Контроль в обучении младших школьников

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы понятия«контроль»
1.1. Сущность понятия «контроль» какэлемент учебного процесса
1.2. Функции контроля
1.3.Виды контроля
1.4. Методы и формы контроля
1.5.Организация
Выводы по I главе
Литература

Введение
В педагогической литературе широкоиспользуются такие выражения и термины, как проверка, учет, контрольуспеваемости, контроль учебного процесса, оценка знаний и отметка. К сожалению,установившегося и единого толкования этих терминов пока нет. Некоторые авторы стремятсяих различать, а другие считают их синонимами. Чтобы в этом убедиться,достаточно обратиться к учебным пособиям по педагогике, общей и частнойдидактике, методической литературе. Поэтому тема данной работы актуальна в нашидни потому что этот вопрос волнует многих ученых, педагогов. Контроль знаний –это широкое по объему понятие. Он охватывает и включает другие компоненты какнаблюдение и проверка, учет, оценка. Он позволяет установить качествотеоретических знаний практических умений и навыков уч-ся, способы их учебнойдеятельности, степень их умственного развития, а также уровень мастерстваучителя. Методика контроля как целостная система состоит из разных структурныхкомпонентов. Анализ педагогической и методической литературы показывает чтоосновные направления методики контроля в разных источниках совпадают ноназвание терминов их классификация разница. Поэтому целью нашей работы изложитьсвое понимание этих вопросов и задачами курсовой работы стали:
ü  выявить основные виды контроля вначальной школе;
ü  показать методы и приемы,используемые при контроле;
ü  описать организацию эффективногоконтроля знаний младших школьников; 
Объектом данной работы сталадеятельность  учителя и ученика в процессе обучения. Учитель, проверяя ученика,выясняет особенности понимания и осмысления учеником изучаемого материала,точность глубину и прочность его знаний.
В деятельности педагога оцениваетсяего умение организовать классные занятия, его методы и приемы, стиль общения.
Предмет изучения – организацияконтроля как эффективного средства обучения.
Работа состоит из введения,заключения и литературы, двух частей, где дается теоретические знания ипрактическое применение организации контроля как одного из звеньев учебногопроцесса.  

Глава 1. Теоретическиеосновы понятия «контроль»
1.1. Сущностьпонятия «контроль» как элемент учебного процесса
Элементы контроля  успеваемости известнобыло с древности. Как отмечает Жураковский, контроль за воспитанием обсуждалисьв работах мыслителей античности. Так в педагогической деятельности Сократа обучение носило характер поучающих бесед знающего с незнающим, где постигаласьистина. Сведения о контроле обнаруживается и в первом педагогическом сочинениидошедшим до нас, Квинтилиана М.Ф. «О воспитании оратора». В средневековьепроводились контрольно проверочные занятия, где опрос осуществлялся в устнойформе. Но контроль знаний в средневековых университетах осуществлялся главнымобразом в процессе экзаменов.
В XVII  впервые идею всестороннего контроля знаний умений инавыков теоретически обосновал Я.А.Коменский. В своей работе «Великаядидактика». Он сформулировал правило, устанавливающие порядок контроля знанийучащихся, которые состоят в том, что учитель на каждом уроке проверяет задания,а в конце учебного года проводятся переводные экзамены.
Становление системы контроляРоссийского образования связано с периодом реформ Петра I. Началом  экзаменам было положенопри Петре I.
Большой вклад в разработку системыконтроля за учением внес  К.Д. Ушинский. Проблемы организации контроля знанийразрабатывались не только в его теоретических произведениях, ног и успешноосуществлялись в процессе практической педагогической деятельности. Он ввелвыпускные и переводные экзамены, определив четкие сроки из проведения иколичество баллов, достаточное  для  перевода в высший класс. Появившиеся в30-х годах XX века теоретические работы иофициальные документы рассматривали различные аспекты контроля и учета знаний.Среди них особый интерес представляют научные работы Ананьева, Иванова,Ленского. Вопросом учета и контроля в учебно-познавательном процессе большоевнимание уделяли выдающиеся педагоги советского периода Крупская Н.К., ШатцкийС.Т. и др. Так Крупская отмечала, что умение точно учитывать и контролироватьдолжен владеть каждый педагог, при этом следует организовать контроль неформальный, а реальный [3, с.633]. К вопросу проверки знаний Крупская обращаетсяк работе к вопросу частных методиках: «… Нужны различные методы проверки того,на сколько понятен обучаемым тот или иной материал и методы проверки того чтоони запомнили» [7, с.427].
Теория и практика учета результатовучебы школьников обстоятельно рассмотрено Шацким С.Т. В своих работах онподчеркивал что учетом и контролем должны владеть не только учителя ноучащиеся, учет необходимо рассматривать как способ успешной работыстимулирующий труд и интерес учащегося.
Многие психологи и дидакты считают,что для достижения любого уровня усвоения информации, способа деятельностиучащийся должен осуществить учебную (учебно-познавательную) деятельность,которая включает три вида действий:
— ориентировочные действия — получение учащимся необходимой информации, осознание поставленной перед нимзадачи усвоения, вы­бор путей, методов я средств ее решения;
— исполнительские действия — интеллектуальная переработка полу­ченной информации, выполнение упражнений дляусвоения знаний, уме­ний и навыков, т.е. учащийся выполняет программу,разработанную в ходе ориентировочных действий;
— контрольные действия — проверкаполноты, правильности и каче­ства выполнения преподавателем и учащимсяориентировочных и исполнительских действий, в случае необходимостикорректируются оши­бочно выполненные операции.[6, с.67].
Общепризнанно, что контроль знанийявляется обя­зательной составной частью процесса усвоения обучаемыми знаний,уме­ний, навыков. Не может быть усвоения без выполнения всех перечислен­ныхвыше трех видов действий учебной деятельности.
Из этого следует, что без научнообоснованного, тщательно спла­нированного организованного контроля за процессоми результатами учебно-познавательной деятельности невозможно педагогическоеруко­водство и управление формированием личности учащегося. Наши теоре­тическиеисследования и проведенный эксперимент позволяют утверж­дать следующее.
Наряду с констатацией и оценкойкачества завешенного этапа учеб­ного процесса, контрольные процедуры должныобеспечивать целенап­равленную реализацию обучающе-воспитывающей функции, т.е.в процессе выполнения контрольных заданий учащиеся должны продолжать обучаться,развиваться и воспитываться.
Целесообразность такогоакцентирования обучающе-воспитывающей функции контроля подтверждается мнениеммногих дидактов. Е.И. Перовский указывал, что наряду с совершенствованиемпроверяемых зна­ний, формированием у учащихся соответствующих умений и навыков,«про­верка содействует развитию памяти и мышления у учащихся, твердой воли инастойчивости как черты характера:… помогает ученику лучше узнать самогосебя, вернее оценить свои силы и возможности» [9, с.84.]
Т.И. Ильина, отмечая чистодидактические функции контроля, уде­ляет особое внимание обучающе-воспитывающейфункции: «Обучающая функция проявляется в слушании классом хорошего ответаучащегося, активном участии в опросе, повторении про себя, готовности к возмож­номупривлечению к опросу, прослушивании дополнительных поясне­ний учителя,повторении и закреплении опрашиваемым выученного ма­териала, лучшем понимании иусвоении материала при разборе. Воспи­тывающая функция состоит вдисциплинировании учащихся, приучении их к систематической работе и выработкеволи, содействует объектив­ной самооценке, воспитанию чувства собственногодостоинства» [5, с.44.]
Н.Г. Дайри [4, с.42] пишет, чтопроверка «может и должна реали­зовать не только функции контрольную иоценочную, но также обучаю­щую, развивающую и воспитывающую. Решающая роль всоздании та­кого климата, когда учащиеся учатся охотно, прилежно, желают бытьопрошенными, принадлежит усвоению на самом уроке главного содер­жания темы; онозакладывает основу дальнейшей успешности учебного процесса. Проверкастимулирует усвоение нового и на самом уроке, и дома, а затем не тольковыявляет, но и обогащает достигнутое».
Р.Ф. Кривошапова и О.Ф. Силютина [6, с.63]отмечают следующие функции проверки и оценки в учебном процессе: ориентирующую,диаг­ностическую, обучающую, воспитывающую, развивающую, контроли­рующую иуправляющую.
По мнению С.Ф. Сухорского [13, с.53]тематическая система конт­роля положительно влияет на систематизацию иобобщение изучаемого материала, способствует мобилизации воли учащихся наконкретную работу по каждой учебной теме, усиливает концентрацию внимания уча­щихсяна главном и наиболее существенном в знаниях и умениях, повы­шает у учащихсячувство ответственности и дисциплинированности.
Таким образом, проведённый краткийобзор мнений дидактов по­зволяет сделать вывод о том, что в процессе контролядолжны решаться следующие задачи:
 - целенаправленное формированиемотивации учения,
— актуализация и закрепление знаний,
— формирование операциональныхструктур мышления.
«Операциональная структураинтеллекта», «операциональная структура мышле­ния». «операциональная системамышления» — такие варианты словосочетаний встреча­ются в работах, которыепосвящены психологии обучения, психологии мышления [9,c.130]. Операциональная структура мышления — системаумственных действий — прямо за­висит от цели познавательной деятельности, входе которой осуществляется обучение (это показано рядом исследований). Системаопераций, служащая для преобразования мыш­лением поступающей информации, иназывается операциональной структурой интеллек­та.
Жан Пиаже — создатель этой известнойв психологии операциональной системы интеллекта, знаменитый швейцарскийпсихолог, логик, философ, эпистемолог (специалист по теории познания). Сутьконцепции состоит в следующем. Развитие и функционирова­ние психики является, содной стороны, ассимиляцией данного материала имеющимися у индивида схемамиповедения, а с другой стороны, это аккомодация (приспособление) по­добных схемк определенной ситуации. Адаптация организма к среде рассматривается какуравновешивание субъекта и объекта. Высшей формой уравновешивания является обра­зованиеоперациональных структур Операция — по Пиаже — внутренние действия субъек­та,генетически производные от внешнего предметного действия и скоординированные сдругими операциями так. что они образуют структурное целое, систему. Системеопера­ций свойственна обратимость: наличие для каждой прямой операции ейобратной, кото­рая восстанавливает по результату первой операции исходноесостояние. Развитому ин­теллекту соответствует достижение конечных положенийравновесия, которые и подвер­гаются анализу психологией. Под влиянием измененийусловий опыта, считает Ж. Пиаже, возрастает инвариантность знания субъекта обобъекте.[10, с.132.]
Этот вывод о необходимости в ходеконтроля целенаправленно «подстраивать» задачи формирования мотивации учения иформирова­ния операциональных структур мышления к главной (задаче актуализа­циии закрепления системы знаний) подтверждается и мнением психоло­гов.
Н.Ф. Талызина [16, с.50] отмечает, чтоконтроль в учебном про­цессе выполняет не только функцию обратной связи, но ифункции под­крепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося. Идалее, развивая эту мысль: «Центральная задача заключается в нахождении ус­ловий,при которых обратная связь выполняла бы не только присущую ей функцию, но испособствовала бы закреплению формируемых действий и созданию у учащихсяположительных мотивов учебной деятельности. Проведённые исследованияпоказывают, что обратная связь выполняет функцию подкрепления только в томслучае, когда её содержание имеет отношение к мотивам учебной деятельностиобучаемого. Обратная связь способствует также положительной учебной мотивации,если осуществляется с учётом потребности учащегося в проверке правильностисвоих действии и с у чётом объективной успешности его работы»[16, с.303]. Ав­торсчитает, что усилия должны быть направлены на даль­нейшее изучение условии, прикоторых обратная связь способствует раз­витию положительных мотивов учебнойдеятельности и закреплению получаемых знаний [16, с.304].
В другой работе Н.Ф. Талызиной [17,с.81] наряду с указанием на необходимость осуществлять систематический контрольза формирова­нием новых познавательных действии отмечается. «В случае правиль­ногоответа ученик испытывает удовлетворение от этого, а в случае ошиб­ки онначинает активно искать её причины». В этой же работе автор не раз подчеркиваетмысль о том. что только правильно организованный и своевременный контрольповышает мотивацию учения, а при неправиль­ной организации контроля он приводитк потере интереса к учению.
Б.И. Дегтярёв [4, с.2] считает, чтосамоконтроль, взаимоконтроль и коллективная оценка знаний учащихся,осуществляемые в сочетании с разными формами организации обучения, — необходимое условие осоз­нания учащимися своей деятельности на уроке. Этополезно и проверяю­щим и проверяемым, т.к. оказывает влияние на формированиеличности школьников, усиливает сознательность мотивов в их поведении, выра­батываетпривычку оценивать свои поступки и владеть собой, согласо­вывать свои действияс действиями товарищей, открывает благоприят­ные возможности для формированиямировоззрения, укрепления систе­мы нравственных взглядов, выработки разумных идоброжелательных взаимоотношений между учителем и учеником.
Работы А.К. Марковой, А.Б. Орловой,Л.М. Фридмана и А.К. Марковой содержат обобщения результатов исследований форми­рованиямотивации учения школьников. Для нас представляют интерес их выводы о том, что«многочисленные психологические исследования (П.Я. Гальперин и П. Голу, Д.Б.Эльконин. В. В. Давыдов и А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина и В.Ф. Моргун. А.К.Маркова, Л.К Золотых, Т.И. Лях и др.) показали, что характер мотивации можнопрограммиро­вать через тип учения»[7, с.46]; «резервы (мотивации) не актуализиру­ютсясами по себе, а мобилизуются в ходе включения школьников в ак­тивные видыдеятельности и социальных взаимодействий»[7, с.95.] Ав­торы высказывают мысль отом, что важно, чтобы контроль и оценка не только устанавливали фактическоеположение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побужденияего к дальнейшей учебной работе, для создания дальнейших перспектив этой работы[7, с.57.]
В подтверждение высказанной ранееА.Н. Леонтьевым [7.с.178] мысли о том, что значение отметки способноприобретать в сознании уча­щихся различный личностный смысл, авторыуказывают:».Для форми­рования положительной устойчивой мотивации учебнойдеятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный ана­лизэтой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продви­жений в освоенииучебного материала и выявление имеющихся недостат­ков, а не только ихконстатация. Этот качественный анализ должен на­правляться на формирование уучащихся адекватной самооценки учеб­ной работы, её рефлексии. Балльная отметкадолжна занимать в оценоч­ной деятельности учителя второстепенное место.
Для того, чтобы развивать у учащихсяумения самооценки и са­моконтроля работы, следует использовать разные формывзаимопроверки и взаимооценки, задания на рефлексию (анализ) своей деятельности[7, с.62.]
Психологи обращают особое внимание нанеобходимость опоры на успехи и достижения учащихся в процессе формированиямотивационной сферы.
Е.Н. Данилин [4. с.91], считая, чтоконтроль в обучении должен быть главным образом средством управления процессомусвоения знаний и умений, отмечает, что вместе с тем он должен быть строгодозирован­ным, корректным, не принижать личности контролируемого. Он пишет:«Если оценивающая функция контроля хорошо известна и широко прак­тикуется, то вменьшей степени и не всегда эффективно используется его стимулирующая функция.А между тем именно последняя через поощре­ние имеет большое значение длязакрепления и формирования правиль­ных мотивов отношения к учению и поведениюучащегося» [4, с.94]. Ис­следования Ш.А. Амонашвили, проводимые им в младшихклассах, дают вполне однозначный и определённый ответ на вопросы: «Что поможетбольше движению познавательных сил ребёнка: частое указание на до­пущенные имошибки или частое указание на достигнутые им успехи? на чём лучше заострятьвнимание ребёнка: на том, как не надо делать, или на том. как надо делать? чтобольше будет способствовать развитию ре­бёнка: горечь поражения или радостьуспеха?» [2, с.59] .
Н.А. Менчинская считает, чтосодержательное и по возможности однозначное задавание целей обучения являетсяодним из подходов к построению эффективной системы контроля. Она характеризуетумствен­ное развитие как сложное многоуровневое явление, состоящее из целогоряда слоев — более поверхностных, внешних(знания) и более глубоких, внутренних(владение приемами мыслительной деятельности или интел­лектуальныеумения)" [14, с. 157]. Л.И. Айдарова [20. с.40] считает, что впсихологической литерату­ре достаточно долго существовало мнение, чтодеятельность контроля не имеет особого продукта. Однако в исследованиях П.Я.Гальперина и С.Л. Кобыльницкой показано, что специфическим продуктом контроляявляется улучшение, поправка, подгонка основного действия к его эта­лону. Вэтом случае прямо предполагается необходимость наличия неко­торой модели, илиобраза, относительно которого субъект может осуще­ствлять само действие и принеобходимости выверять или уточнять его. Так вопрос о мерках, критериях,образцах, их возможной регулирующей функции превращается в вопрос оформировании идеальной формы дей­ствия, которая может вести, ориентироватьвнешнее, предметное действие.
Дидактическому аспекту организацииконтроля вообще посвяще­но много работ. Среди авторов, уделивших значительноевнимание ука­занному вопросу, Е.И. Перовский. Б П. Еснпов. М.А, Данилов, Т.А.Иль­ина, Ю.К. Бабанский. В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин. И.Я. Лернер, Р.Ф.Крнвошапова и О.Ф. Силютина, С.И. Руновский, Э.А. Красновский и Т.Л. Коган идругие.
Для разрешения задачи,сформулированной нами, целесообразно более углубленно рассмотреть работы техдидактов, которые подходят к организации контроля как к организации системы. Отом, что в принци­пе целесообразно рассматривать проблемы контроля как проблемысис­темы контроля, можно судить по ряду публикаций современных дидак­тов.
По мнению В.А. Северцева [9 с.9]необходимо существенно упорядо­чить арсенал форм и методов контроля знаний сединых организацион­но-методических позиций. Автор считает, что это позволитпреодолеть не только характерную ситуацию, когда богатство форм и методов нетолько не способствуют повышению эффективности проверки знаний, но и можетслужить причиной снижения ее дидактической ценности. Глав­ное, чемобусловливается подобная ситуация, это отсутствие единого, раз­работанного собщих педагогических позиций и обеспечивающего пре­подавателю надёжныеориентиры подхода к контролю знаний и исполь­зованию его результатов. В.А. Северцевтак характеризует суть нынеш­него этапа — чтобы от в известной мере стихийного,опирающегося на опыт отдельных преподавателей подхода к решению вопросоворганиза­ции и методики проверки и оценки знаний перейти, наконец, к чёткой,научно обоснованной постановке контроля как важного звена в единой системеуправления качеством подготовки специалистов.
А.П. Фомичева [11 с.92], исследовавпричины низкой успеваемости,  обосновывает индивидуально-тематическую системуконтроля и диагностики знаний студентов. Она считает, что эф­фективностьфункционирования системы обучения обеспечивает приме­нение не любого контроля,а только того, который в соответствии с прин­ципами кибернетики обладаетсвойствами информативности, объектив­ности и избирательности, полноты имассовости, своевременности, а так­же экономности.
Соображения автора в пользу выбораиндивидуально-тематичес­кого контроля знаний учащихся как средства дляуправления познава­тельной деятельностью сводятся к следующему. Ссылаясь натеорию ав­томатического управления, она пишет, что обратная связь обладает уп­равляющимисвойствами, если она осуществляется непрерывно для не­прерывных систем, илидискретно через промежутки времени, длитель­ность которых меньше длительностипереходных процессов в управляю­щей системе, если она дискретна.
Таким образом, считает автор, спозиций и кибернетики, и психо­логии осуществление контроля, т.е. включениеобратной связи, следует приурочивать к каждому концу такого периода усвоениянового матери­ала и с таким расчётом, чтобы у учащегося имелась бы реальнаявозмож­ность внести в эти знания соответствующие коррективы до момента по­лученияочередной порции учебной информации. Очевидно, содержание каждой такойпорции-фрагмента учебного материала и должно служить основой для проведенияконтроля знаний учащихся. Автор доказывает, таким образом, что научнообоснованный контроль должен быть инди­видуально-тематическим, когда контролеми, соответственно, управле­нием будет охвачен каждый обучаемый по каждойучебной теме.
В исследовании В.Л. Рысс [9 с.87],проведённом на материале учебного предмета химии, в зависимости от трёх группцелей обучения и контроля — частнометодических, общеметодических идидактических, — предлага­ются и три структуры представления результатов приконтроле за овла­дением тем или иным учебным материалом. Это также попытканаучно обосновать необходимость внедрения в учебный процесс системы конт­роля,когда цели этапов обучения автор пытается привести в соответ­ствие с целямиконтрольных процедур.
Приведенный обзор работ, посвященныхконтролю в учебно-вос­питательном процессе, анализ взглядов видных психологов идидактов.
Основная цель контроля знаний иумений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании путейсовершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условиядля последующего включения школьников в активную творческую деятельность.
Эта цель в первую очередь связана сопределением качества усвоения учащимися учебного материала – уровня овладениязнаниями, умениями и навыками предусмотренных программой по математике. Во –вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением школьниковприемам взаимоконтроля и самоконтроля,  формированием потребности всамоконтроле и взаимоконтроле.
В — третьих эта цель предполагаетвоспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность завыполненную работу, проявление инициативы.
  Если перечисленные целиконтроля знаний и умений учащихся реализовать, то можно говорить о том, чтоконтроль выполняет следующие функции:  Контролирующую
  Обучающую (образовательную)  Диагностическую  Прогностическую  Развивающую  Ориентирующую  Воспитывающую
1.2.Функции контроля
Контролирующая функция  состоит ввыявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, визучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыковрационального учебного труда.
При помощи контроля определяетсяисходный уровень для дальнейшего овладения знаниями, умениями и навыками,изучается глубина и объем их усвоения. Сравнивается планируемое сдействительными результатами, устанавливается эффективность используемыхучителем методов, форм и средств обучения.
Обучающая функция контролязаключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессепроверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не тольковоспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.
Проверка помогает школьникам выделитьглавное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и уменияболее ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизациизнаний.
Сущность диагностической функцииконтроля – в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях иумениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладенииучебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностическихпроверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а такжеуточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средствобучения.
Прогностическая функция проверкислужит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. Врезультате проверки получают основания для прогноза о ходе определенногоотрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, уменияи навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы).
Результаты прогноза используют длясоздания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибкиданного типа или имеющего определенные пробелы в системе приемов познавательнойдеятельности.
Прогноз помогает получить верныевыводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.
Развивающая функция контроля состоитв стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческихспособностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитииучащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение,воля и мышление школьников. Контроль оказывает большое влияние на развитие ипроявление  таких качеств личности, как способности, склонности, интересы,потребности.
Сущность ориентирующей функцииконтроля — в получении информации о степени достижения цели обучения отдельнымучеником и классом в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал.Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.
Вскрывая пробелы, ошибки и недочетыучащихся, он указывает им направления приложения сил по совершенствованиюзнаний и умений. Контроль помогает учащемуся лучше узнать самого себя, оценитьсвои знания и возможности.
Воспитывающая функция контролясостоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины,аккуратности, честности.
Проверка побуждает школьников болеесерьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она являетсяусловием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.
Выделение функции контроляподчеркивает его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе самифункции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализациявыделенных функций на практике делает контроль более эффективным, а  такжеэффективней становится и сам учебный процесс. 
После завершения каждого этапаобучения и воспитания не­обходимо узнать, как он пройден, какие результаты достигнуты,насколько эффективным был процесс, что можно считать уже сделанным, а чтопридется совершенствовать повторно. Для вы­яснения этого используетсядиагностика. Как мы уже знаем, ди­агностика — это общий способ полученияинформации о проте­кании и результатах учебно-воспитательного процесса. Задачишкольной диагностики:
— анализ процессов и результатовразвития школьников (готов­ность к школьному образованию, темпы созреванияпсихических функций, достигнутых сдвигов);
— анализ процессов и результатов обучения(объем и глубина обученное, умение использовать накопленные знания, навыки,уровень сформированное основных приемов мышления, владе­ние способамитворческой деятельности и др.);
— анализ процессов и достигнутыхрезультатов воспитания (уро­вень воспитанности, глубина и сила нравственныхубеждений, сформированность нравственного поведения и т. д.). Проверка и оценкадостижений младших школьников является весьма существенной со­ставляющейпроцесса обучения в одной из важ­ных задач педагогической деятельности учите­ля.Этот компонент наряду с другими компо­нентами учебно-воспитательного процесса(со­держание, методы, средства, формы организа­ции) должен соответствоватьсовременным тре­бованиям общества, педагогической и методи­ческой наукам,основным приоритетам и целям образования в первом звене школы.
Система контроля и оценки позволяетуста­новить персональную ответственность учителя и школы в целом за качествопроцесса обуче­ния. Результат деятельности учительского кол­лективаопределяется прежде всего по глубине, прочности и систематизации знанийучащихся, уровню их воспитанности и развития.
Система контроля и оценки не можетогра­ничиваться утилитарной целью — проверкой ус­воения знаний и выработкиумений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важнуюсоциальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролиро­ватьсебя, критически оценивать свою деятель­ность, находить ошибки и пути ихустранения.
Контроль в начальной школе име­ютнесколько функций.
Социальная функция проявляется в тре­бованиях,предъявляемых обществом к уров­ню подготовки ребенка младшего школьноговозраста. Образованность в данном случае ис­пользуется как широкое понятие,включающее в себя возрастной уровень развития, воспита­ния и осведомленностишкольника, сформиро­ванное его познавательной, эмоциональной и волевой сферличности.
В ходе контроля проверяетсясоответствие до­стигнутых учащимися знаний-умений-навыков установленнымгосударством эталоном (стандар­там), а оценка выражает реакцию на степень и ка­чествоэтого соответствия (отлично, хорошо, удовлетворительно, плохо). Таким образом,в ко­нечном счете система контроля и оценки для учи­теля становитсяинструментом оповещения обще­ственности (учеников класса, учителей, родите­лейи др.) и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и наданном эта­пе его развития. Это дает основания для прогнози­рования направленийразвития образования в бли­жайшей и отдаленной перспективах, внесения не­обходимыхкорректировок в систему образования подрастающего поколения, оказания необходи­мойпомощи как ученику, так и учителю.
Образовательная функция определяетрезультат сравнения ожидаемого эффекта обу­чения с действительным. Со стороныучителя осуществляется констатация качества усвоения учащимися учебногоматериала: полнота и
осознанность знаний, умение применятьполу­ченные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболеецелесообразные средства для выполнения учебной задачи; ус­танавливаетсядинамика успеваемости, сформированность (несформированность) качеств личности,необходимых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основ­ныхмыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); появляется возмож­ностьвыявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, про­анализировать,какое содержание обучения це­лесообразно расширить, а какое исключить изучебной программы.
Со стороны ученика устанавливается,како­вы конкретные результаты его учебной дея­тельности; что усвоено прочно,осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; ка­кие стороны учебнойдеятельности сформиро­ваны, а какие необходимо сформировать.