Анализ развития координационных способностей у детей младшего школьного возраста на уроках физкультуры с гимнастической направленностью

«Анализ развитиякоординационных способностей у детей младшего школьного возраста на урокахфизкультуры с гимнастической направленностью»

Содержание
Введение
Глава1. Особенности развития детей младшего школьного возраста
1.1 Анатомо-физиологическаяхарактеристика детей младшего школьного возраста
1.2 Развитиефизических качеств детей в младшем школьном возрасте
1.3 Особенностиразвития координации движений у детей младшего школьного возраста
Глава2. Координационные способности как один из видов двигательных способностей
2.1 Понятие«координационные способности»
2.2 Видыкоординационных способностей
2.3Методы развития и оценки координационных способностей
Глава3. Организация, методы и задачи исследования
3.1 Задачии методы исследования
3.2 Организацияисследования
3.3 Результатыисследования
Заключение
Списоклитературы
Приложение

Введение
Значение координационных способностей для занятий многимивидами спорта неоспоримо. По мнению ряда авторов они являются критериемвысокого спортивного мастерства. В связи с ранней специализацией, сокращениемсроков обучения и усложнением спортивной техники к юным спортсменампредъявляются высокие требования в плане проявления координационныхспособностей. Это обусловливает необходимость поиска новых путей, с помощью которыхможно лучше и быстрее научить детей управлять своими движениями. Возможно,эффективным путём станет оптимизация учебно-тренировочного процесса с учётомсвойств нервной системы занимающихся.
Понятие «координационные способности» выделяется изобщего и менее определенного понятия «ловкость», широко распространенного вобиходе и в литературе по физическому воспитанию. Под координационнымиспособностями следует понимать, во-первых, способность целесообразно строитьцелостные двигательные акты, во-вторых, способность преобразовыватьвыработанные формы действий или переключаться от одних к другим,соответственно, требованиям меняющихся условий [26, с44]. Эти особенности взначительной мере совпадают, но имеют и свою специфику. Нетрудно представитьсебе, допустим, ученика, который успешно справляется с разучиванием новойкомбинации движений, но оказывается не в состоянии качественнопродемонстрировать ее, как только внезапно меняется условие выполнения.
В младшем школьном возрасте происходит «закладка фундамента»для развития этих способностей, а также приобретение знаний, умений и навыковпри выполнении упражнений на координацию. Этот возрастной период называется«золотым возрастом», имея в виду темп развития координационных способностей[2, с20].
Ведущую роль в трактовке координационных способностейотводят координационным функциям центральной нервной системы [11, с40].
Способность преобразовывать новые, все усложняющиесяформы движений в наибольшей мере требуется в видах спорта, имеющих периодическиобновляемую и произвольную программы состязаний (спортивная и художественнаягимнастика, фигурное катание и др.). От этой способности существенно зависитпрогресс и в других видах спорта со сложным составом двигательных действий[43, с53].
Координационное совершенствование направлено также наподготовку молодежи к усложняющимся условиям современного производства ивысокому темпу жизни.
Уровень координационной способности определяетсяследующими способами индивида:
— быстро реагировать на различные сигналы, в частности, надвижущийся объект;
— точно и быстро выполнять двигательные действия заминимальный промежуток времени;
— дифференцировать пространственные временные и силовыепараметры движения;
— приспосабливаться к изменяющимся ситуациям, к необычнойпостановке задачи;
— прогнозировать (предугадывать) положение движущегосяпредмета в нужный момент времени;
— ориентироваться во времени двигательной задачикоординационных способности.
Одной из важнейших задач физического воспитания являетсяразвитие двигательной функции и умение управлять своими движениями. Еще П.Ф.Лесгафт, говоря о задачах физического образования, отмечал важность «уменияизолировать отдельные движения, сравнивать между собой, сознательно управлятьими и приспосабливать к препятствиям, преодолевать их с возможно большейловкостью». [2, с. 89]
Координационные способности человека выполняют вуправлении его движениями важную функцию, а именно согласование, упорядочениеразнообразных двигательных движений в единое целое соответственной поставленнойзадачи.
Хорошо развитые координационные способности являютсянеобходимыми предпосылками для успешного обучения физическим упражнениям. Онивлияют на темп, вид и способ усвоения спортивной техники, а также на еедальнейшую стабилизацию и ситуационно-адекватное разнообразное применение. Координационныеспособности ведут к больше плотности и вариативности процессов управлениядвижениями, к увеличению двигательного опыта.
Только сформированные координационные способности –необходимое условие подготовки детей к жизни, труду, службе в армии. Ониспособствуют эффективному выполнению рабочих операций при постоянно растущихтребованиях в процессе трудовой деятельности, повышают возможности человека вуправлении своими движениями.
Координационные способности обеспечивают экономноерасходование энергетических ресурсов детей, влияют на величину ихиспользования, так как точно дозированное во времени, пространстве и по степенинаполнения мышечное усилие и оптимальное использование соответствующих фазрасслабления ведут к рациональному расходованию сил [35, с12].
Разнообразные варианты упражнений, необходимые дляразвития координационных способностей — гарантия того, что можно избежатьмонотонности и однообразия в занятиях, обеспечить радость от участия вспортивной деятельности.
Поэтому совершенствование координационных способностей помимофизических качеств в школьном возрасте является актуальной задачей процессавоспитания. Тем более, что младший школьный возраст является наиболееблагоприятным в этом отношении.
Цель – Выявить наиболее эффективные средства развитиякоординационных способностей детей младшего школьного возраста на урокахфизической культуры с гимнастической направленностью.
Задачи:
Изучить научно-методическую литературу по развитиюкоординационных способностей.
Проанализировать методы развития координационныхспособностей у детей младшего школьного возраста.
Систематизировать средства и методы развитиякоординационных способностей младших школьников.
Разработать экспериментальный комплекс развитиякоординационных способностей на уроках физической культуры с гимнастическойнаправленностью для учащихся младших классов.
Обосновать результаты эксперимента.
Объект — процесс физического воспитания детей младшегошкольного возраста.
Предмет — развитие координационных способностей у детеймладшего школьного возраста.
Гипотеза. Предполагается, что применение различных средств,таких как физические упражнения и гимнастические упражнения с динамическимхарактером на уроках физической культуры могут качественно повысить уровенькоординационных способностей детей 7-9 лет.
Работа состоит из 3 глав, введения и заключения. В первойглаве рассматриваются вопросы развития физических качеств детей младшегошкольного возраста, их анатомо-физиологические характеристики, а такжеособенности развития координации движений у младших школьников, обосновываетсязначимость воспитания координационных способностей детей.
Во второй главе исследуются координационные способностикак один из видов двигательных способностей, изучается понятие «координационныеспособности». Уделяется внимание видам координационных способностей, методамразвития и оценки координационных способностей.
Третья глава посвящена описанию организации исследованияхарактера воздействия средств гимнастики на развитие основных двигательныхкачеств у детей младшего школьного возраста и её результатов, в процессекоторых разработан экспериментальный комплекс проведения уроков физическойкультуры с гимнастической направленностью для учащихся младших классов.Основные выводы сообщаются в заключении. Работа опирается на исследованияотечественных и зарубежных авторов, полный список которых составляет 65наименований.

Глава 1. Особенности развития детей младшего школьноговозраста
1.1 Анатомо-физиологическая характеристика детей младшегошкольного возраста
Младший школьный возраст ребенка — это возраст, когдапроходит очередной период глубоких качественных изменений всех системорганизма, его совершенствование. Вместе с тем, младший школьный возрастнаиболее благоприятен для формирования у детей практически всех физическихкачеств и координационных способностей, реализуемых в двигательной активности.Чтобы качественно строить работу с этой категорией учащихся учителю необходимоиметь глубокие знания по анатомии, физиологии, психологии ребенка [24, с18].
Анатомо-физиологические особенности младшего школьника,уровень его физического развития должны учитываться при организации физическоговоспитания в начальных классах. Ни в каком другом школьном возрасте учебнаядеятельность не стоит в такой тесной связи с состоянием здоровья и физическимразвитием, как в младшем.
В 7-9 лет ребенок физически развивается относительноспокойно и равномерно. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной емкостилегких идет довольно равномерно и пропорционально [9, с25].
Костная система младшего школьника находится в стадииформирования: окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей незавершено и в костной системе много хрящевой ткани. Это необходимо принимать вовнимание и неустанно заботиться о правильной позе, осанке, походке учащихся.Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте незаканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти рукизатруднительны и утомительны, особенно для первоклассников.
Мышцы сердца, первоначально еще слабые, быстро растут.Диаметр кровеносных сосудов относительно велик. Вес мозга в младшем школьномвозрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается всреднем с 1280 граммов (7 лет) до 1400 граммов (11 лет). Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-синтетическая функция коры,постепенно изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения:процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процессвозбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы[8, с63].
Хотя необходимо строго соблюдать режим учения и отдыха,не переутомлять младшего школьника, однако следует иметь в виду, что егофизическое развитие, как правило, позволяет ему без перенапряжения и особогоутомления заниматься 3-5 часов (3-4 урока в школе и выполнение домашнихзаданий). Работа по существующим программам не дает оснований тревожиться засостояние здоровья младшего школьника (разумеется, при правильной организациирежима), говорить о его перегрузке и переутомлении.
Спортивному руководителю, работающему с детьми младшегошкольного возраста, необходимо хорошо знать их анатомо-физиологические ипсихологические особенности. Недостаточное знание особенностей детскогоорганизма может привести к ошибкам в методике физического воспитания и, какследствие, к перегрузке детей, нанесению ущерба их здоровью [9, с28].
Детский организм не является уменьшенной копией организмавзрослого человека. В каждом возрасте он отличается присущими этому возрастуособенностями, которые влияют на жизненные процессы в организме, на физическуюи умственную деятельность ребенка.
Физическое развитие младших школьников отличается отразвития детей среднего и особенного старшего школьного возраста.
Остановимся на анатомо-физиологических и психологическихособенностях детей младшего школьного возраста. По некоторым показателямразвития большой разницы между мальчиками и девочками младшего школьноговозраста нет, до 11-12 лет пропорции тела у мальчиков и девочек почтиодинаковы. В этом возрасте продолжает формироваться структура тканей,продолжается их рост. Темп роста в длину несколько замедляется по сравнению спредыдущим периодом дошкольного возраста, но вес тела увеличивается. Ростувеличивается ежегодно на 4-5 см, а вес на 2-2,5 кг.
Заметно увеличивается окружность грудной клетки, меняетсяк лучшему ее форма, превращаясь в конус, обращенный основанием кверху.Благодаря этому, становится больше жизненная емкость легких. Средние данныежизненной емкости легких у мальчиков 7 лет составляет 1400 мл, у девочек 7 лет- 1200 мл. У мальчиков 12лет — 2200 мл, у девочек 12 лет — 2000 мл. Ежегодноеувеличение жизненной емкости легких равно, в среднем, 160 мл у мальчиков и удевочек этого возраста.[18, с.52]
Однако функция дыхания остается все еще несовершенной:ввиду слабости дыхательных мышц, дыхание у младшего школьника относительноучащенное и поверхностное; в выдыхаемом воздухе 2% углекислоты (против 4% увзрослого). Иными словами, дыхательный аппарат детей функционирует менеепроизводительно. На единицу объема вентилируемого воздуха их организмомусваивается меньше кислорода (около 2%), чем у старших детей или взрослых(около 4%). Задержка, а также затруднение дыхания у детей во время мышечнойдеятельности, вызывает быстрое уменьшение насыщения крови кислородом(гипоксемию). Поэтому при обучении детей физическим упражнениям необходимострого согласовывать их дыхание с движениями тела. Обучение правильному дыханиюво время упражнений является важнейшей задачей при проведении занятий с группойребят младшего школьного возраста.
В тесной связи с дыхательной системой функционируюторганы кровообращения. Система кровообращения служит поддержанию уровнятканевого обмена веществ, в том числе и газообмена. Другими словами, кровьдоставляет питательные вещества и кислород ко всем клеточкам нашего организма ипринимает в себя те продукты жизнедеятельности, которые необходимо вывести изорганизма человека. Вес сердца увеличивается с возрастом в соответствии снарастанием веса тела. Масса сердца приближается к норме взрослого человека: 4 г на 1 кг общего веса тела. Однако пульс остается учащенным до 84-90 ударов в минуту (у взрослого70-72 удара в мин). В связи с этим за счет ускоренного кровообращения,снабжение органов кровью оказывается почти в 2 раза большим, чем у взрослого.Высокая активность обменных процессов у детей связана и с большим количествомкрови по отношению к весу тела, 9% по сравнению с 7-8% у взрослого человека.
Сердце младшего школьника лучше справляется с работой,т.к. просвет артерий в этом возрасте относительно более широкий. Кровяноедавление у детей обычно несколько ниже, чем у взрослых. К 7-8 годам оноравняется 99/64 мм рт. ст., к 9-12 годам — 105/70 мм рт. ст. При предельнойнапряженной мышечной работе сердечные сокращения у детей значительно учащаются,превышая, как правило, 200 ударов в минуту. После соревнований, связанных сбольшим эмоциональным возбуждением, они учащаются еще больше — до 270 ударов вминуту. Недостатком этого возраста является легкая возбудимость сердца, вработе которого нередко наблюдается аритмия, в связи с различными внешнимивлияниями. Систематическая тренировка обычно приводит к совершенствованиюфункций сердечнососудистой системы, расширяет функциональные возможности детеймладшего школьного возраста.[11, с. 24-32]
Жизнедеятельность организма, в том числе и мышечнаяработа, обеспечивается обменом веществ. В результате окислительных процессовраспадаются углеводы, жиры и белки, возникает необходимая для функций организмаэнергия. Часть этой энергии идет на синтез новых тканей растущего организмадетей, на «пластические» процессы. Как известно, теплоотдача происходит споверхности тела. А так как поверхность тела детей младшего школьного возрастаотносительно велика по сравнению с массой, то он и отдает в окружающую средубольше тепла.
И отдача тепла, и рост, и значительная мышечнаяактивность ребенка требует больших затрат энергии. Для таких затрат энергиинеобходима и большая интенсивность окислительных процессов. У младшихшкольников относительно невелика и способность к работе в анаэробных (бездостаточного количества кислорода) условиях.
Занятия физическими упражнениями и участие в спортивныхсоревнованиях требуют от младших ребят значительно больше энергетических затратпо сравнению со старшими школьниками и взрослыми [12, с58].
Поэтому, большие затраты на работу, относительно высокийуровень основного обмена, связанный с ростом организма, необходимо учитыватьпри организации занятий с младшими школьниками, помнить, что ребятам надопокрыть затраты энергии на «пластические» процессы, терморегуляцию и физическуюработу. При систематических занятиях физическими упражнениями «пластические»процессы протекают более успешно и полноценно, поэтому дети гораздо лучшеразвиваются физически. Но подобное положительное влияние на обмен веществоказывают лишь оптимальные нагрузки. Чрезмерно тяжелая работа, илинедостаточный отдых, ухудшают обмен веществ, могут замедлить рост и развитиеребенка.
Формирование органов движения — костного скелета, мышц,сухожилий и связочно-суставного аппарата — имеет огромное значение для роста детскогоорганизма [11, с39].
Мышцы в младшем школьном возрасте еще слабы, особенномышцы спины, и не способны длительно поддерживать тело в правильном положении,что приводит к нарушению осанки. Мышцы туловища очень слабо фиксируютпозвоночник в статических позах. Кости скелета, особенно позвоночника,отличаются большой податливостью внешним воздействиям. Поэтому осанка ребятпредставляется весьма неустойчивой, у них легко возникает асимметричноеположение тела. В связи с этим, у младших школьников можно наблюдатьискривление позвоночника в результате длительных статических напряжений.
Чаще всего сила мышц правой стороны туловища и правыхконечностей в младшем школьном возрасте оказывается больше, чем сила левойстороны туловища и левых конечностей. Полная симметричность развитиянаблюдается довольно редко, а у некоторых детей асимметричность бывает оченьрезкой.
Поэтому при занятиях физическими упражнениями нужноуделять большое внимание симметричному развитию мышц правой стороны туловища иконечностей, а также левой стороны туловища и конечностей, воспитаниюправильной осанки. Симметричное развитие силы мышц туловища при занятияхразличными упражнениями приводит к созданию «мышечного корсета» и предотвращаетболезненное боковое искривление позвоночника. Рациональные занятия спортомвсегда способствуют формированию полноценной осанки у детей[8,86].
Мышечная система у детей этого возраста способна кинтенсивному развитию, что выражается в увеличении объема мышц и мышечной силы.Но это развитие происходит не само по себе, а в связи с достаточным количествомдвижений и мышечной работы.
К 8-9 годам заканчивается анатомическое формированиеструктуры головного мозга, однако, в функциональном отношении он требует ещеразвития. В этом возрасте постепенно формируются основные типы «замыкательнойдеятельности коры больших полушарий головного мозга», лежащие в основеиндивидуальных психологических особенностей интеллектуальной и эмоциональнойдеятельности детей (типы: лабильный, инертный, тормозной, возбудимый и др.).
Способность восприятия и наблюдения внешнейдействительности у детей младшего школьного возраста еще несовершенна: детивоспринимают внешние предметы и явления неточно, выделяя в них случайныепризнаки и особенности, почему-то привлекшие их внимание.
Особенностью внимания младших школьников является егонепроизвольный характер: оно легко и быстро отвлекается на любой внешнийраздражитель, мешающий процессу обучения. Недостаточно развита и способностьконцентрации внимания на изучаемом явлении. Долго удерживать внимание на одноми том же объекте они еще не могут. Напряженное и сосредоточенное вниманиебыстро приводит к утомлению.
Память у младших школьников имеет наглядно-образныйхарактер: дети лучше запоминают внешние особенности изучаемых предметов, чем ихлогическую смысловую сущность. Ребята этого возраста еще с трудом связывают всвоей памяти отдельные части изучаемого явления, с трудом представляют себеобщую структуру явления, его целостность и взаимосвязь частей. Запоминание, восновном, носит механический характер, основанный на силе впечатления или намногократном повторении акта восприятия. В связи с этим и процессвоспроизведения заученного у младших школьников, отличается неточностью,большим количеством ошибок, заученный материал недолго удерживается в памяти.[55,с. 162]
Все сказанное имеет прямое отношение и к разучиваниюдвижений при занятиях физической культурой. Многочисленные наблюденияпоказывают, что младшие школьники забывают многое, что было ими изучено 1-2месяца назад. Чтобы избежать этого, необходимо систематически, на протяжениидлительного времени, повторять с детьми пройденный учебный материал.
Мышление у детей в этом возрасте также отличаетсянаглядно-образным характером, неотделимо от восприятия конкретных особенностейизучаемых явлений, тесно связано с деятельностью воображения. Дети пока струдом усваивают понятия, отличающиеся большой абстрактностью, так как кромесловесного выражения они не связаны с конкретной действительностью. И причинаэтого, главным образом, в недостаточности знаний об общих закономерностяхприроды и общества.
Вот почему в этом возрасте мало эффективны приемысловесного объяснения, оторванные от наглядных образов сущности явлений иопределяющих ее закономерностей. Наглядный метод обучения является основным вэтом возрасте. Показ движений должен быть прост по своему содержанию. Следуетчетко выделять нужные части и основные элементы движений, закреплять восприятиес помощью слова[36, с80].
Большое значение для развития функции мышления имеютигры, требующие проявления силы, ловкости, быстроты, как самих движений, так иреагирования на различные обстоятельства и ситуации игры. Воспитательноезначение подвижных игр велико: в процессе игровой деятельности развиваютсябуквально все психические функции и качества ребенка: острота ощущений ивосприятия, внимание, оперативная память, воображение, мышление, социальныечувства, волевые качества[24, с35].
Однако такое положительное влияние достигается лишь приправильном педагогическом руководстве играми. Подвижные игры полезны и дляразвития способностей младших школьников регулировать свои эмоциональныесостояния. Интерес к играм связан у детей с яркими эмоциональнымипереживаниями. Для них характерны следующие особенности эмоций:непосредственный характер, яркое внешнее выражение в мимике, движениях,возгласах. Дети этого возраста пока еще не способны скрывать свои эмоциональныесостояния, они стихийно им поддаются. Эмоциональное состояние быстро меняетсякак по интенсивности, так и по характеру. Дети не способны контролировать исдерживать эмоции, если это требуется обстоятельствами. Эти качестваэмоциональных состояний, представленные стихийному течению, могут закрепиться истать чертами характера. В младшем школьном возрасте формируются ивоспитываются волевые качества. Как правило, они в своей волевой деятельностируководствуются лишь ближайшими целями. Они не могут пока выдвигать отдаленныецели, требующие для их достижения промежуточных действий. Но даже в этом случаеу детей этого возраста часто нет выдержки, способности настойчивого действия,требуемого результата. Одни цели у них быстро сменяются другими. Поэтому уребят необходимо воспитывать устойчивую целеустремленность, выдержку,инициативность, самостоятельность, решительность.
Неустойчивы и черты характера младшего школьника.Особенно это относится к нравственным чертам личности ребенка. Нередко детибывают, капризны, эгоистичны, грубы, недисциплинированны. Эти нежелательныепроявления личности ребенка связаны с неправильным дошкольным воспитанием.[26,с.108]
Специфика физических упражнений открывает большиевозможности для воспитания и развития у детей необходимых волевых качеств.
Ознакомившись с анатомо-физиологическими ипсихологическими особенностями, необходимо обратить внимание на правильнуюорганизацию и построение дополнительных занятий физическими упражнениями сдетьми младшего школьного возраста. Упражнения должны даваться с учетомфизической подготовленности учеников. Нагрузка не должна быть чрезмерной.Занятия проводятся не более 1-2 раз в неделю с учетом того, что ребята 2 разазанимаются на уроках физкультуры. Обучение должно носить наглядный характер спростым и доходчивым объяснением.
Нужно обратить особое внимание на формирование правильнойосанки
у детей и обучение правильному дыханию при выполнениифизических упражнений. На занятиях широко использовать подвижные игры, какнезаменимое воспитательное средство развития морально-волевых и физическихкачеств младшего школьника[41, с20].

1.2 Развитие физических качеств детей в младшем школьномвозрасте
Развитие ребенка младшего школьного возраста, становлениеего личности зависит в большей степени от его способности к действию, егоадекватности все осложняющемуся процессу приспособления. Новые условия жизни, вкоторые попадает ребенок в данном возрасте, приводят к усложнению возникающихперед организмом двигательных задач и откликающееся на него обогащениекоординационных ресурсов школьника. Двигательные задачи делаются более сложнымив прямом смысле: возрастает разнообразие реакций, требующихся от организма. Ксамим этим реакциям предъявляются более высокие требования в отношениидифференцированности и точности; усложняется смысловая сторона движений,действий и поступков ребенка. Усложнение двигательных задач, неминуемотребующих разрешения со стороны индивида, совершается не само по себе и отнюдьне плавно и постепенно. Наоборот, перемены в образе жизни приводят к накоплениювсе больших масс качественно новых координационных проблем с не встречающимисяранее и не имевшими возможности войти в обиход особыми чертами смысловойкультуры, двигательного состава, потребного сенсорного контроля и т.д.
Двигательный анализатор человека достиг очень высокогосовершенства: человеку доступны такие тонкие и точные двигательные акты, какписьмо, рисование, игра на музыкальных инструментах, и т.д., требующиедифференцированных реакций многих мышечных групп. Структурные и двигательныеособенности двигательного анализатора, заключающиеся в том, что он имеетчрезвычайно богатые связи решительно со всеми структурами центральной нервнойсистемы (проекционными, ассоциативными и т.д.) и принимает участие в ихдеятельности, дают повод предполагать особое значение двигательного анализаторав развитии деятельности мозга[64, с8].
Морфологическая структура двигательного анализаторачеловека чрезвычайно сложна. Мышцы связаны с центральной нервной системойпосредством проприоцептивных моторных безусловно рефлекторных дуг. Возбуждение,возникающее при растяжении и сокращении мышц, передается по афферентнымволокнам в спинной мозг, в нем по задним столбцам достигает больших полушарийи, наконец, передается в заднюю центральную и теменную область.
Передняя центральная извилина мозга ребенка являетсяобластью двигательных проекций. Раздражение коры мозга в том или другом пунктепередней центральной извилины вызывает сокращение соответствующих мышечныхгрупп, а значит — движение.
Двигательная система человека включает в себя две части:пассивную
(жесткий сочленный скелет) и активную (поперечнополосатуюмускулатуру со всем ее оснащением). Пассивный двигательный аппарат составляетсяиз костных сочленных звеньев, располагающихся преимущественно вдоль оси органов(аксиально) и образующих кинематические цепи со многими степенями свободы.Пассивная часть не может обеспечить устойчивости системы без постоянного,активного участия мускулатуры. Активная часть двигательного аппаратапредставляет собой сложную систему нервно-мышечных образований, в которой всеэлементы многократно связаны друг с другом и образуют гетерогеннуюморфологическую структуру.[65, с.48]
Развитие двигательных функций ребенка на этапе младшегошкольного возраста совершается очень медленно — на протяжении многих месяцев илет.
В исследованиях психологов, как отечественных, так изарубежных, очень большое место уделяется вопросу о том, является ли развитиемоторики ребенка следствием естественного созревания или же это есть результатнаучения[65, с50].
Анализ природы движений начинается с вопроса о том, какиеиз них следует относить к врожденным, а какие — к выработанным. В отношении первыхфактор созревания будет, естественно, решающим, в то время как в отношенииусловно рефлекторных двигательных актов определяющим фактором будет научение. Всущности, все движения сначала появляются как врожденные и лишь в ходе развитияребенка они приобретают условно рефлекторный характер, т.е. приводятся в связьс раздражителями, с которыми они ранее не были связаны, или вырабатываютсяновые комбинации из нескольких движений. С первых дней жизни у ребенка имеетсяврожденный хватательный рефлекс, который к концу 1-го месяца слабеет ипостепенно угасает; в возрасте 4 месяцев ребенок начинает тянуться к яркомупредмету и схватывает его — теперь тоже, самое хватательное движение являетсярезультатом обучения, т.е. получается условно рефлекторный характер. Интересно,что врожденными оказываются как простые движения, так и некоторые сложно координированныедвигательные акты[63, с25].
Общее развитие моторики в младшем школьном возрасте течетв направлении постоянного овладения координационными возможностями, которыесоздались у ребенка в результате окончательного анатомического созреваниядвигательной сферы. У подрастающего ребенка мало помалу вступают в строй высшиекартикальные уровни, прогрессивно налаживаются точные и силовые движения(появляется точность в метании, лазании, легкоатлетических, танцевальныхдвижениях). Однако двигательное богатство детей данного возраста бывает лишьпри свободных движениях. Стоит заставить ребенка производить точные движения,он сразу начинает утомляться и стремиться убежать к играм, где движениясвободны. Неспособность к точности зависит от недоразвития корковых механизмовмозга и от недостатка выработки формул движения[22, с35].
Таким образом, в этом возрасте преобладает выразительная,изобразительная и обиходная моторика. Кажущаяся двигательная не утомляемостьребенка связана с тем обстоятельством, что он не производит продуктивныхрабочих действий, требующих точности и преодоления сопротивления, а,следовательно, и большой затраты энергии. При обиходных, а тем более при выразительныхи изобразительных движениях, почти не связанных с сопротивлением, движениесовершается, естественно, т.е. начинаются, проходят и заканчиваютсясоответственно физиологическим и механическим свойством двигательного аппаратав соответствующем темпе и ритме, с плавными, мягкими переходами от сокращенияотдельных мускульных групп к их расслаблением и обратно. Отсюда грациозностьдетских движений. В частности, темп, ритм уже хорошо развиты в этом возрасте,но сила движений довольно мала.
Общее развитие моторики младших школьников направлено кпостепенному овладению теми координационными возможностями, которые создались уребенка в результате окончательного созревания анатомического моториума.Исследователи отмечают, что «вместе с усовершенствованием двигательногоаппарата несколько уменьшается богатство движений, но налаживаются мелкиеточные движения впоследствии постепенного развития корковых компонентов».[34,с. 28]
Однако могут встречаться среди детей младшего школьноговозраста очень различные относительные степени развития отдельныхкоординационных уровней. Есть дети, отличающиеся большим изяществом и гармониейтелодвижений, руки которых, в тоже время необычайно беспомощны и не умеютсправиться с наиболее примитивными заданиями при письме. Другие обладаютисключительной точностью мелких движений (при письме буквы округлые, ровные, невылезают за строку), однако, такие дети могут быть мешковаты, неловки,спотыкаются на ровном полу, роняют стулья.
Существование подобных индивидуальных качественных различийтакже давно и хорошо известно, как и то, что в прямой корреляции с этойналичной пропорцией развития отдельных сторон моторики стоит и способностьусвоения новых моторных навыков и умений того или другого качества. Одинребенок очень легко и хорошо выучивается мелкой и точной работе, но очень тугоосваивает упражнения ритмической гимнастики, например. Другому легко даютсятанцевальные движения и очень трудно, например, игра на фортепьяно. Конечно,выбранные моторные и конституциональные профили коррелируют между собой.Поэтому уместно ставить вопрос о выборе методов корректировки и тех и других,способствующих их дальнейшему развитию и тренировке.
Развитие двигательного навыка и умения представляет собойне пассивное «отдавание» воздействиям, идущим из вне, а активную психомоторнуюдеятельность, образующую и внешнее оформление и самую сущность двигательногоупражнения. Формирование двигательного навыка представляет собой целую цепьпоследовательно сменяющих друг друга фаз разного смысла и качественно различныхмеханизмов.
Среди множества двигательных функций развивающихся вмладшем школьном возрасте особое место занимают функции движения пальцев рук.
Двигательные функции пальцев рук оказывают огромноевлияние на развитие всей высшей нервной деятельности ребенка.
Действия ребенка с предметами оказывают большое влияниена развитие функций мозга.
«Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговойдеятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению»,- писал И.М. Сеченов. Усиление двигательного компонента эффекторного звенаигровых, пищевых и других реакций усиливает основной рефлекс. Построениекаждого движения определяется характером тех сигналов, которые его вызвали, иосуществляется как процесс координации элементов данного движения. [19, с. 77]
Н.А.Бронштейн и А.В.Запорожец считают, что координациялюбого двигательного акта — от самого элементарного до такого сложного какписьмо и артикуляция, — определяется образом или представлением ожидаемогорезультата действия. Представление о действии, говорит Н.А.Бронштейн, является«ведущей инвариантой», определяющей по ходу перестройку программы двигательногоакта. [43, с. 112]
В научной литературе по психологии, физиологии,педагогики принято различать два основных вида движений: произвольное инепроизвольное. Безусловно, оба вида свойственны детям младшего школьноговозраста.
Непроизвольные, более простые, полностью воспроизводятврожденные двигательные реакции. Произвольные, сложные движения, сразуформируются как заученные, они представляют собой множество приобретаемых нажизненном опыте навыков, умений. В сложных двигательных актах элементыпроизвольного и непроизвольного движения переплетаются очень тесно и оченьтрудно их дифференцировать. В случае многократного повторения эти компонентыпревращаются во «вторичные механизмы» (например, при изучении танцевальногодвижения, игре на музыкальном инструменте) и начинают осуществляться безактивного участия коры головного мозга.
В исследованиях психологов отмечается три основных черты произвольныхдействий: 1) они свободны от внешних стимулов; 2) направлены на достижение какой- либо цели; 3) предвосхищают будущее (поскольку цель должна быть достигнута вбудущем). Именно поэтому психологи пришли к мысли, что произвольные движения недетерминированы внешними воздействиями и побудительной силой их развития являетсяпринятое человеком решение[52, с70].
«Непроизвольное можно сделать произвольным, нодостигается это при помощи второй сигнальной системы»,- говорил И.П.Павлов.Л.С. Выготский писал о том, что высшие формы регуляции движения человекарождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольныхдвижений начинается с того, что ребенок научается подчинять свои движениясловесно сформулированным требованиям взрослых. [52, с. 76]
Знакомясь с окружающим миром, ребенок учится различатьмножество предметов и явлений, их пространственные, временные и причинныеотношения. Информация, полученная им от анализаторских систем, в том числе и отдвигательной, подвергается сортировке, анализу, объединению, разномодальныеощущения сливаются в образы предметов. Этот процесс И.М.Сеченов назвалпредметным мышлением. Развитию предметного мышления у ребенка в возрасте 6-7лет во многом способствует развитие его двигательной моторики. В работахСеченова обращается внимание на то, что каждый рефлекс содержит движение:движение мышц управляющих глазом, движение в руках и ногах и т.д. Значит,процесс выделения соответствующих рефлексов в мозге и последующая их интеграцияв целостный образ предмета подразумевает широкое участие двигательногоанализатора.
Двигательная система оказывает огромное воздействие навесь организм ребенка в целом, но особенно существенно его влияние надеятельность мозга. Формы и пути этого влияния очень разнообразны. Развитиедвигательной моторики детей младшего школьного возраста представляется в рамкахвышесказанного, несомненно актуальным.
1.3 Особенности развития координации движений у детеймладшего школьного возраста
Как мы уже выяснили, координация движений — это двигательнаяспособность, которая развивается посредством самих движений. И чем большимзапасом двигательных навыков обладает ребенок, тем богаче будет егодвигательный опыт и шире база для овладения новыми формами двигательнойдеятельности.
Координационная способность человека достигает высокогоуровня развития к 6-7 годам жизни. Отмечено также, что дети, занимающиесяспортом, добиваются виртуозности движений, которым их обучают. Это даетоснование полагать, что координацию движений можно тренировать и совершенствовать[34, с20].
Ученые-физиологи указывают на большое значениепедагогического воздействия как фактора, формирующего взаимодействие процессоввозбуждения и торможения в коре головного мозга. Важнейшим показателемтренированности центральной нервной системы, считают они, является ростподвижности, уравновешенности, а также концентрации (как во времени, так и впространстве) возбудительных и тормозных процессов. Все это создаетблагоприятные условия для координированной работы центральной нервной системы,а также всего нервно-мышечного аппарата. В ходе тренировки постоянноформируются и уточняются различные формы содружественных и реципрокныхотношений между нервными центрами мышечных групп, и чем выше тренированностьчеловека, тем более совершенными становятся эти отношения.
Рассматривая этот вопрос с точки зрения освоенияспортивной техники, ученые считают, что в учебно-тренировочные занятия следуетвключать максимально разнообразные движения с тем, чтобы обеспечить наилучшееразвитие координационных возможностей.
Используя активную двигательную деятельность как формутренировки, можно ускорить и усовершенствовать процесс развития координациидвижений. Однако следует помнить, что это должен быть не хаотический набордвижений, а правильно и строго организованный педагогический процесс, в которомфизические упражнения выполнялись бы с определенными нагрузкой и дозировкойсоответственно возрасту занимающихся.
Как пример такого целенаправленного педагогическогопроцесса можно привести эксперимент, в котором изучалась возможность развиватькоординацию движений руками у детей 6-7 лет. Из учащихся первых классов былисозданы две экспериментальные и одна контрольная группы, и по разработаннымконтрольным группам был определен уровень координационного развития детей.После этого в течение полугода учащиеся экспериментальных групп разучивалиупражнения, специально направленные на улучшение координационного развития.Следует отметить, что уроки физической культуры проходили по существующейпрограмме, а на выполнение двух-трех специальных упражнений затрачивалось околотрех-четырех минут во вводной части каждого урока. Специальными упражнениямислужили различные движения руками в плечевых суставах со всевозможнымикоординационными сочетаниями, от самых простых до весьма трудных. Упражнения,выбранные в качестве тестов, в течение эксперимента не разучивались. [16, с.134]
После окончания эксперимента, т.е. через 40 уроков, детибыли подвергнуты контрольному испытанию, которое состояло из тех же тестов, чтои первый раз. Оказалось, что цикл занятий специально направленными упражнениямивесьма эффективен. Уровень развития координации движений у учащихсяэкспериментальных групп значительно возрос: дети этих групп
легко и быстро овладели контрольными тестами, значительноопередив детей из контрольной группы, не разучивавших специальных упражнений;более того, они выполняли движения со сложной координацией зачастую лучше, чемдети 11 лет.
Аналогичные результаты были получены в педагогическомэксперименте с детьми, разучивавшими упражнения со сложными сочетаниямидвижений руками и ногами. Все это свидетельствует, что развитие координациидвижений у детей можно целенаправленно совершенствовать и ускорять, чтокоординация движений тренируема.
Занятия физическими упражнениями, направленными наразвитие координационных способностей, положительно сказались и на овладенииновыми двигательными навыками: у учащихся экспериментальных групп успеваемостьпо физической культуре длительное время была выше, чем у детей контрольнойгруппы. Этот факт можно объяснить тем, что образование новых навыков тесносвязано с теми навыками и отдельными элементами, которые уже были сформированыранее по механизму временных связей. Причем координационные отношения,сложившиеся ранее, как бы переносятся и облегчают образование новыхкоординационных отношений.
Как доказано наукой и практикой, обучение новымупражнениям протекает значительно легче, если к этому времени в коре большихполушарий головного мозга ребенка имеются установившиеся условные связи,которые стали звеньями двигательного стереотипа.
Результатом тренировки, вероятно, является и ростпластичности нервной системы, т.е. ее способность к переделке старых ивыработке новых условных связей. Благодаря пластическим свойствам коры большихполушарий в центральной нервной системе могут быстро образовыватьсядинамические стереотипы на основе ранее выработанных условных связей[17, с26].
Подтверждением этой мысли являются результаты еще одногоэкспериментального исследования. С группой детей, принятых в отделения плаванияи фигурного катания детской спортивной школы, был проведен цикл занятий,направленных на развитие координации движений. После окончания этих занятийдети выполняли ряд контрольных упражнений по технике избранных ими видовспорта. Оказалось, что в опытных группах показатели были значительно выше, чемв группах, где специальные занятия не проводились. Более того, юные пловцы изопытной группы имели и лучшие спортивные результаты. Вероятно, более высокийуровень развития координации движений обеспечил лучшее овладение техникойплавания, что, в свою очередь, сказалось на скорости проплывания дистанций.
С целью изучения влияния занятий различными видамифизических упражнений на координацию движений было проведено обследование спомощью контрольных тестов детей, регулярно занимающихся в спортивных школахразного профиля (акробатики, плавания, фигурного катания на коньках).Результаты обследования показали, что у детей, регулярно занимающихсяплаванием, фигурным катанием или акробатикой, уровень развития координациидвижений примерно одинаков.[60, с. 37]
В процессе этого же обследования было выявлено, чтокоординация движений у детей, занимающихся спортом, лучше, чем у тех, ктофизическими упражнениями активно не занимается.
Если на первых этапах занятий обучение движениям играетположительную роль в развитии координации, то в дальнейшем при повторении однихи тех же действий обогащение новыми и разнообразными навыками отсутствует.Вместе с тем известно, что только по мере такого обогащения расширяется базадля возникновения новых координационных отношений, повышается пластичностьнервной системы, улучшаются общие координационные возможности.
Из всего сказанного можно заключить, что для развитиякоординации движения могут быть использованы любые физические упражнения, нолишь постольку, поскольку они включают в себя элементы новизны и представляютдля занимающихся определенную координационную трудность. По мере автоматизациинавыка значение данного физического упражнения как средства развитиякоординации движений уменьшается.
При формировании того или иного двигательного навыкавсегда важно выяснить его прочность, устойчивость и длительностьсохранения[37, с48]. Это позволит правильно строить педагогический процесс. Внаучной литературе имеются данные, которые говорят о том, что дети, какправило, затрачивают много времени на овладение тем или иным сложным движением,но, овладев им, сохраняют двигательный навык надолго.
То же самое подтверждают результаты повторныхобследований детей, развивавших двигательные координационные способности: через2,5 года после окончания эксперимента уровень развития координации движений удетей опытных групп был значительно выше, чем у детей контрольной группы.
На основании этих данных можно прийти к заключению, чтодети, занимавшиеся специальными упражнениями и превосходившие по развитиюкоординационных способностей детей из контрольной группы, длительное времяпосле окончания специальных занятий остаются «координационно»более развитыми.Это можно объяснить длительностью сохранения временных связей в коре большихполушарий, а, следовательно, и координационных способностей, развитых раньше.
Координация движений тренируема и дети легко поддаютсявоздействию педагогического процесса, специально направленного на ее развитие.Выяснено, что высокая степень развития координации движений оказываетположительное влияние на овладение детьми новыми двигательными формами и чтокоординационные способности сохраняются в течение сравнительно длительногосрока. Установлено, что взаимосвязи между уровнем физического развития детей иуровнем развития их координационных способностей не существует, и поэтому естьоснование заниматься упражнениями, направленными на развитие координациидвижений, со всеми учащимися без исключения.

Глава 2. Координационные способности как один из видовдвигательных способностей
2.1 Понятие «координационных способностей»
Прежде, чем обозначить понятие координационныхспособностей, стоит сказать об их важности в развитии человека.
Как писал авторитетнейший ученый, профессор Л.П. Матвеев,в век научно-технической революции «грубая сила всё больше уступает место тонкоусовершенствованным разносторонним способностям, косные навыки — динамическомубогатству двигательных координации. Уже современные профессии на производстве итранспорте требуют, если можно так выразиться, двигательной интеллигентности,высокой устойчивости и лабильности функций анализаторов. В дальнейшем этитребования, надо думать, еще больше возрастут...». [52, с. 13]
Другой крупный советский теоретик в области физическоговоспитания Г.Н. Сатиров утверждал, что «не овладев комплексом прочносформировавшихся двигательных умений и качеств», нельзя научиться управлятьсобой, своим телом, своими движениями», т.е. нельзя сформировать интегральнуюспособность (или умение) управлять своими движениями. [69, с. 5]
Третье утверждение, обобщающее и объединяющее два первых,более 100 лет тому назад высказал родоначальник и классик отечественной системыфизкультурного образования П.Ф.Лесгафт. Суть его в том, что формированиеназванной интегральной способности составляет главную задачу и конечную цельобщего среднего образования в сфере физической культуры.
Понятием «координационные способности»(КС) ученые начали широкопользоваться в последние 25 — 30 лет для более конкретной интерпретации одногоиз двигательных качеств — ловкости. В подавляющем большинстве учебников,учебных пособий, монографий и статей до настоящего времени можно прочесть, чтоловкость составляют две основные способности: во-первых, способность быстроовладевать новыми двигательными действиями (способность быстро обучаться) и,во-вторых, способность быстро и более координировано перестраивать двигательнуюдеятельность в условиях внезапного изменения обстановки. Последнюю способностьиногда рассматривают как способность к моторной адаптации, проявляющейся вотносительно стандартных и неожиданных, быстро изменяющихся ситуациях[53, с17].
Такое представление оказалось, однако, не соответствующимогромному числу фактов, встречаемых в практике и полученных экспериментальнымпутем. Способность быстро обучаться, известная еще с 20-х годов, на самом делеоказалась весьма специфической. Иначе говоря, выяснилось, что человек, быстреедругих обучающийся одним движениям (например, акробатическим илигимнастическим), в других случаях (скажем, при освоении технико-тактическихспортивно-игровых действий) может быть в числе последних.
Начиная с 30-х годов исследователи смогли доказатьнеправомерность сведения ловкости только к нескольким способностям. Врезультате на сегодняшний день насчитывают от 2-3 общих до 5-7 (по другимданным, до 11-20 и более) специальных и специфически проявляемых КС, таких как:
— координация деятельности больших мышечных групп всеготела;
— общее равновесие;
— равновесие со зрительным контролем и без него;
— равновесие на предмете;
— уравновешивание предметов;
— быстрота перестройки двигательной деятельности.
Среди координационных называют также способность кпространственной ориентации, мелкую моторику, способность к дифференцированию,воспроизведению, отмериванию и оценке пространственных, силовых и временныхпараметров движений, ритм, вестибулярную устойчивость, способность произвольнорасслаблять мышцы и др.
Такое положение привело к тому, что вместо термина«ловкость» ввели в науку и практику термин «координационные способности», сталиговорить о системе (совокупности) таких способностей и необходимостидифференцированного подхода к их оценке и развитию.
Однако термин КС не является общепринятым, объединяющимвышеназванные способности в систему связанных понятий. В публикацияхотечественных и зарубежных ученых можно встретить самые разнообразные термины ипонятия как более общего («ловкость», «координация движений», «способностьуправлять движениями», «общее равновесие» и т.п.), так и более узкого плана(«координация движений верхних конечностей», «мелкая моторика», «динамическоеравновесие», «согласование движений», «изменение ритма», «способность точновоспроизводить движения», «прыжковая ловкость» и др.). [5, с. 92]
Большое число терминов и понятий, с помощью которыхпытаются объяснить индивидуальные различия, встречающиеся при управлении ирегуляции различных двигательных действий, с одной стороны, указывает насложность и разнообразие координационных проявлений человека, а с другой — свидетельствует о неупорядоченности терминологического и понятийного аппарата,используемого для этой цели. Всё это, несомненно, осложняет понимание данногоявления и создает для учителя определенные трудности при формированиикоординационных способностей детей в практике физического воспитания.
Координационные способности — это возможности индивида,определяющие его готовность к оптимальному управлению и регулировкедвигательного действия[29, с28].

2.2 Виды координационных способностей
Теоретические и экспериментальные исследования позволяютвыделить специальные, специфические и общие КС. [33, с. 50]
Специальные КС относятся к однородным попсихофизиологическим механизмам группам двигательных действий,систематизированных по возрастающей сложности. В этой связи различаютспециальные КС:
— во всевозможных циклических (ходьба, бег, ползание,лазание, перелазание, плавание; локомоции на приспособлениях: коньки,велосипед, гребля и др.) и ациклических двигательных действиях (прыжки);
— в нелокомоторных движениях тела в пространстве(гимнастические и акробатические упражнения);
— в движениях манипулирования в пространстве отдельнымичастями тела (движения указывания, прикосновения, укола, обвода контура ит.п.);
— в движениях перемещения вещей в пространстве(перекладывание предметов, наматывание шнура на палку, подъем тяжестей);
— в баллистических (метательных) двигательных действиях сустановкой на дальность и силу метания (толкание ядра, метание гранаты, диска,молота);
— в метательных движениях на меткость (метания или броскиразличных предметов в цель; теннис, городки, жонглирование);
— в движениях прицеливания; в подражательных и копирующихдвижениях; в атакующих и защитных двигательных действиях единоборств (борьба,бокс, фехтование, восточные единоборства);
— в нападающих и защитных технических итехнико-тактических действиях подвижных и спортивных игр (баскетбол, волейбол,футбол, ручной мяч, хоккей с мячом и шайбой и др.).
В приведенную систематизацию не вошел еще ряд групп КС,которые относятся к трудовым действиям и бытовым операциям. Это так называемаявертикальная классификация КС.
К наиболее важным из специфических, или частных, КС(горизонтальная классификация КС) относятся: способность к ориентированию в пространстве,равновесие, ритм, способности к воспроизведению, дифференцированию, оценке иотмериванию пространственных, временных и силовых параметров движений,способности к реагированию, быстроте перестроения двигательной деятельности,способности к согласованию движений, произвольное мышечное напряжение и статокинетическуюустойчивость[31, с15].
Под способностью к ориентированию понимают возможностииндивида точно определять и своевременно изменять положение тела и осуществлятьдвижения в нужном направлении.
Способность к дифференцированию параметров движений обусловливаетвысокую точность и экономичность пространственных (позиций углов в суставах),силовых (состояние напряжения в рабочих мышцах) и временных (высокое чувствомикроинтервалов времени) параметров движений[31, с18].
Способность к реагированию позволяет быстро и точновыполнить целое, кратковременное движение на известный или неизвестный заранеесигнал всем телом или его частью (рукой, ногой, туловищем).
Способность к перестроению двигательных действий — этобыстрота преобразования выработанных форм движений или переключение от однихдвигательных действий к другим соответственно меняющимся условиям.
Способность к согласованию — соединение (соподчинение)отдельных движений и действий в целостные двигательные комбинации.
Способность к равновесию — сохранение устойчивости позы(равновесия) в тех либо иных статических положениях тела (в стойках), по ходувыполнения движений (в ходьбе, во время выполнения акробатических упражнений, вборьбе с партнером).
Способность к ритму — способность точно воспроизводитьзаданный ритм двигательного действия или адекватно варьировать его в связи сизменившимися условиями.
Вестибулярная (статокинетическая) устойчивость — способность точно и стабильно выполнять двигательные действия в условияхвестибулярных раздражений (кувырков, бросков, поворотов и др.). [68, с.15-18]
Произвольное расслабление мышц — способность коптимальному согласованию расслабления и сокращения определенных мышц в нужныймомент.
Каждая из вышеназванных КС не является однородной, аимеет сложную структуру. В способности к равновесию выделяют статическое,динамическое равновесие и уравновешивание предметов. До 15 и более элементарныхспособностей различают в способности к дифференцированию (воспроизведение,дифференцирование, оценка и отмеривание пространственных, временных и силовыхпараметров движений). Сложной структурой отличаются способность к реагированию(выбора, предвидения, переключения), способность к ритму (воспроизведения,изменения ритма) и другие способности[45, с23].
Следует иметь в виду, что названные КС специфическипроявляются в зависимости от спортивной дисциплины и видовпредметно-практической деятельности. Поэтому, например, способность кдифференцированию параметров движений своеобразно проявляется как чувство дистанциив боксе и фехтовании, чувство снаряда — у гимнастов и легкоатлетов, чувствомяча — у баскетболистов, волейболистов, футболистов, чувство снега — улыжников, чувство льда — у конькобежцев, чувство воды — у пловцов и т.п. Стольже своеобразны способность к ориентированию в пространстве у батутистов, борцови спортсменов игровых видов спорта. Наука пока не может точно определить иназвать все способности подобного рода и тем более их возможные варианты.
Результатом развития специальных и специфических КС,своего рода их обобщением, стало понятие «общие КС». Это понятие сформировано витоге многочисленных научных исследований и практических наблюдений. Есть дети,которые имеют одинаково высокие или одинаково низкие показатели координации,проявляемой в различных двигательных действиях. Можно наблюдать детей, которыеодинаково хорошо выполняют задания на ориентирование, равновесие, ритм и т.п.,подтверждая реальность существования фактора «общая координационнаяготовность», или, что весьма тождественно, — «общие КС»[33, с18].
Общая координационная готовность в большей мерепроявляется среди детей младшего и среднего школьного возраста. Среди юношей идевушек старшего возраста доля данного общего (генерального) фактора вструктуре КС уменьшается. Правда, значительно чаще встречаются случаи, когдаученик имеет высокие координационные возможности применительно к циклическимили ациклическим локомоциям, но низкие к метательным движениям на меткость илик спортивным играм вследствие неодинакового уровня развития разных специальныхКС[26, с44].
То же можно сказать и про проявления специфических КС:ребенок может иметь неплохой результат в тестах на статическое равновесие, ноотличаться при этом низким результатом на ориентацию в пространстве и средним — на быстроту реагирования в сложных условиях и т.д.
Под общими КС мы понимаем потенциальные и реализованныевозможности человека, определяющие его готовность к оптимальному управлениюразличными по происхождению и смыслу двигательными действиями[26, с46].
Специальные КС — это возможности школьника, определяющиеего готовность к оптимальному управлению сходными по происхождению и смыслудвигательными действиями.
А под специфическими КС понимаются возможности индивида,определяющие его готовность к оптимальному управлению отдельными специфическимизаданиями на координацию — на равновесие, ритм, ориентирование в пространстве,реагирование, перестроение двигательной деятельности, согласование,дифференцирование параметров движений, сохранение статокинетическойустойчивости и др. [32, с. 20]
Вышеперечисленные виды КС можно представить каксуществующие потенциально, т.е. до начала выполнения какой-либо двигательнойдеятельности (их можно назвать потенциальными КС), и как проявляющиеся реальнов начале и в процессе этой деятельности (актуальные КС).
Деление на потенциальные и актуальные КС вполнесправедливо. Действительно, пока ребенок не начал заниматься, например,акробатикой или фехтованием, его КС к этим видам двигательной деятельностисуществуют в потенции, в скрытом, не реализованном виде, в форме анатомо-физиологическихзадатков, которые можно считать врожденными, или наследственными. После тогокак он позанимался определенное время этими видами спорта, достиг успехов,можно говорить о его реальных, или актуальных КС.
Понятие «потенциальные способности» нельзя понимать какнекий фиксированный предел, потому что нельзя достоверно спрогнозироватьвозможности развития у школьника различных двигательных, в том числекоординационных, способностей. Об этом говорит продолжающийся рост достижений вразличных видах спорта, в частности, в гимнастике, фигурном катании на коньках,спортивных играх и др., где КС выступают как один из ведущих факторовдостижения высоких результатов.
Учителя физической культуры и тренеры должны, преждевсего, распознать к каким специальным и специфическим КС ученик имеет высокиеврожденные задатки. Затем с помощью соответствующих методов выявить показателиразных КС. Это поможет определить координационные возможности учеников и всоответствии с этим организовать ход учебно-тренировочного процесса.
Необходимо различать элементарные и сложные КС.Элементарные КС проявляются, например, в ходьбе и беге, а более сложные — вединоборствах и спортивных играх. Способность точно воспроизводитьпространственные параметры движений довольно проста; сложнее способность быстроперестраивать двигательные действия в условиях внезапного измененияобстановки[34, с16].
2.3 Методы развития и оценки координационных способностей
Для развития КС детей школьного возраста используютразнообразные методы. Первыми из них следует назвать методы строгорегламентированного упражнения (или сокращенно — методы упражнения), основанныена двигательной деятельности. Эти методы используют в различных вариантах. Ихразнообразие зависит от того, какой ведущий признак (принцип) положен в основугруппировки.
В частности, по степени избирательности воздействия на КСможно говорить о методах избирательно направленного упражнения с воздействиемпреимущественно на сходные КС, например на КС, проявляющиеся в циклическихлокомоциях или относящиеся к метательным движениям с акцентом на меткость, и ометодах генерализованного упражнения (с общим воздействием на две и болееКС)[30, с56].
По признакам стандартизации или варьирования воздействийна уроке (тренировке, внеклассных занятиях) выделяют методыстандартно-повторного и вариативного (переменного) упражнения.
Первые используют для развития КС школьников приразучивании новых, достаточно сложных в координационном отношении двигательныхдействий, овладеть которыми можно лишь после ряда повторений их в относительностандартных условиях. Вторые, по мнению большинства исследователей и практиков,являются главными методами развития КС. Методы вариативного (переменного)упражнения для формирования КС можно представить в двух основных вариантах:методы строго регламентированного и не строго регламентированного варьирования[35, с60].
К первым можно отнести (разумеется, условно) 3 группыметодических приемов.
1-я группа — приемы строго заданного варьированияотдельных характеристик или всей формы привычного двигательного действия:
а) изменение направления движения (бег или ведение мяча сизменением направления движения, лыжное упражнение «слалом», прыжки «с кочки накочку», и т.п.);
б) изменение силовых компонентов (чередование метаний прииспользовании снарядов разной массы на дальность и в цель; прыжки в длину или ввысоту с места в полную силу, вполсилы, в одну треть силы и т.п.);
в) изменение скорости или темпа движений (выполнениеобщеразвивающих упражнений в обычном, ускоренном и замедленном темпе; прыжки вдлину или в высоту с разбега с повышенной скоростью; броски в корзину внепривычном темпе — ускоренном или замедленном и т.п.);
г) изменение ритма движений (разбег в прыжках в длину илив высоту, бросковые шаги в метании малого мяча или копья, в баскетболе илигандболе и др.);
д) изменение исходных положений (выполнениеобщеразвивающих и специально-подготовительных упражнений в положении стоя,лежа, сидя, в приседе и др.; бег лицом вперед, спиной, боком по направлениюдвижения, из приседа, из упора лежа и т.д.; прыжки в длину или глубину изположения стоя спиной или боком по направлению прыжка и т.п.);
е) варьирование конечных положений (бросок мяча вверх изи.п. стоя, ловля — сидя; бросок мяча вверх из и.п. сидя, ловля — стоя; бросокмяча вверх из и.п. лежа, ловля — сидя или стоя и т.п.);
ж) изменение пространственных границ, в которых выполняютупражнение (игровые упражнения на уменьшенной площадке, метание диска, толканиеядра из уменьшенного круга; выполнение упражнений в равновесии на уменьшеннойопоре и т.п.);
з) изменение способа выполнения действия (прыжки в высотуи в длину при использовании разных вариантов техники прыжка; совершенствованиетехники бросков или передач мяча при целенаправленном изменении способавыполнения приема и т.п.).
2-я группа — приемы выполнения привычных двигательныхдействий в непривычных сочетаниях:
а) усложнение привычного действия добавочными движениями(ловля мяча с предварительным хлопком в ладоши, поворотом кругом, прыжком с поворотоми др.; опорные прыжки с дополнительными поворотами перед приземлением, схлопком руками вверху, с кругом руками вперед и др.; подскоки на обеих ногах содновременными движениями рук и т.п.);
б) комбинирование двигательных действий (объединениеотдельных освоенных общеразвивающих упражнений без предметов или с предметами вновую комбинацию, выполняемую с ходу; соединение хорошо освоенныхакробатических или гимнастических элементов в новую комбинацию; включение вновьразученного приема единоборства или игры в состав уже разученных техническихили технико-тактических действий и т.п.);
в) зеркальное выполнение упражнений (смена толчковой имаховой ноги в прыжках в высоту и в длину с разбега; метание снарядов«неведущей» рукой; выполнение бросковых шагов в баскетболе, гандболе начиная сдругой ноги; передачи, броски и ведение мяча «неведущей» рукой и т.п.).
3-я группа — приемы введения внешних условий, строгорегламентирующих направление и пределы варьирования:
а) использование различных сигнальных раздражителей,требующих срочной перемены действий (изменение скорости или темпа выполненияупражнений по звуковому или зрительному сигналу, мгновенный переход отатакующих действий к защитным по звуковому сигналу и наоборот и т.п.);
б) усложнение движений с помощью заданий типажонглирования (ловля и передача двух мячей с отскоком и без отскока от стены;жонглирование двумя мячами одинаковой и разной массы двумя и одной рукой ит.п.);
в) выполнение освоенных двигательных действий послераздражения вестибулярного аппарата (упражнения в равновесии сразу послекувырков, вращений и т. п.; броски в кольцо или ведение мяча послеакробатических кувырков или вращений и т.п.);
г) совершенствование техники двигательных действий послесоответствующей (дозированной) физической нагрузки или на фоне утомления(совершенствование техники передвижения на лыжах, бега на коньках на фонеутомления; выполнение серии штрафных бросков в баскетболе после каждой серииинтенсивных игровых заданий и т.п.);
д) выполнение упражнений в условиях, ограничивающих илиисключающих зрительный контроль (ведение, передачи и броски мяча в кольцо вусловиях плохой видимости или в специальных очках; общеразвивающие упражнения иупражнения в равновесии с закрытыми глазами; прыжки в длину с места на заданноерасстояние и метание на точность с закрытыми глазами и т.п.);
е) введение заранее точно обусловленного противодействияпартнера в единоборствах и спортивных играх (с отработкой финта только напроход вправо или на бросок — проход к щиту справа или слева от опекуна;заранее оговоренные индивидуальные, групповые или командные атакующие изащитные тактические действия в спортивных играх; заранее принятая иоговоренная тактика в единоборстве и т.п.).
Методы не строго регламентированного варьированиясодержат следующие примерные приемы:
а) варьирование, связанное с использованием необычныхусловий естественной среды (бег, передвижение на лыжах, езда на велосипеде идр. по пересеченной и незнакомой местности; бег по снегу, льду, траве, в лесу идр.; периодическое выполнение технических, технико-тактических действий ипроведение игры в волейбол, баскетбол, гандбол, футбол в непривычных условиях,например на песчаной площадке или в лесу; выполнение упражнений, напримерпрыжковых, на непривычной опорной поверхности и т.п.);
б) варьирование, связанное с использованием в тренировкенепривычных снарядов, инвентаря, оборудования (технические приемы игры разнымимячами; прыжки в высоту через планку, веревочку, резинку, забор и др.;гимнастические упражнения на незнакомых снарядах и т.п.);
в) осуществление индивидуальных, групповых и командныхатакующих и защитных тактических двигательных действий в условиях не строгорегламентируемых взаимодействий соперников или партнеров. Это так называемоесвободное тактическое варьирование (отработка технических приемов и тактическихвзаимодействий, комбинаций, возникающих в процессе самостоятельных иучебно-тренировочных игр; выполнение различных тактических взаимодействий сразными соперниками и партнерами; проведение вольных схваток в борьбе и т.п.);
г) игровое варьирование, связанное с использованиемигрового и соревновательного методов. Его можно назвать состязанием вдвигательном творчестве(соперничество в оригинальности построения новыхдвижений и связок у акробатов, гимнастов, прыгунов в воду и на батуте и др.;«игра скоростей» — фартлек; игровое соперничество в искусстве создания новыхвариантов индивидуальных, групповых и командных тактических действий вспортивных играх; упражнения на гимнастических снарядах в порядке оговоренногосоперничества с партнерами и т.п.).
При применении методов вариативного (переменного)упражнения необходимо использовать небольшое количество (8-12) повторенийразнообразных физических упражнений, предъявляющих сходные требования к способууправления движением; многократно повторять эти упражнения, как можно чаще ицеленаправленнее, изменяя при выполнении их отдельные характеристики идвигательные действия в целом, а также условия осуществления этих действий.
Исследователям пока неясно, какие из методическихприемов, относящихся к методам вариативного (переменного) упражнения, являютсянаиболее эффективными для развития и совершенствования КС школьников. Скореевсего, это зависит от задач, решаемых на уроке, возможностей школы и учителя,подготовленности учащихся, их возраста, пола, индивидуальных особенностей идругих факторов. Однако важно в течение учебного года и всего периода обученияребенка в школе обеспечить всеохватное и целенаправленное использование этихприемов, чтобы реализовать разностороннее развитие общих и специальных КС.Методы строго регламентированного варьирования должны занимать больше места приформировании КС в младшем и среднем школьном возрасте, не строгорегламентированного — в старшем. [39, с. 16-23]
Методом, оказывающим существенное воздействие напроявление КС, можно назвать метод (или принцип) направленного сопряжения.Направленное сопряженное совершенствование КС и кондиционных способностей, КС ифаз техники и технико-тактических действий, технической и физическойподготовки, как показали результаты исследований, прежде всего в большомспорте, является весьма перспективным. Однако этот метод недостаточноцеленаправленно используют в практике физического воспитания школьников и юныхспортсменов[35, с65].
Широкое применение в развитии и совершенствовании КС школьниковзанимают игровой и соревновательный методы. Заметим, что большинствоупражнений, рекомендованных для развития КС, можно провести по этим методам.
Для развития КС (особенно специфических, относящихся кконкретным видам спорта) в современной практике физического воспитанияшкольников все шире применяют так называемые специализированные средства,методы и методические приемы. Основное их назначение состоит в том, чтобыобеспечить соответствующие зрительные восприятия и представления; датьобъективную информацию о параметрах выполняемых двигательных действий;способствовать исправлению отдельных параметров движений по ходу их выполнения;воздействовать на все органы чувств, которые участвуют в управлении движениямии их регулировке[60, с23].
К специализированным средствам и методам можно отнести:
— средства видеомагнитофонной демонстрации, позволяющиеанализировать технику движений, относящихся к тому или иному виду спорта; методидеомоторного упражнения, состоящий в попытке мысленного воспроизведения или воссозданиячетких двигательных ощущений и восприятий двигательного действия в целом илиотдельных его характеристик (например, пространственных параметров, решающихзвеньев, фаз этих действий) перед выполнением движения;
— средства и методические приемы лидирования,избирательной демонстрации и ориентирования, позволяющие выполнять упражненияпод звуко- или светолидер, воссоздать пространственные, временные и ритмическиехарактеристики движений и воспринять их зрительно, на слух или тактильно ит.д.;
— приемы и условия направленного прочувствованиядвижений, основанные на применении специальных тренажерных устройств, которыепозволяют прочувствовать отдельные параметры движений (например,пространственные, динамические, временные характеристики или их совокупность);
— некоторые методы срочной информации, основанные наприменении технических устройств, автоматически регистрирующих параметрыдвижений и срочно сигнализирующих о нарушении отдельных из них.
Данные специализированные средства и методы развития КС следуетрассматривать как подчиненные основным. Их широкое применение в физическомвоспитании школьников сдерживается рядом обстоятельств, прежде всегоограниченным временем урока, отсутствием единых тренажеров, приспособлений иоборудования для этих целей и др. Однако в последнее время возрастает арсеналэтих специализированных средств и методов, более широким становится ихвнедрение и более умелым — применение на практике.
При определении КС возникает вопрос об основныхкритериях, раскрывающих суть этого понятия. Результаты научных исследованийпозволяют главными критериями оценки КС считать правильность, быстроту,рациональность и находчивость с их качественными и количественнымихарактеристиками (см. таблицу). В этой связи свои КС ученик может проявлять толькочерез одно какое-либо свойство: например, это точность попадания в цель;быстрота выполнения сложного в координационном отношении движения;экономичность перемещения и расходования физических сил в непростых условияхвнешней среды; стабильность выполнения двигательных навыков в непредвиденных,сбивающих с толку воздействиях и т.п. [38, с. 24]
Однако человек все же проявляет координационныеспособности значительно чаще через совокупность выше представленных свойств. Вэтом случае он координирует свою двигательную активность одновременно по двумили нескольким критериям:
— по скорости и экономичности (передвижение на лыжах попересеченной местности);
— по точности, своевременности и скорости (при выполнениипередач, ударов по мячу или шайбе, бросков и других технических приемов вспортивных играх);
— по точности, быстроте и находчивости (в процессеспортивных игр и единоборств) и т.п.
Чаще всего такими комплексными критериями оценкивыступают показатели эффективности (результативности) выполнения целостныхцеленаправленных двигательных действий или совокупности этих действий,предъявляющих спрос к КС ученика.
Результаты исследований показывают, что все критерииоценки КС специфично проявляются в реальных видах двигательной активности и вразном сочетании друг с другом. Это надо учитывать учителю как при выборе илиразработке соответствующих тестов для оценки КС, так и при анализе показателей,полученных в результате тестирования. Иначе говоря, ученик может иметь высокиепоказатели точности, быстроты и стабильности выполнения сложных акробатическихили гимнастических упражнений на снарядах, но не отличаться такими же высокимихарактеристиками при осуществлении двигательных действий, свойственныхспортивным играм, единоборствам или метаниям в легкой атлетике.
Оценивая координационные способности, учитель должениметь в виду, что вышеназванные критерии в одних случаях могут характеризоватьявные (абсолютные), а в других — латентные, или скрытые (относительные,парциальные) показатели КС[22, с6].
Абсолютные показатели выражают уровень развития КС безучета скоростных, силовых, скоростно-силовых возможностей школьника.Относительные, или парциальные, показатели позволяют судить о проявлении КС сучетом этих возможностей. Например, время челночного бега 3 х 10 м — это абсолютный показатель, а разность времени челночного бега 3 х 10 м и времени бега на 30 м по прямой — относительный; длина прыжка с места, стоя спиной вперед кместу приземления — абсолютный показатель, а частное от деления длины прыжка сместа из и.п. стоя спиной к длине прыжка из и.п. стоя лицом к месту приземления- относительный показатель КС и т.д.
Учителю физической культуры и тренеру важно знать, чемуравны абсолютные и относительные показатели КС у детей и юных спортсменов. Этопоможет им точнее определить явные и скрытые координационные возможностивоспитанников, понять, что именно развито недостаточно — координационные иликондиционные (скоростные, силовые, скоростно-силовые и другие) способности — ив соответствии с этим осуществлять и корректировать ход учебного илитренировочного процесса.
Основными методами оценки КС служат метод наблюдения,метод экспертных оценок, аппаратурные методы и метод тестов[35, с45].
Метод наблюдения может многое сказать опытному иподготовленному педагогу о том, как развиты вышеназванные КС его воспитанников.Например, в процессе урочных и внеурочных занятий учитель физической культурыполучает разнообразную информацию о том, как легко и быстро ученик овладеваетлегкоатлетическими, гимнастическими, спортивно-игровыми и другими упражнениямишкольной программы; как точно и быстро координирует он свои движения, участвуяв эстафетах, подвижных и спортивных играх; насколько своевременно и находчивоперестраивает двигательные действия в ситуациях внезапного измененияобстановки, т.е. в условиях, предъявляющих высокие требования к координационнымспособностям. Если учитель опирается на выделенные нами критерии оценки КС, тоэффективность его наблюдения при этом повышается[54, с31].
Однако с помощью метода наблюдения можно получить лишьприблизительные, относительные характеристики развития КС на уровнеальтернативы: есть у данного школьника те либо иные КС или их нет. Получитьточные количественные оценки координационного развития этим методом нельзя.
Оценивать КС можно также на основании метода экспертныхоценок. Для этого учитель приглашает в школу опытных, сведущих специалистов,которые высказывают свое мнение о степени развития различных координационныхспособностей ученика. Экспертизу можно проводить разными способами. Для школынаиболее подходящим является способ предпочтения (ранжирования), согласнокоторому эксперты расставляют оцениваемых детей по рангам — в порядке ухудшенияили улучшения их КС. Место, занятое учеником, определяется числом набранныхбаллов; ему соответствует относительный уровень координационных способностейученика в группе или классе.
Однако и метод экспертных оценок имеет свои изъяны.Во-первых, для проведения экспертизы не всегда можно найти специалистов высокойквалификации в данном вопросе. Во-вторых, с его помощью можно получить лишьсубъективную характеристику степени развития КС, которая не всегда совпадает собъективной, действительной оценкой.
Аппаратурные, или инструментальные, методы позволяютполучить достаточно точные количественные оценки уровня развитиякоординационных способностей и их отдельных компонентов (признаков). Существуетмножество приборов, с помощью которых можно выявлять КС. Назовем наиболее типичныеиз них[18, с56].
Так, с помощью различных координациомеров,тремометров-координациомеров можно измерять точность, быстроту и экономичностьдвижений. Для измерения точности воспроизведения, дифференцирования, оценки иотмеривания пространственных, силовых и временных параметров движенийсоответственно применяют кинематометры, динамометры и рефлектометры(реакциомеры). Стабилографы используют для определения способностей кподдержанию равновесия тела.
В настоящее время в научных исследованиях по физическомувоспитанию школьников и в спорте различная аппаратура находит все более широкоеприменение. Учитель, который использует инструментальные методы, без сомнения,поднимает на более высокую ступень изучение проблемы КС. Однако нельзя неучитывать ограниченность применения этих методов в измерении координационныхспособностей, особенно в условиях школы.
Во-первых, с помощью приборного оборудования можно точноизмерить лишь отдельные психофизиологические функции (сенсорные,интеллектуальные, сенсомоторные, мнемические) или отдельные признаки КС(например, точность воспроизведения силовых, временных или пространственных параметровдвижений), а не сами координационные способности как целостные психомоторныеобразования.
Во-вторых, многие лабораторные приборы дорогостоящи. Икроме того такую аппаратуру не выпускают серийно, и это не позволяет применятьее в широких масштабах, в том числе в наших общеобразовательных школах.
Основным методом диагностики КС учащихся на сегодняшнийдень являются специально подобранные двигательные (моторные) тесты.Специалистами определены основные теоретические и методические положения,которые следует учитывать при выборе тестов на КС; отобраны тесты, пригодныедля оценки абсолютных и относительных показателей, характеризующих уровеньразвития специальных КС школьников всех возрастно-половых групп; разработанаметодика тестирования; осуществлено тестирование разных КС на большомколичестве детей 7-17 лет; установлены добротные, надежные и информативныетесты; разработаны нормативы с учетом возраста и пола детей; подготовленырекомендации по применению тестов в реальных условиях школы. [32, с. 49]
В практике физического воспитания и в научныхисследованиях достаточно часто встречаются ситуации, когда для оценки КСиспользуют только один-два теста, на основании которых делают вывод о степенисформированности всей координационно-двигательной сферы. Однако с помощьюодного, даже весьма сложного комплексного теста, включающего в себя несколькодвигательных заданий, нельзя получить точные, дифференцированные оценки уровняразвития отдельных, конкретных КС.
Поэтому лучше сначала разработать или отобрать возможнобольшее число двигательных тестов, определяющих абсолютные и относительныепоказатели, характеризующие особенности развития специальных и специфическихКС, а затем подвергнуть эти тесты экспериментальной проверке. Наиболее правильнымпредставляется подход, когда каждую отдельную КС изучают с помощью несколькиходнородных контрольных испытаний. Это позволяет получить достаточно надежную оценкууровня ее развития, а в научном плане наличие положительных взаимосвязей междуоднородными признаками говорит о том, что данные тесты или группа тестовопределяют одну и ту же КС.
Тесты должны быть доступны школьникам всех илиопределенных возрастно-половых групп и обеспечивать получениедифференцированных результатов, показывающих уровень развития конкретных КС. Всостав тестов не должны входить сложные двигательные умения, требующиедлительного специального обучения. Желательно, чтобы контрольные испытания нетребовали сложного оборудования и приспособлений и были относительно просты поусловиям организации и проведения; чтобы результаты тестов как можно меньшезависели от возрастных изменений размеров тела, его звеньев и от массы телаиспытуемого; чтобы задания, входящие в тесты, выполнялись «ведущими» и«неведущими» верхними и нижними конечностями, что позволяет изучить явлениелатеральное (асимметрии) с учетом возраста и пола. Для учителя особенно важно,чтобы тесты давали достаточно полную картину динамики изменения, прежде всеготех КС, развитие которых предусмотрено в учебной программе физическоговоспитания учащихся[59, с18].
Для контроля за координационными способностями в условияхшколы чаще всего применяют следующие тесты: [39, с. 20]
1) варианты челночного бега Зх10 м или 4х10 м из и.п.лицом и спиной вперед; учитывают время, а также разницу во времени выполненияэтих вариантов; в первом случае оценивают абсолютный показатель КСприменительно к бегу, во втором — относительный;
2) прыжки в длину с места из и.п. спиной и боком (правым,левым) к месту приземления; определяют также частное от деления длины прыжка изи.п. спиной вперед к длине прыжка из и.п. лицом вперед; чем ближе это число кединице, тем выше КС применительно к прыжковым упражнениям;
3) подскоки из и.п. стоя на возвышении (например, наскамейке высотой 50 см и шириной 20 см) и на полу; вычисляют разность высотподскоков из этих и.п.;
4) три кувырка вперед из и.п. о.с. на время выполнения;определяют также точное время выполнения этого же теста с установкой сделатькувырки в два раза медленнее, учитывают допущенные при этом ошибки; дляподготовленных детей, например, юных акробатов предусмотрены также три кувырканазад с подсчетом разницы во времени выполнения этих заданий;
5) метание предметов (например, теннисных мячей из и.п.сед ноги врозь из-за головы) ведущей и неведущей рукой на дальность; определяютКС применительно к движению предмета по баллистическим траекториям с акцентомна силу и дальность метания;
6) метание всевозможных предметов на точность попадания вцель; например, теннисного мяча в концентрические круги и другие мишени срасстояния 25-50 % от максимальной дальности метания отдельно для каждой руки;определяют КС применительно к метательным двигательным действиям с установкойна меткость, а также способность к дифференцированию пространственно-силовыхпараметров движений;
7) бег (например, на 10 м) с изменением направления движения и обеганием трех стоек только с. правой и только с левой стороны; то же, ноконтрольное испытание выполняется с ведением мяча только правой и только левойрукой (ногой) или ведение мяча (шайбы) клюшкой, а также учитывается разность вовремени выполнения этих заданий. С помощью этих тестов оценивают КСприменительно к спортивно-игровой двигательной деятельности и способность кприспособлению;
8) специально разработанные подвижные игры-тесты:«Пятнашки», «Охотники и утки», «Борьба за мяч» — для комплексной оценки общихкоординационных способностей.
Подводя итог вышеизложенному можно утверждать, что координационныеспособности — это возможности индивида, определяющие его готовность коптимальному управлению и регулировке двигательного действия.
Учителя физической культуры и тренеры должны, преждевсего, распознать, к каким специальным и специфическим КС ученик имеет высокиеврожденные задатки. Затем с помощью соответствующих методов выявить показателиразных КС. Это поможет определить координационные возможности учеников и всоответствии с этим организовать ход учебно-тренировочного процесса[63, с123].
Для развития КС детей школьного возраста используютразнообразные методы, такие как методы строго регламентированного упражнения,методы стандартно-повторного и вариативного (переменного) упражнения, которыеявляются главными методами развития координационных способностей. А такжеигровой и соревновательный методы[18, с80].
Основными методами оценки координационных способностей служатметод наблюдения, метод экспертных оценок, аппаратурные методы и метод тестов.
Основным методом диагностики КС учащихся на сегодняшнийдень являются специально подобранные двигательные (моторные) тесты.

Глава 3. Организация и методика исследования
3.1 Задачи и методы исследования
Перед исследованием нами были поставлены следующиезадачи:
1. Изучить научно-методическую литературу по заданнойтеме.
2. Исследовать двигательные и координационные качества детеймладшего школьного возраста.
3. Выявить уровень развития двигательных качеств детеймладшего школьного возраста.
4. Определить характер воздействия средств гимнастики наразвитие основных двигательных качеств и координационных способностей у детеймладшего школьного возраста.
Методы исследования:
1. Анализ литературных источников.
2. Педагогическое наблюдение.
3. Беседы.
4. Проведение опросов и анкетирования младших школьникови их родителей.
5. Анализ результатов анкетирования.
6. Метод математической обработки данных.
7.Эксериментальное исследование с обработкой и интерпретациейданных.
Анализ научно-методической литературы проводился нами сцелью создания представления о координационных способностях, выясненияанатомо-физиологических особенностей младших школьников. Анализ существующихметодик и программ по дисциплине «Физическая культура» для учащихся младшихклассов показал, что в них предлагаются в основном традиционные подходы кобучению. Наряду с относительным падением качественных параметров учебногопроцесса, существенно снижается мотивация детей к занятиям физической культурой.Возникает объективная потребность в новом положении содержания учебнойпрограммы по дисциплине «Физическая культура»[24, с53].
Метод педагогического наблюдения позволил получитьфактический материал об изучаемом процессе. Для определения путей совершенствованияучебного процесса с помощью средств и методов гимнастики по дисциплине«Физическая культура» в младшей школе нами был проведен ряд подготовительныхмероприятий. Среди них:
— показательные выступления спортивной группы похудожественной гимнастике третьего года обучения перед учащимися младшей школы№ 2 г. Сосенский Козельского района и их родителями;
— разъяснительно — ознакомительные беседы.
Показательные выступления и разъяснительные беседыпроводились нами с целью наглядной демонстрации средств и методов гимнастики,их влияния на уровень физического и эстетического развития занимающихся,возможности их использования в учебном процессе в младшей школе.
Анкетирование позволило нам определить отношение детей иродителей к занятиям физической культурой и спортом в школе и спортивныхсекциях, а также уровень их заинтересованности в использовании в ходе учебногопроцесса предложенной нами методики.
Анализ анкетирования показал, что 75% родителейзанимались спортом в период обучения в младшей школе, из них 33% — плаванием,11% — художественной гимнастикой, 6% — спортивной гимнастикой, 22% — легкойатлетикой и 28% — игровыми видами спорта. Основной мотивацией к занятиямспортом у 55% опрошенных была рекомендация тренера и родителей, у 7 % — желаниедостичь высокого спортивного результата, а 38% — рассматривали занятия спортомкак способ проведения свободного от школьных занятий времени.
По результатам опроса выяснилось, что 40 % родителейоценивают уровень физического развития своего ребенка как отличное, хорошее илиудовлетворительное, из них 70 % считают достаточным для своих детей школьныхуроков.
60 % опрошенных родителей считают неудовлетворительнымуровень физического развития своего ребенка, аргументируя это нерациональным двигательнымсоставом уроков по дисциплине «Физическая культура» в младшей школе инедостаточным использованием в учебном процессе элементов массовых видовспорта.
70 % опрошенных утверждают, что хотели бы, чтобы их детизанимались в спортивных секциях, однако не могут реализовать эту возможность поразличным причинам.
87 % родителей определили уровень физическойподготовленности современных младших школьников как более низкий по сравнению суровнем физической подготовленности младших школьников предыдущих поколений. Изних 75% основными причинами этих различий считают ограничение двигательнойактивности детей.
85 % опрошенных положительно оценили работу преподавателяфизической культуры, отметив использование в учебном процессе последнихдостижений науки в области физической культуры и спорта, и, как недостаток,большое количество тестовых упражнений, используемых для оценки уровняфизического развития ребенка, которые, по их мнению, не являются объективными.
67 % родителей проявили заинтересованность и поддержкупредлагаемой методики, 19 % родителей (имеющих сыновей) считают использованиена уроках средств оздоровительной гимнастики, в частности упражненийгимнастики, не целесообразным и 14% не проявили никакой заинтересованности вданном вопросе.
Однако все родители дали свое согласие на использование вучебном процессе по дисциплине «Физическая культура» средств и методовгимнастики.
Анкетирование учащихся показало, что 90 % опрошенныхсчитают уровень своего физического развития отличным и хорошим. 68 % хотели бырегулярно заниматься в спортивных секциях. Из них 35 % — большим теннисом, 32 %- футболом, 20 % — восточными единоборствами и 12 % другими видами спорта.
Учащиеся младших классов выявили желание заниматься науроках физической культуры под музыку, выполнять танцевальные элементы игимнастические упражнения с предметами, а также сочли интересным использованиена уроках по физической культуре элементов гимнастики с целью повышения уровняразвития ловкости и гибкости.
Полученные результаты опроса дают возможность утверждать,что 89% учащихся заинтересованы в использовании на уроках упражненийгимнастики.
Результаты опроса дали импульс для проведения экспериментальногоисследования. В задачи нашего эксперимента входило определение характеравоздействия средств гимнастики на развитие основных двигательных качеств икоординационных способностей у детей младшего школьного возраста. Эффектпредложенной методики оценивался путем анализа изучаемых показателей в процессеэксперимента, а также сравнением результатов экспериментальной и контрольнойгрупп.
Математическая обработка данных полученных в результатетестирования проводилась с вычислением средней арифметической величины,вычислением процентных показателей, сравнением средних арифметических величин.
3.2 Организация исследования
Экспериментальное исследование проводилось на баземладшей школы № 2 г. Сосенский Калужской области, в котором приняли участиеучащиеся 2-4 классов, в течение 2009 учебного года. Дети были поделены на две группы- экспериментальную «А» и контрольную «Б».
Первым этапом являлся подбор, изучение и анализлитературных источников.
На основании просмотра литературных источников, можносделать следующие выводы:
В младшем школьном возрасте у ребенка происходят изменениявсех систем организма, младший школьный возраст наиболее благоприятен дляформирования у детей практически всех физических качеств и координационныхспособностей, реализуемых в двигательной активности. Чтобы качественно строитьработу с этой категорией учащихся учителю необходимо иметь знания по анатомии,физиологии, психологии ребенка[13, с15].
Основным методом диагностики КС учащихся на сегодняшнийдень являются специально подобранные двигательные (моторные) тесты.
Для развития КС детей школьного возраста используютметоды строго регламентированного упражнения, методы стандартно-повторного ивариативного (переменного) упражнения, а также игровой и соревновательныйметоды[48, с54].
На втором этапе проводились беседы с младшими школьникамии их родителями, анкетирование.
На третьем этапе проводилось тестирование учащихся,которое включало три кувырка вперед, четыре поворота на гимнастической скамейке,стойка на одной ноге, челночный бег, бег на 30 м, подтягивания и т.п.
На четвертом этапе проводилось экспериментальноеисследование, которое предусматривало проверку эффективности предложенной намипрограммы.
Эксперимент включал использование на уроках, кромеэлементов существующей типовой программы, средств оздоровительной гимнастики. Всовременных литературных источниках не полностью отражены такие вопросы, каквоспитательное значение средств гимнастики, влияние профилактических икорригирующих упражнений гимнастики на физическое развитие и совершенствованиедвигательных качеств у детей младшего школьного возраста в средней школе, ихэтическое воспитание в ходе учебного процесса.
Предложенные нами методические нововведения заключались вследующем:
— учащимся второго класса предлагалась для обученияразновидность шагов (переменный шаг, перекатный шаг, танцевальные шаги) и бега,различные виды равновесия, отдельные виды прыжков;
— учащиеся третьего класса выполняли, кроме вышеописанныхупражнений, соединение танцевальных шагов, «волны», повороты, прыжки;
— для учащихся четвертого класса были предложеныупражнения с предметами — мячом, обручем, скакалкой и лентами.
Упражнения на расслабление для мышц рук, ног, туловища,упражнения на развитие гибкости, акробатические упражнения и музыкальные игрыприменялись во всех классах, независимо от возраста.
В таблице предоставлена схема учебного плана для 2-4классов.(см.Приложение, таблица 1). В начале эксперимента в обеих группах(группа А — экспериментальная, группа Б — контрольная) испытуемых былопроведено тестирование для определения уровня их физической подготовленности.
Однако при проведении тестирования на первом этапеэксперимента, результаты учащихся контрольной группы по некоторым видамупражнений, в частности: челночном беге 4х9, беге на 30м и подтягивании, былинесколько лучше, чем у учащихся экспериментальной группы (см. Приложение,таблица 2).
Результаты повторного тестирования учащихся обеих группна промежуточном этапе эксперимента позволяют утверждать, что показателиучащихся экспериментальной группы по тестовым упражнениям, за выполнениекоторых они на предварительном этапе (первое тестирование) имели более низкиеоценки, максимально приблизились к результатам учащихся контрольной группы, апо остальным упражнениям (наклон туловища вперед из положения сидя, прыжок вдлину с места, бег на выносливость) имели более высокие показатели по сравнениюс учащимися контрольной группы(см.Приложение, таблица 2).
Анализ результатов тестирования физическойподготовленности учащихся обеих испытуемых групп на заключительном этапеэксперимента позволил установить достоверные различия (Р
Педагогические наблюдения показали, что техническаяподготовленность детей 7-10 лет находилась примерно на одном уровне, однакодети третьего класса (9-10 лет) несколько отличались от них по степенивосприятия и совершенствования техники исполнения предлагаемых упражнений.
На заключительном этапе эксперимента кромегосударственных тестов детям были предложены двигательные задания, которыепозволяют изучить комплексное проявление координационных способностей:способность к оценке и регуляции динамических и пространственно-временныхпараметров движений, способность к ориентированию в пространстве, способность ксохранению устойчивости позы (равновесие), чувство ритма, способность кпроизвольному расслаблению мышц, координации движений. (см.Приложение, таблица 4)
Мы разработали экспериментальный комплекс упражнений дляразвития координационных способностей, предназначенный для проведения на урокахфизической культуры с гимнастической направленностью для учащихся младшихклассов. Предложенная программа состоит из следующих разделов:2 класс, 1семестр.
Целенаправленное выполнение общеразвивающих упражненийдля повышения уровня гибкости: шпагатов, полушпагатов, наклонов туловища впередиз положения сидя и стоя, акробатические упражнения (элементарные кувырки иперевороты), стойки и упражнения на гимнастическом мосту, специальныеупражнения для развития гибкости и укрепления мышц спины и таза. Строевыеприемы и упражнения. Общеразвивающие упражнения на внимание и совершенствованиекоординационных способностей: комплексы вольных упражнений и подвижные игры сэлементами художественной гимнастики («Бросай выше», «Вправо-влево», «Попрыгунчик»,«Не останься без места»).
2 класс, 2 семестр.
Выполнение комплексов общеразвивающих упражнений дляразвития ловкости и гибкости в сочетании с выполнением силовых упражнений(сгибания-разгибания рук в положении упор лежа на полу или гимнастической скамьи,упражнения на перекладине: висы, подтягивание, поднятия ног к перекладине,повороты туловища и др.). Акробатические упражнения (выход в стойку изположения гимнастического моста, сложные кувырки и перевороты (колесо, подъемразгибом). Комплексы общеразвивающих упражнений на развитие внимания икоординационных способностей. Подвижные игры с использованием гимнастическихпредметов («Реагируй быстрее», «Зеркало», «Бабочка и дети», «Волчок»).
3 класс, 1 семестр.
Выполнение элементов произвольной программыхудожественной гимнастики без предметов под музыку в сочетании с комплексамиобщеразвивающих упражнений различной направленности и акробатическимиупражнениями. Усложненные подвижные игры с использованием гимнастическихпредметов («Кому бросать», «Эстафета со скакалкой», «Кати прямо»).
3 класс, 2 семестр.
Выполнение элементов произвольной программыхудожественной гимнастики с предметами под музыку. Совершенствование выполненияэлементов произвольной программы художественной гимнастики без предметов подмузыку на фоне общефизической нагрузки в сочетании с комплексамиобщеразвивающих упражнений различной направленности и акробатическимиупражнениями. Усложненные подвижные игры с использованием гимнастическихпредметов («Отбери мяч», «Эстафета с мячом», «Кати прямо»).
4 класс, 1 семестр.
Выполнение начальных элементов групповых упражнений безпредметов и с предметами. Составление каждым учащимся совместно с педагогомпрограммы индивидуального выступления.
4 класс, 2 семестр.
Выполнение групповых упражнений без предметов и спредметами, совершенствование выполнения индивидуальной программы. Выступлениеперед учащимися школы с индивидуально — групповой художественно — театрализованной гимнастической композицией. Участие в классных и школьныхсоревнованиях.
Упражнения выполнялись в конце каждого урока физическойкультуры в течение 15 минут, а также дополнительно на больших переменах междууроками не меньше одного раза в течение учебного дня.
Для подтверждения результатов исследований былопредложено проведение пробных уроков с использованием пунктов вышеуказаннойпрограммы учителям физического воспитания младших классов другой средней школыг. Сосенский Козельского района.
Участвовавшие в этом эксперименте учителя подтвердили,что использование средств и методов гимнастики на уроках вызвали существенныйинтерес у учеников. Повысилась посещаемость занятий благодаря именно этимнововведениям в некоторых классах. Дети стали с удовольствием выполнятьнекоторые акробатические упражнения и комплексы вольных, общеразвивающихупражнений, которые ранее они выполняли с неохотой.
Несмотря на все положительные моменты, связанные спредложенными нововведениями в учебный процесс, ход эксперимента вызвал и рядтрудностей, в основном субъективного характера, связанных, как правило, с материальнымобеспечением учебного процесса.
Так, во многих школах практически отсутствуетэлементарный спортивный инвентарь и ковровое покрытие, некоторые сложностипредставляет обеспечение музыкального оформления занятий. Однако перечисленныепроблемы в целом не снижают положительной роли предложенной нами методики ивозможностей ее эффективного использования на практике.
3.3 Результаты исследования
Как показали наши исследования, на уроках, гдеиспользовались упражнения художественной гимнастики и другие средстваоздоровительных видов гимнастики, дети (как мальчики, так и девочки) испытывалиогромную
радость, особенно от упражнений с предметами. Музыкальноесопровождение уроков с использованием веселой и любимой музыки, создавалохорошее настроение у детей, что способствовало более плодотворной работе. Всеэто является эффективным средством эстетического воспитания, при помощикоторого можно с успехом развивать и совершенствовать основные двигательныекачества, а также формировать и корригировать функциональные нарушения осанки.У детей возросла творческая активность, дети стали участвовать в показательныхконцертах и внутришкольных соревнованиях.
Исследования показали, что применение упражненийгимнастики, специальных подвижные игр с музыкальным сопровождением дляпрофилактики нарушений осанки и плоскостопия дало положительный результат. Врезультате исследований было выявлено, что использование на уроках средствгимнастики способствовало исправлению нарушений осанки у детей. Результатыобследования детей в начале учебного года показали, что 14 детей (чтосоставляет 46,6%) имели функциональные дефекты осанки. Обследования в концеучебного года показали, что занятия корригирующей гимнастикой способствовалиисправлению у 6 детей функциональных дефектов осанки, а у всех остальных детейпоявился навык самоконтроля и выработалось умение держать правильную позу вовремя сидения и ходьбы.
Нами было замечено, что занятия с использованием средствхудожественной гимнастики способствовали формированию устойчивого интереса удетей к урокам физической культуры и спорту. Только интересные яркие посодержанию упражнения из арсенала средств художественной гимнастики привлекаютдетей к сознательным и систематическим занятиям в школе и дома. По итогамопроса родителей, можно сделать вывод, что 73% детей стали систематическивыполнять домашние задания по физической культуре. Увеличилось количестводевочек, желающих заниматься в секции художественной гимнастики на 62,5 %,четыре девочки изъявили желание продолжить занятия художественной гимнастикой вспортивных школах.
Выводы.
1. Младший школьный возраст наиболее благоприятен дляформирования у детей практически всех физических качеств и координационныхспособностей, реализуемых в двигательной активности.
2. Наиболее эффективными средствами воспитаниякоординационных способностей являются игры и физические упражнения.
3. Координация движений тренируема и дети легко поддаютсявоздействию педагогического процесса.
4. Развитые координационные способности сохраняются втечение сравнительно длительного срока.
5. Между уровнем физического развития детей и уровнемразвития их координационных способностей не существует взаимосвязи, и поэтому надозаниматься упражнениями, направленными на развитие координации движений, совсеми учащимися без исключения.
6. Применение упражнений гимнастики, специальныхподвижных игр с музыкальным сопровождением способствовали исправлению нарушенийосанки и плоскостопия у детей. Кроме того, у детей появился навык самоконтроляи выработалось умение держать правильную позу во время сидения и ходьбы.
7. Занятия с использованием средств художественнойгимнастики способствовали формированию устойчивого интереса у детей к урокамфизической культуры и спорту.

Заключение
Изучив научно-методическую литературу и опробовавкомплекс упражнений для развития координационных способностей детей 7-9 летвыяснилось, что наша рабочая гипотеза, а именно — применение различных средствкак физические упражнения и гимнастические упражнения с динамическим характеромна уроках физической культуры позволит качественно повысить уровенькоординационных способностей детей 7-9 лет – подтвердилась.
Младший школьный возраст ребенка — это возраст глубокихкачественных изменений всех систем организма, его совершенствование. Младшийшкольный возраст наиболее благоприятен для формирования у детей практическивсех физических качеств и координационных способностей, реализуемых вдвигательной активности. Чтобы качественно строить работу с этой категориейучащихся учителю необходимо иметь глубокие знания по анатомии, физиологии,психологии ребенка.
1. Изучив научно-методическую литературу мы выяснили, чтокоординационные способности — это возможности индивида, определяющие егоготовность к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия. Выделяютспециальные, специфические и общие КС.
Основными методами оценки КС служат метод наблюдения,метод экспертных оценок, аппаратурные методы и метод тестов. Основным методомдиагностики КС учащихся на сегодняшний день являются специально подобранные двигательные(моторные) тесты.
2. Проанализировав методы развития координационныхспособностей мы пришли к выводу, что для развития КС детей школьного возрастаиспользуют разнообразные методы. А методы строго регламентированногоупражнения, методы стандартно-повторного и вариативного (переменного)упражнения являются главными методами развития КС, а также игровой исоревновательный методы.
3. Наиболее эффективными средствами воспитаниякоординационных способностей являются игры и физические упражнения.
Координация движений тренируема и дети легко поддаютсявоздействию педагогического процесса, специально направленного на ее развитие.Высокая степень развития координационных способностей оказывает положительноевлияние на овладение детьми новыми двигательными навыками. Развитыекоординационные способности сохраняются в течение сравнительно длительногосрока. Установлено, что взаимосвязи между уровнем физического развития детей иуровнем развития их координационных способностей не существует, и поэтому естьоснование заниматься упражнениями, направленными на развитие координациидвижений, со всеми учащимися без исключения.
4. Мы разработали экспериментальный комплекс упражненийдля развития координационных способностей детей младшего школьного возраста.Этот комплекс упражнений предназначен для проведения на уроках физическойкультуры с гимнастической направленностью. В него вошли общеразвивающиеупражнения, акробатические упражнения, упражнения на совершенствованиекоординационных способностей и игры на развитие внимания, ловкости, равновесия,точности движений с использованием гимнастических предметов.
5. В результате исследования стало ясно, чтоиспользование средств и методов художественной гимнастики на уроках вызвалосущественный интерес у учеников. Повысилась посещаемость занятий благодаряименно этим нововведениям в некоторых классах. Дети стали с удовольствиемвыполнять некоторые акробатические упражнения и комплексы вольных,общеразвивающих упражнений, которые ранее они выполняли с неохотой.
Исследования также показали, что применение упражненийхудожественной гимнастики, специальных подвижные игр с музыкальнымсопровождением способствовали исправлению нарушений осанки и плоскостопия удетей. Кроме того, у детей появился навык самоконтроля и выработалось умениедержать правильную позу во время сидения и ходьбы.
Занятия с использованием средств гимнастикиспособствовали формированию устойчивого интереса у детей к урокам физическойкультуры и спорту.

Список литературы
1.        Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания. — М.: ФиС, 2000.
2.        Бернштейн Н.А. О ловкости и её развитии. — М.: «ФиС», 2001.
3.        Блинов Н.Г., Игишева Л.Н. Практикум по психофизиологической диагностике.- М.: Физкультура и спорт, 2000.
4.        Боген М.М. Обучение двигательным действиям. — М.: Физическая культура испорт, 2005.
5.        Бронштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. – М.: «Физкультура и спорт»,2001.
6.        Вавилова Е.Н. Особенности проявления двигательных качеств у детей 6-7лет. // Роль физического воспитания в подготовке детей к школе: Сб. науч. тр./Под ред. Ю.Ф. Змановского и Н.Т. Тереховой. — М., 2000.
7.        Васильева О.Н., Леонова Л.А. Особенности выработки точностного движенияу детей 7 лет // Новые исследования по возрастной физиологии. — 2000. — № 114.-С. 101-105.
8.        Волков Л.В. Система управления развитием физических способностей детейшкольного возраста в процессе занятий физической культурой и спортом: Автореф.дис. д-ра пед. наук. — М., 2008.
9.        Волкова Л.М. Влияние упражнений разной направленности на развитиефизических качеств младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2003.
10.     Вопросы биомеханики физических упражнений. Сб. научн. трудов. — Омск,2002. С. 24-32.
11.     Давыдов С.Ю. Морфофункциональные показатели и развитие моторики у детей3-6-летнеко возраста различных типов конституций.// Теория и практикафизической культуры. 2005.- №11.- с.39-43.
12.     Гогунов Е.H., Мартъенов Б.Н. Психология физического воспитания и спорта.- М.: Физкультура и спорт, 2000.
13.     Григорян Э.А. Двигательная координация школьников в зависимости отвозраста, пола и занятий спортом: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Киев, 2006.
14.     Двигательные качества и моторика их развития у младших школьников. /Сост. Н.А. Ноткина. — СПб: Образование, 2003.
15.     Евстафьев Б.В. Понятийный словарь по физической культуре и спорту. — Л.,2000.
16.     3имницкая Р.Э. Нормирование нагрузок, направленных на развитиекоординационных способностей младших школьников на уроках физической культуры:Автореф. дис. канд. пед. наук. — Минск, 2003.
17.     Ильин Е.П. Двигательная память, точность воспроизведения амплитудыдвижений и свойства нервной системы // Психомоторика Сб. научн. трудов. — Л.,2006.
18.     Ильин Е.П. Ловкость — миф или реальность? // Теория и практикафизической культуры. -2002. — № 3. — С. 51-53.
19.     Кабанов Ю.М. Методика развития равновесия у детей школьного возраста:Автореф. дис. канд. пед. наук. — Минск, 2002.
20.     Карпеев А. Г. Методологические аспекты изучения координационныхспособностей // Вопросы биомеханики физических упражнений. Сб. научн. трудов. — Омск, 2002.- С. 24-32.
21.     Кечетжиева А., Банкова М., Чиприянова М. Обучение детей художественнойгимнастике. — М.: Физкультура и спорт, 2005.
22.     Контрольные упражнения для оценки координационных возможностей юныхспортсменов: Метод. рекомендации. — Минск, 2001.
23.     Коссов А. И. Психомоторное развитие младших школьников (методическиеразработки). — М., 2009.
24.     Кофман П.К. Настольная книга учителя физической культуры. — М.: Физкультураи спорт, 2008.
25.     Лях В.И. Тесты в физическом воспитании школьников. — М.: Физкультура испорт, 2008.
26.     Лях В.И. Понятие «координационные способности» и «ловкость» // Теория ипрактика физической культуры. -2003. — №8. — С. 44-46.
27.     Лях В.И. Анализ свойств, раскрывающих сущность понятия «координационныеспособности» // Теория и практика физической культуры. -2004. — №1.- С. 48-50.
28.     Лях В.И. Развитие координационных способностей в школьном возрасте // Физкультурав школе. -2007. — № 5. — С. 25-28.
29.     Лях В.И. О классификации координационных способностей // Теория и практикафизической культуры. -2007. — №7.- С. 28-30.
30.     Лях В.И. Координационные способности школьников. — Минск: Полымя, 2001.
31.     Лях В.И. Сензитивные периоды развития координационных способностей детейв школьном возрасте // Теория и практика физической культуры. -2000. — №3. -С.15-18.
32.     Лях В.И. Критерии определения координационных способностей //Теория и практикафизической культуры. -2001. — №11. — С. 17-20.
33.     Лях В.И. Координационно-двигательное совершенствование в физическомвоспитании и спорте: история, теория, экспериментальные исследования // Теорияи практика физической культуры. -2005. — №11.
34.     Майорова Л.Т., Лопина Н.Г. Закономерности развития координационныхспособностей у детей 7-10 лет. / Под ред. В.И. Усакова. — Красноярск, 2006.
35.     Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. — М.: Физкультура испорт, 2001.
36.     Максименко A.M. Основы теории и методики физической культуры. — М.: Физкультураи спорт, 2009.
37.     Менхин Ю.В. Физическая подготовка к высшим достижениям в видах спорта сосложной координацией действий: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. — М., 2000.-48 с.
38.     Минаева Н.А. Приёмы определения координационных способностей юныхгимнастов //Ежегодник: Гимнастика. — М.: Физическая культура и спорт, 2003. — Вып.1.- С. 22-24.
39.     Минаева Н.А. Педагогическая характеристика проявления координационныхспособностей гимнастов // Ежегодник: Гимнастика. — М.: Физическая культура испорт, 2004. — Вып.1. — С. 29-32.
40.     Михайлович Г.Н. Двигательное развитие детей 6-7 лет в связи с ориентациейк сложнокоординационной спортивной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 2002.
41.     Мир движений мальчиков и девочек. Методическое пособие для руководителейфизического воспитания школьных учреждений. — Санкт-Петербург: «Детство-Пресс»,2001.
42.     Назаров В.П. Координация движений у детей школьного возраста. -М.:Физкультура и спорт. 2009.
43.     Наука в олимпийском спорте. — 2000. — №1.- С. 53-59.
44.     Панов В.А. Методика развития координационных способностей детей 7 лет наоснове применения стандартной тренировочной программы: Автореф. дис. канд. пед.наук. — М., 2006.
45.     Пидоря A.M., Годик М.А., Воронов А.И. Основы координационной подготовкиспортсменов. — Омск, 2002.
46.     Платонов В.Н., Булатова М.М. Координация спортсмена и методика еёсовершенствования: Учебно-метод. пособие. — Киев, 2002.
47.     Приймаков А.А., Козетов И.И. Закономерности развития и совершенствованиякоординации движений у детей 7-9 лет. // Наука в олимпийском спорте. — 2000. — №1.- С.53-59.
48.     Психомоторика: Сб. научн. трудов / Б.А. Ашмарин, Е.П. Ильин. — СПб, 2006.
49.     Развитие равновесия у детей школьного возраста: Метод, рекомендации. — Минск, 2001.
50.     Рунова М.А. Двигательная активность ребенка. — М.: «Мозайка-синтез»,2000.
51.     Сальников В.А. Способности в сфере спортивной деятельности // Научныетруды: Ежегодник. — Омск, СибГАФК, 2006.
52.     Современные научные исследования и передовой опыт решения проблемфизического и психического здоровья школьников. / Под ред. В.И. Усакова. — Красноярск, 2006. С.37-40.
53.     Стамбулова Н.В. Исследование развития психических процессов идвигательных качеств у школьников 8-12 лет: Автореф. дис… канд. пед. наук. — Л., 2008.
54.     Сулейманов И.И. Основы воспитания координационных способностей: Лекция.- Омск: ОГИФК, 2001.
55.     Суянгулова Л.А. Совершенствование координационных способностей рук детейшкольного возраста: Автореф. Дис. канд. пед. наук. — Омск, 2006. -19 с.
56.     Сулейманов И.И. Общее физкультурное образование: Учеб. Т. 1. Школьноефизкультурное образование. Ч. 3. – Омск: СибГАФК, 2000.
57.     Суслов Ф.П. Теория и методика спорта. — М.: ФиС, 2007.
58.     Теория и практика физической культуры. 2004. — № 1. С. 48-50.
59.     Теория и практика физической культуры. 2000. — №3. С. 15-18.
60.     Управление движением. / Под ред. А.А. Митькина. — М., Наука, 2000.
61.     «Физическая культура в школе». — 2000, №1. — С. 5.
62.     Филиппович В.И. Двигательная ловкость // Легкая атлетика, 2000. — №7. — С. 12-16.
63.     Холодов Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта. — М.: Физкультураи спорт, 2000.
64.     Художественная гимнастика. // Спорт в школе. — 2006. — №27.- С.6-11.
65.     Художественная гимнастика. Учебник для институтов физ. культуры. / Подред. Лисицкой Т.С. — М.: Физкультура и спорт, 2002.

Приложение
Таблица 1.Сетка распределения часов на учебный годРазделы программы Количество часов 2 класс 3 класс 4 класс 1 семестр 2 семестр 1 семестр 2 семестр 1 семестр 2 семестр Разновидности шагов и бега 6 6 4 4 2 2 Различные виды равновесия 4 4 4 6 4 4 Танцевальные упражнения 6 8 8 8 8 8 Прыжки и повороты 4 6 6 8 6 6 Акробатические упражнения 4 2 4 2 2 2 Игры под музыку 8 6 6 4 2 2 Упражнения с предметами - - - - 8 8 Расслабляющие и восстанавливающие упражнения 2 2 2 2 2 2
Таблица 2.
Тестирование для определения уровня физическойподготовленности
К — контрольная группа; Э — экспериментальная группа; Начальн.- тестирование в начале учебного года; Повторн. — тестирование в конце учебногогода; /> - среднеезначение; Sx — стандартная ошибка.