполнение настоящихСанитарных правил возлагается на юридических лиц и индивидуальныхпредпринимателей, осуществляющих: — разработку, производство и эксплуатациюПЭВМ, производственное оборудование и игровые комплексы на базе ПЭВМ; — проектирование, строительство и реконструкцию помещений, предназначенных дляэксплуатации ПЭВМ в промышленных, административных общественных зданиях, атакже в образовательных и культурно-развлекательных учреждениях.
1.8. Индивидуальными предпринимателями июридическими лицами в процессе производства и эксплуатации ПЭВМ долженосуществляться производственный контроль за соблюдением настоящих Санитарныхправил.
1.9. Рабочие места с использованием ПЭВМ должнысоответствовать требованиям настоящих Санитарных правил.
II. Требования к ПЭВМ
2.1. ПЭВМ должны соответствовать требованиямнастоящих санитарных правил и каждый их тип подлежитсанитарно-эпидемиологической экспертизе с оценкой в испытательных лабораториях,аккредитованных в установленном порядке.
2.2. Перечень продукции и контролируемыхгигиенических параметров вредных и опасных факторов представлены в приложении 1(таблица 1).
2.3. Допустимые уровни звукового давления и уровнейзвука, создаваемого ПЭВМ, не должны превышать значений, представленных в приложении1 (таблица 2).
2.4. Временные допустимые уровни электромагнитныхполей (ЭМП), создаваемых ПЭВМ, не должны превышать значений, представленных в приложении1 (таблица 3).
2.5. Допустимые визуальные параметры устройствотображения информации представлены в приложении 1 (таблица 4).
2.6. Концентрации вредных веществ, выделяемых ПЭВМ ввоздух помещений, не должны превышать предельно допустимых концентраций (ПДК),установленных для атмосферного воздуха.
2.7. Мощность экспозиционной дозы мягкогорентгеновского излучения в любой точке на расстоянии 0,05 м от экрана и корпуса ВДТ (на электроннолучевой трубке) при любых положениях регулировочныхустройств не должна превышать 1 мкЗв/час (100 мкР/час).
2.8. Конструкция ПЭВМ должна обеспечиватьвозможность поворота корпуса в горизонтальной и вертикальной плоскости сфиксацией в заданном положении для обеспечения фронтального наблюдения экранаВДТ. Дизайн ПЭВМ должен предусматривать окраску корпуса в спокойные мягкие тонас диффузным рассеиванием света. Корпус ПЭВМ, клавиатура и другие блоки иустройства ПЭВМ должны иметь матовую поверхность с коэффициентом отражения 0,4- 0,6 и не иметь блестящих деталей, способных создавать блики.
2.9. Конструкция ВДТ должна предусматриватьрегулирование яркости и контрастности.
2.10. Документация на проектирование, изготовление иэксплуатацию ПЭВМ не должна противоречить требованиям настоящих санитарныхправил.
III. Требования к помещениям для работы с ПЭВМ
3.1. Помещения для эксплуатации ПЭВМ должны иметьестественное и искусственное освещение. Эксплуатация ПЭВМ в помещениях безестественного освещения допускается только при соответствующем обосновании иналичии положительного санитарно-эпидемиологического заключения, выданного вустановленном порядке.
3.2. Естественное и искусственное освещение должносоответствовать требованиям действующей нормативной документации. Окна впомещениях, где эксплуатируется вычислительная техника, преимущественно должныбыть ориентированы на север и северо-восток. Оконные проемы должны бытьоборудованы регулируемыми устройствами типа: жалюзи, занавесей, внешнихкозырьков и др.
3.3. Не допускается размещение мест пользователейПЭВМ во всех образовательных и культурно-развлекательных учреждениях для детейи подростков в цокольных и подвальных помещениях.
3.4. Площадь на одно рабочее место пользователейПЭВМ с ВДТ на базе электроннолучевой трубки (ЭЛТ) должна составлять не менее 6 м2, в помещениях культурно-развлекательных учреждений и с ВДТ на базе плоских дискретных экранов(жидкокристаллические, плазменные) — 4,5 м2.
При использовании ПВЭМ с ВДТ на базе ЭЛТ (безвспомогательных устройств — принтер, сканер и др.), отвечающих требованияммеждународных стандартов безопасности компьютеров, с продолжительностью работыменее 4-х часов в день допускается минимальная площадь 4,5 м2 на одно рабочее место пользователя (взрослого и учащегося высшего профессиональногообразования).
3.5. Для внутренней отделки интерьера помещений, гдерасположены ПЭВМ, должны использоваться диффузно-отражающие материалы скоэффициентом отражения для потолка — 0,7-0,8; для стен — 0,5-0,6; для пола — 0,3-0,5.
3.6. Полимерные материалы используются длявнутренней отделки интерьера помещений с ПЭВМ при наличиисанитарно-эпидемиологического заключения.
3.7. Помещения, где размещаются рабочие места сПЭВМ, должны быть оборудованы защитным заземлением (занулением) в соответствиис техническими требованиями по эксплуатации.
IV. Требования к микроклимату, содержанию аэроионови вредных химических веществ в воздухе на рабочих местах, оборудованных ПЭВМ
4.1. В производственных помещениях, в которых работас использованием ПЭВМ является вспомогательной, температура, относительнаявлажность и скорость движения воздуха на рабочих местах должны соответствоватьдействующим санитарным нормам микроклимата производственных помещений.
4.2. В производственных помещениях, в которых работас использованием ПЭВМ является основной (диспетчерские, операторские,расчетные, кабины и посты управления, залы вычислительной техники и др.) исвязана с нервно-эмоциональным напряжением, должны обеспечиваться оптимальныепараметры микроклимата для категории работ 1а и 1б в соответствии сдействующими санитарно-эпидемиологическими нормативами микроклиматапроизводственных помещений. На других рабочих местах следует поддерживатьпараметры микроклимата на допустимом уровне, соответствующем требованиямуказанных выше нормативов.
4.3. В помещениях всех типов образовательных икультурно-развлекательных учреждений для детей и подростков, где расположеныПЭВМ, должны обеспечиваться оптимальные параметры микроклимата (приложение 2).
4.4. В помещениях, оборудованных ПЭВМ, проводитсяежедневная влажная уборка и систематическое проветривание после каждого часаработы на ПЭВМ.
4.5. Уровни положительных и отрицательных аэроионовв воздухе помещений, где расположены ПЭВМ, должны соответствовать действующимсанитарно-эпидемиологическим нормативам.
4.6. Содержание вредных химических веществ в воздухепроизводственных помещений, в которых работа с использованием ПЭВМ являетсявспомогательной, не должно превышать предельно допустимых концентраций вредныхвеществ в воздухе рабочей зоны в соответствии с действующими гигиеническиминормативами.
4.7. Содержание вредных химических веществ впроизводственных помещениях, в которых работа с использованием ПЭВМ являетсяосновной (диспетчерские, операторские, расчетные, кабины и посты управления,залы вычислительной техники и др.), не должно превышать предельно допустимых концентрацийзагрязняющих веществ в атмосферном воздухе населенных мест в соответствии сдействующими гигиеническими нормативами.
4.8. Содержание вредных химических веществ в воздухепомещений, предназначенных для использования ПЭВМ во всех типах образовательныхучреждений, не должно превышать предельно допустимых среднесуточныхконцентраций для атмосферного воздуха в соответствии с действующимисанитарно-эпидемиологическими нормативами.
V. Требования к уровням шума и вибрации на рабочихместах, оборудованных ПЭВМ
5.1. В производственных помещениях при выполненииосновных или вспомогательных работ с использованием ПЭВМ уровни шума на рабочихместах не должны превышать предельно допустимых значений, установленных дляданных видов работ в соответствии с действующими санитарно-эпидемиологическиминормативами.
5.2. В помещениях всех образовательных икультурно-развлекательных учреждений для детей и подростков, где расположеныПЭВМ, уровни шума не должны превышать допустимых значений, установленных дляжилых и общественных зданий.
5.3. При выполнении работ с использованием ПЭВМ впроизводственных помещениях уровень вибрации не должен превышать допустимыхзначений вибрации для рабочих мест (категория 3, тип «в») всоответствии с действующими санитарно-эпидемиологическими нормативами. Впомещениях всех типов образовательных и культурно-развлекательных учреждений, вкоторых эксплуатируются ПЭВМ, уровень вибрации не должен превышать допустимыхзначений для жилых и общественных зданий в соответствии с действующими санитарно-эпидемиологическиминормативами.
5.4. Шумящее оборудование (печатающие устройства,серверы и т.п.), уровни шума которого превышают нормативные, должно размещатьсявне помещений с ПЭВМ.
VI. Требования к освещению на рабочих местах,оборудованных ПЭВМ
6.1. Рабочие столы следует размещать таким образом,чтобы видеодисплейные терминалы были ориентированы боковой стороной к световымпроемам, чтобы естественный свет падал преимущественно слева.
6.2. Искусственное освещение в помещениях дляэксплуатации ПЭВМ должно осуществляться системой общего равномерного освещения.В производственных и административно-общественных помещениях, в случаяхпреимущественной работы с документами, следует применять системыкомбинированного освещения (к общему освещению дополнительно устанавливаютсясветильники местного освещения, предназначенные для освещения зоны расположениядокументов).
6.3. Освещенность на поверхности стола в зонеразмещения рабочего документа должна быть 300-500 лк. Освещение не должносоздавать бликов на поверхности экрана. Освещенность поверхности экрана недолжна быть более 300 лк.
6.4. Следует ограничивать прямую блесткость отисточников освещения, при этом яркость светящихся поверхностей (окна,светильники и др.), находящихся в поле зрения, должна быть не более 200 кд/м2.
6.5. Следует ограничивать отраженную блесткость нарабочих поверхностях (экран, стол, клавиатура и др.) за счет правильного выборатипов светильников и расположения рабочих мест по отношению к источникаместественного и искусственного освещения, при этом яркость бликов на экранеПЭВМ не должна превышать 40 кд/м2 и яркость потолка не должна превышать 200кд/м2.
6.6. Показатель ослепленности для источников общегоискусственного освещения в производственных помещениях должен быть не более 20.Показатель дискомфорта в административно-общественных помещениях не более 40, вдошкольных и учебных помещениях не более 15.
6.7. Яркость светильников общего освещения в зонеуглов излучения от 50 до 90 градусов с вертикалью в продольной и поперечнойплоскостях должна составлять не более 200 кд/м2, защитный угол светильниковдолжен быть не менее 40 градусов.
6.8. Светильники местного освещения должны иметь непросвечивающий отражатель с защитным углом не менее 40 градусов.
6.9. Следует ограничивать неравномерностьраспределения яркости в поле зрения пользователя ПЭВМ, при этом соотношениеяркости между рабочими поверхностями не должно превышать 3:1-5:1, а междурабочими поверхностями и поверхностями стен и оборудования 10:1.
6.10. В качестве источников света при искусственномосвещении следует применять преимущественно люминесцентные лампы типа ЛБ икомпактные люминесцентные лампы (КЛЛ). При устройстве отраженного освещения впроизводственных и административно-общественных помещениях допускается применениеметаллогалогенных ламп. В светильниках местного освещения допускаетсяприменение ламп накаливания, в том числе галогенных.
6.11. Для освещения помещений с ПЭВМ следуетприменять светильники с зеркальными параболическими решетками, укомплектованнымиэлектронными пуско-регулирующими аппаратами (ЭПРА). Допускается использованиемноголамповых светильников с электромагнитными пуско-регулирующими аппаратами(ЭПРА), состоящими из равного числа опережающих и отстающих ветвей. Применениесветильников без рассеивателей и экранирующих решеток не допускается. Приотсутствии светильников с ЭПРА лампы многоламповых светильников или рядомрасположенные светильники общего освещения следует включать на разные фазытрехфазной сети.
6.12. Общее освещение при использованиилюминесцентных светильников следует выполнять в виде сплошных или прерывистыхлиний светильников, расположенных сбоку от рабочих мест, параллельно линиизрения пользователя при рядном расположении видеодисплейных терминалов. Припериметральном расположении компьютеров линии светильников должны располагатьсялокализовано над рабочим столом ближе к его переднему краю, обращенному коператору.
6.13. Коэффициент запаса (Кз) для осветительныхустановок общего освещения должен приниматься равным 1,4.
6.14. Для обеспечения нормируемых значенийосвещенности в помещениях для использования ПЭВМ следует проводить чисткустекол оконных рам и светильников не реже двух раз в год и проводитьсвоевременную замену перегоревших ламп.
VII. Требования к уровням электромагнитных полей нарабочих местах, оборудованных ПЭВМ
7.1. Временные допустимые уровни ЭМП, создаваемыхПЭВМ на рабочих местах пользователей, а также в помещениях образовательных,дошкольных и культурно-развлекательных учреждений, представлены в приложении 2(таблица 1).
7.2. Методика проведения инструментального контроляуровней ЭМП на рабочих местах пользователей ПЭВМ представлена в Приложении 3.
VIII. Требования к визуальным параметрам ВДТ,контролируемым на рабочих местах
8.1. Предельно допустимые значения визуальныхпараметров ВДТ, контролируемые на рабочих местах, представлены в приложении 2(таблица 3).
IX. Общие требования к организации рабочих местпользователей ПЭВМ
9.1. При размещении рабочих мест с ПЭВМ расстояниемежду рабочими столами с видеомониторами (в направлении тыла поверхности одноговидеомонитора и экрана другого видеомонитора), должно быть не менее 2,0 м, а расстояние между боковыми поверхностями видеомониторов — не менее 1,2 м.
9.2. Рабочие места с ПЭВМ в помещениях с источникамивредных производственных факторов должны размещаться в изолированных кабинах сорганизованным воздухообменом.
9.3. Рабочие места с ПЭВМ при выполнении творческойработы, требующей значительного умственного напряжения или высокой концентрациивнимания, рекомендуется изолировать друг от друга перегородками высотой 1,5-2,0 м.
9.4. Экран видеомонитора должен находиться от глазпользователя на расстоянии 600-700 мм, но не ближе 500 мм с учетом размеров алфавитно-цифровых знаков и символов.
9.5. Конструкция рабочего стола должна обеспечиватьоптимальное размещение на рабочей поверхности используемого оборудования сучетом его количества и конструктивных особенностей, характера выполняемойработы. При этом допускается использование рабочих столов различныхконструкций, отвечающих современным требованиям эргономики. Поверхностьрабочего стола должна иметь коэффициент отражения 0,5-0,7.
9.6. Конструкция рабочего стула (кресла) должнаобеспечивать поддержание рациональной рабочей позы при работе на ПЭВМ позволятьизменять позу с целью снижения статического напряжения мышц шейно-плечевойобласти и спины для предупреждения развития утомления. Тип рабочего стула(кресла) следует выбирать с учетом роста пользователя, характера ипродолжительности работы с ПЭВМ.
Рабочий стул (кресло) должен бытьподъемно-поворотным, регулируемым по высоте и углам наклона сиденья и спинки, атакже расстоянию спинки от переднего края сиденья, при этом регулировка каждогопараметра должна быть независимой, легко осуществляемой и иметь надежнуюфиксацию.
9.7. Поверхность сиденья, спинки и других элементовстула (кресла) должна быть полумягкой, с нескользящим, слабо электризующимся ивоздухопроницаемым покрытием, обеспечивающим легкую очистку от загрязнений.
X. Требования к организации и оборудованию рабочихмест с ПЭВМ для взрослых пользователей
10.1. Высота рабочей поверхности стола для взрослыхпользователей должна регулироваться в пределах 680-800 мм; при отсутствии такой возможности высота рабочей поверхности стола должна составлять 725 мм.
10.2. Модульными размерами рабочей поверхности столадля ПЭВМ, на основании которых должны рассчитываться конструктивные размеры,следует считать: ширину 800, 1000, 1200 и 1400 мм, глубину 800 и 1000 мм при нерегулируемой его высоте, равной 725 мм.
10.3. Рабочий стол должен иметь пространство для ногвысотой не менее 600 мм, шириной не менее 500 мм, глубиной на уровне колен не менее 450 мм и на уровне вытянутых ног не менее 650 мм.
10.4. Конструкция рабочего стула должнаобеспечивать: — ширину и глубину поверхности сиденья не менее 400 мм; — поверхность сиденья с закругленным передним краем; — регулировку высоты поверхности сиденьяв пределах 400-550 мм и углам наклона вперед до 15 град, и назад до 5 град.; — высоту опорной поверхности спинки 300+-20 мм, ширину не менее 380 мм и радиус кривизны горизонтальной плоскости 400 мм; — угол наклона спинки в вертикальнойплоскости в пределах +-30 градусов; — регулировку расстояния спинки отпереднего края сиденья в пределах 260-400 мм; — стационарные или съемные подлокотники длиной не менее 250 мм и шириной 50-70 мм; — регулировку подлокотников по высоте над сиденьем в пределах 230+-30 мм и внутреннего расстояния между подлокотниками в пределах 350-500 мм.
10.5. Рабочее место пользователя ПЭВМ следует оборудоватьподставкой для ног, имеющей ширину не менее 300 мм, глубину не менее 400 мм, регулировку по высоте в пределах до 150 мм и по углу наклона опорной поверхности подставки до 20°. Поверхность подставки должна бытьрифленой и иметь по переднему краю бортик высотой 10 мм.
10.6. Клавиатуру следует располагать на поверхностистола на расстоянии 100-300 мм от края, обращенного к пользователю или наспециальной, регулируемой по высоте рабочей поверхности, отделенной от основнойстолешницы.
XI. Требования к организации и оборудованию рабочихмест с ПЭВМ для обучающихся в общеобразовательных учреждениях и учрежденияхначального и высшего профессионального образования
11.1. Помещения для занятий оборудуются одноместнымистолами, предназначенными для работы с ПЭВМ.
11.2 Конструкция одноместного стола для работы сПЭВМ должна предусматривать: — две раздельные поверхности: одна горизонтальнаядля размещения ПЭВМ с плавной регулировкой по высоте в пределах 520-760 мм и вторая для клавиатуры с плавной регулировкой по высоте и углу наклона от 0 до 15 градусов снадежной фиксацией в оптимальном рабочем положении (12-15 градусов); — ширинуповерхностей для ВДТ и клавиатуры не менее 750 мм (ширина обеих поверхностей должна быть одинаковой) и глубину не менее 550 мм; — опору поверхностей для ПЭВМ или ВДТ и для клавиатуры на стояк, в котором должны находитсяпровода электропитания и кабель локальной сети. Основание стояка следуетсовмещать с подставкой для ног; — отсутствие ящиков; — увеличение шириныповерхностей до 1200 мм при оснащении рабочего места принтером.
11.3. Высота края стола, обращенного к работающему сПЭВМ, и высота пространства для ног должны соответствовать росту обучающихся вобуви (Приложение 4).
11.4. При наличии высокого стола и стула,несоответствующего росту обучающихся, следует использовать регулируемую повысоте подставку для ног.
11.5. Линия взора должна быть перпендикулярна центруэкрана и оптимальное ее отклонение от перпендикуляра, проходящего через центрэкрана в вертикальной плоскости, не должно превышать +-5 градусов, допустимое+-10 градусов.
11.6. Рабочее место с ПЭВМ оборудуют стулом,основные размеры которого должны соответствовать росту обучающихся в обуви (Приложение5).
XII. Требования к оборудованию и организациипомещений с ПЭВМ для детей дошкольного возраста
12.1. Помещения для занятий оборудуются одноместнымистолами, предназначенными для работы с ПЭВМ.
12.2. Конструкция одноместного стола должна состоятьиз двух частей или столов, соединенных вместе: на одной поверхности столарасполагается ВДТ, на другой — клавиатура. Конструкция стола для размещенияПЭВМ должна предусматривать: — плавную и легкую регулировку по высоте снадежной фиксацией горизонтальной поверхности для видеомонитора в пределах 460-520 мм при глубине не менее 550 мм и ширине не менее 600 мм; — возможность плавного и легкогоизменения угла наклона поверхности для клавиатуры от 0 до 10 град, с надежнойфиксацией; — ширина и глубина поверхности под клавиатуру должна быть не менее 600 мм; — ровную без углублений поверхность стола для клавиатуры; — отсутствие ящиков; — пространстводля ног под столом над полом не менее 400 мм. Ширина определяется конструкцией стола.
12.3. Поверхность сиденья стула должна легкоподдаваться дезинфекции.
XIII. Требования к организации медицинскогообслуживания пользователей ПЭВМ
13.1. Лица, работающие с ПЭВМ более 50% рабочеговремени (профессионально связанные с эксплуатацией ПЭВМ), должны проходитьобязательные предварительные при поступлении на работу и периодическиемедицинские осмотры в установленном порядке.
13.2. Женщины со времени установления беременностипереводятся на работы, не связанные с использованием ПЭВМ, или для нихограничивается время работы с ПЭВМ (не более 3-х часов за рабочую смену) приусловии соблюдения гигиенических требований, установленных настоящимисанитарными правилами. Трудоустройство беременных женщин следует осуществлять всоответствии с законодательством Российской Федерации.
13.3. Медицинское освидетельствование студентоввысших учебных заведений, учащихся средних специальных учебных заведений, детейдошкольного и школьного возраста на предмет установления противопоказаний кработе с ПЭВМ проводится в установленном порядке.
XIV. Требования к проведению государственногосанитарно-эпидемиологического надзора и производственного контроля
14.1. Государственный санитарно-эпидемиологическийнадзор за производством и эксплуатацией ПЭВМ осуществляется в соответствии снастоящими Санитарными правилами.
14.2. Не допускается реализация и эксплуатация на территорииРоссийской Федерации типов ПЭВМ, не имеющих санитарно-эпидемиологическогозаключения.
14.3. Инструментальный контроль за соблюдениемтребований настоящих Санитарных правил осуществляется в соответствии сдействующей нормативной документацией.
14.4. Производственный контроль за соблюдениемсанитарных правил осуществляется производителем и поставщиком ПЭВМ, а такжепредприятиями и организациями, эксплуатирующими ПЭВМ в установленном порядке, всоответствии с действующими санитарными правилами и другими нормативнымидокументами.