--PAGE_BREAK--Зявляються все нові і нові методи навчання разом із зміною і розвитком цілей і змісту навчання. У дидактиці починають виділяти методи, які спеціально направлені на підсилення розвиваючого впливу навчання проблемно-пошукові методи (М.І.Махмутов, І.Я.Лернер, А.М.Матюшкін), вивчені також можливості підвищення ролі теоретичних методів у навчанні (А.В.Заньков), методи моделювання (В. П. Мізінцев) [24]. Підвищується роль і логічних методів навчання, таких, як метод виділення головного (В. Ф. Паламарчук), метод аналогії (С. Ф. Бондар), та інші. Значно зросла роль і значення методу самостійної навчальної діяльності, який направлений на формулювання навичок раціональної організації навчальної праці (П.І.Підкасистий) [35]. На основі цього методу було створено соціальну програму для учнів середньої школи, направлену на формування умінь і навичок раціональної організації учбової діяльності (Н.А.Лошкарьова).
На сьогоднішній день вивчені реальні можливості методів програмування в навчальному процесі, визначено позитивну роль засобів програмованого контролю, які дають можливість за незначний проміжок часу одержати значну інформацію про знання учнів, виявити типові помилки, а потім успішно подолати їх (Н.Ф.Тализіна, Т.А.Ільіна, та інші) [18]. Приблизно з 70-х років в дидактичних дослідженнях наступив якісно новий етап. Він характеризувався значним розвитком методів і засобів, які мають прогностичні можливості і дозволяють широко застосовувати компютери, телебачення та магнітофонні записи.
В теорії навчання і виховання починають використовувати системний підхід і метод моделювання. На нашу думку, метод моделювання цінний тим, що на його основі дослідження стають більш результативними, а залучення майбутніх вчителів значно ефективнішим.
Метод моделей дає змогу встановити залежність максимального числа вправ чи повторень від рівня засвоєння навчального матеріалу. Було також встановлено що кількість повторень залежить від швидкості навчання. Таким чином, переглянувши історію розвитку методів навчання, ми переконалися, що педагогічна наука постійно поновлює методи навчання, прагне відповідати потребам суспільства. На наш погляд, якщо обєктивно оцінити хід розвитку методики навчання, то ми упевнимося в тому, що в сучасному арсеналі методів навчання не відкинуті, а успішно використовуються педагогами і проблемні, і логічні, і технічні методи навчання, і елементи програмування навчального процесу, особливо програмований контроль.
1.2 Класифікація методів навчання та критерії їх оптимального вибору Так як деякі методи повязані між собою, то виникає потреба в їх класифікації. У сучасних умовах накопичено достатній дослідницький матеріал, і тому зявились реальні можливості для узагальнення та систематизації уявлень про методи навчання. Дослідженнями встановлено, що усвідомлення вчителем цілісного підходу до класифікації методів навчання має особливе значення у здійсненні практичних завдань оптимізації їх вибору. В дидактиці існує декілька класифікацій методів навчання. Але майже всі з них будуються на основі однієї з істотних ознак методу навчання і кожна з них може бути оптимальною лише стосовно окремих сторін навчально-виховного процесу. Тому в історії педагогіки були спроби створити такі класифікації, які б в основі мали не одну, а дві чи й більше істотних ознак і через те повніше відображали б практичні потреби школи.
Незалежно від ролі, яку приписують тим чи іншим методам навчання, ні один з них, використаний сам по собі, не забезпечує потрібних результатів. Успіхів в дидактичній роботі можна досягнути лише при використанні багатьох методів, оскільки ні один з них не є універсальним.
Складним і таким, що викликає постійні дискусії серед педагогів є питання про класифікацію методів навчання.
Класифікація методів навчання — це упорядкована за певною ознакою система, яка в силу надзвичайної рухливості такої динамічної системи, як сучасна освіта, сама повинна віддзеркалювати цю рухливість, враховуючи зміни, що відбуваються у практиці використання методів.
Методи навчання можуть бути представлені у різних видах класифікацій з урахуванням їх практичних функцій, можливостей та організації навчальної взаємодії педагогів та студентів (рис. 1.1). Однак цілісний процес навчання забезпечується єдиною класифікацією методів навчання, яка в узагальненому вигляді включає в себе усі інші класифікаційні характеристики методів.
SHAPE \* MERGEFORMAT
Рис. 1.1 Методи навчання та їх обґрунтування
В сучасній педагогіці існує декілька класифікацій методів навчання.
Заслуговує на увагу класифікація, яку висунули І.Я.Лернер та М.М.Скаткін, розробляючи методи навчання, виходячи із характеру навчально-пізнавальної діяльності учнів та студентів щодо оволодіння навчальним матеріалом. З цієї точки зору вони виділили такі методи [2]:
· пояснювально-ілюстративний: лекція, розповідь, пояснення, робота з літературою, демонстрація відеофільмів, кінофрагментів, діафільмів тощо;
· репродуктивний: відтворення дій щодо застосування знань на практиці, діяльність за алгоритмом, програмування;
· проблемний виклад матеріалу, що вивчається;
· частково-пошуковий (евристичний) метод;
· дослідницький, коли студенти виконують пізнавальне завдання, яке вони вирішують самостійно, підбираючи для цього необхідні методи та користуючись допомогою викладача.
За класифікацією М.О.Данилова та Б.П.Єсипова [7] методи навчання можна розподілити на такі групи:
· методи одержання нових знань;
· методи формування вмінь та навичок;
· методи перевірки та оцінки знань, умінь, навичок.
На думку І.Ф.Харламова [9], можна виділити такі групи методів навчання:
· усного викладання знань викладачем та активізація пізнавальної діяльності студентів;
· закріплення матеріалу, що вивчається;
· самостійної роботи студентів щодо осмислення та засвоєння нового матеріалу;
· навчальної роботи щодо застосування знань на практиці і вироблення вмінь та навичок;
· перевірки та оцінки знань, вмінь та навичок студентів.
В.А.Онищук пропонує виділити п’ять методів навчання:
· комунікативний;
· пізнавальний;
· перетворюючий;
· систематизуючий;
· контрольний.
Вченими-дидактами зроблені численні спроби створення бінарних та полінарних класифікацій методів навчання, у яких останні ґрунтуються на основі двох або більше загальних ознак.
Бінарна класифікація методів навчання М.І.Махмутова побудована на сполучені (табл.1.1):
· методів викладання;
· методів навчання.
Таблиця 1.1
Методи навчання за версією М.І.Махмутова
Методи викладання
Методи навчання
Інформаційно-узагальнюючий
Виконавчий
Пояснювальний
Репродуктивний
Інструктивно-практичний
Продуктивно-практичний
Пояснювально-спонукальний
Частково-пошуковий
Спонукальний
Пошуковий
Полінарну класифікацію методів навчання, у якій сполучаються джерела знань, рівні пізнавальної активності, а також логічні шляхи навчального пізнання, запропонували В.Ф.Паламарчук та В.І.Паламарчук.
Існують і інші класифікації, у тому числі європейських вчених-педагогів.
Так, наприклад, німецький дидакт Л.Клінберг виділяє методи поєднання з формами співпраці у навчанні (табл.1.2).
Таблиця 1.2
Методи навчання за версією Л.Клінберга
Монологічні методи
Форми співпраці
Діалогічні методи
Розповідь
Індивідуальні
Бесіди
Лекція
Групові
Демонстрація
Фронтальні
Колективні
Польський дидакт К.Сосницький прийшов до висновку, що існує тільки два методи учіння, а саме [7]:
· шкільний (штучний);
· природний (оказіальний),
яким відповідають два методи навчання:
· піднесення;
· пошук.
Широке розповсюдження отримала класифікація, запропонована Ю.К.Бабанським [9]. Усю різноманітність методів навчання він розподілив на три основні групи:
а) методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності (табл.1.3);
б) методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності (табл.1.4);
в) методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності (табл.1.5).
Таблиця 1.3
Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності
Таблиця 1.4
Методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності
Методи стимулювання та мотивації інтересу до навчання
Методи стимулювання та мотивації обов’язку у навчанні
Таблиця 1.5
Методи контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності
Поряд з уже існуючими підходами до класифікації методів навчання останнім часом вченими-дидактами розробляються альтернативні, нестандартні системи класифікацій.
Зупинимось на класифікації методів навчання, яку запропонував А.В.Хуторськой [10], яка складається з трьох видів методів (рис.1.2):
· евристичних методів;
· методів продуктивного навчання;
· системи занять, що утворені шляхом трансформації методів навчання та його різних форм.
SHAPE \* MERGEFORMAT
Рис. 1.2 Альтернативна класифікація методів навчання А.В.Хуторського
Розглянемо характеристики окремих груп методів та прийомів навчання, їх систем за даною класифікацією, які сприяють особистісно орієнтованому творчому навчанню.
Характерними ознаками груп таких методів та прийомів навчання є:
· навчання в ситуаціях, максимально наближених до реальних;
· навчання не як повідомлення знань, а як навчання практичного їх використання;
· навчання в емоційно насиченому просторі.
Педагогічна наука і практика розробили і перевірили значну кількість різних методів навчання. Одні з них використовуються давно і вже стали традиційними. Інші народилися порівняно недавно. Як ті, так і інші мають своїх прибічників і опонентів. Сучасний педагог вищої школи України, працюючий в умовах КМСОНП, повинен володіти ними і використовувати їх у своїй роботі. У звязку з цим ми пропонуємо, з практичної точки зору, найбільш поширені методи навчання поділити на дві групи — традиційні і нетрадиційні (табл.1.6).
Таблиця 1.6 Класифікація традиційних та нетрадиційних методів навчання для потреб КМСОНП
Методи навчання
Суть та зміст методу навчання
А. Традиційні методи навчання
Інформаційний
Вербальний. В основу покладено словесно-інформаційне переконання.
Інформаційно-ілюстративний
Репродуктивний. Використовує ТЗН, дає знання, але не розвиває творчого мислення.
Програмований
Використовує ТЗН, ЕОМ. Поділяє навчальний матеріал на окремі модулі (кроки) з наступним послідовним засвоєнням.
Активний
Максимально наближений до виробництва, реальної практики шляхом аналізу конкретних ситуацій, кейсів, ділових ігор тощо.
Методи навчання
Суть та зміст методу навчання
Дослідницький
Отримання знань в процесі виконання індивідуальних навчально-дослідницьких та експериментальних робіт.
Б. Нетрадиційні методи навчання
Опорних сигналів
Укрупнення дидактичних одиниць, інтесифікація навчання за рахунок самостійної роботи студентів.
Модульний
Розподіл матеріалу на окремі модулі з наступним контролем засвоєння за стандартами МОН України.
Кредитно-модульний
Розподіл навчального матеріалу на окремі самостійні модулі (змістові модулі) з наступним контролем засвоєння за стандартами ECTS – КМСОНП та певною кількістю академічних кредитів.
Рейтинговий
Змагальний з високим рівнем контролю на всіх етапах навчання як за роботою студентів, так і викладачів.
Контекстний
Навчання через проблеми, які висуваються виробництвом, орієнтованим на ринок
Адаптивний
Самостійна активна діяльність студентів під керівництвом викладача з фіксованим контрольованим звітуванням.
Інтерактивний
Груповий метод навчання, що передбачає спільне отримання знань у малих групах.
Комп’ютерний
Використання комп’ютерних технологій, програм, електронних підручників тощо.
Відкритий
Безпосередній контакт з дійсністю та індивідуальне навчання.
продолжение
--PAGE_BREAK--До традиційних методів навчання відносять:
· інформаційний (вербальний);
· інформаційно-ілюстративний (репродуктивний);
· програмований;
· активний;
· дослідницький.
До нетрадиційних методів навчання потрібно віднести такі:
· метод опорних сигналів (конспектів);
· модульний;
· кредитно-модульний;
· рейтинговий;
· контектсний;
· адаптивний;
· інтерактивний;
· комп’ютерний;
· відкритий.
Постає питання про доцільність тієї чи іншої класифікації методів навчання. На думку багатьох сучасних українських дидактів, тільки ту класифікацію можна визнати близькою до оптимального варіанту для умов КМСОНП, яка узгоджується з системою ECTS, з українською практикою навчання, досвідом конкретного викладача і служить основою для її раціоналізації в майбутньому.
На жаль, жодна з наведених класифікацій методів навчання не позбавлена певних недоліків. Практика багатша і складніша за будь-які синтетичні побудови та абстрактні схеми навчання. Тому пошуки більш досконалих класифікацій, які б внесли ясність у КМСОНП та суперечливу теорію методів, які б допомогли педагогам вищої школи України удосконадити практику, тривають. Методи навчання базуються на теоретично і експериментально встановлених фактах: у пам’яті студента залишається до 90% інформації, яку він здобув сам; до 50% того, що він бачить, і лише 10% того, що він чує. Тому, на наш погляд, КМСОНП і може використати як традиційні, так і нетрадиційні методи навчання.
РОЗДІЛ 2 МЕТОД ПРОЕКТІВ ЯК ОДИН ІЗ СУЧАСНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ: СУТНІСТЬ, ВИМОГИ ДО ВИКОНАННЯ, ЕТАПИ РОБОТИ 2.1 Сутність проектної технології та її значення В основу методу проектів покладено ідею, що виявляє сутність поняття «проект», його прагматичну спрямованість на результат, який можна отримати за умови розв'язання тієї чи іншої практично або теоретично значущої проблеми. Результат можна побачити, продумати, використати в реальній практичній діяльності. Тому необхідно навчити дітей самостійно мислити, знаходити та розв'язувати проблеми, використовуючи знання з різних галузей, уміння прогнозувати результати та можливі наслідки різних варіантів розв'язку, уміння встановлювати причиново-наслідкові зв'язки.
Метод проектів завжди зорієнтований на самостійну діяльність учнів, яка реалізується як в індивідуальній, так і в парній, груповій діяльності, що завжди передбачає розв'язання проблеми: з одного боку — використання сукупності різноманітних методів, засобів навчання, а з іншого — необхідність інтегрування знань, уміння використовувати знання з різних галузей науки, техніки тощо. Результати виконання проектів мають бути, що називається, «відчутними», тобто, якщо це теоретична проблема, то конкретне її розв'язання (якщо практична — конкретний результат) готове до використання (на уроці, в школі, у реальному житті). Метод проектів передбачає сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих по своїй суті.
Результати проектів повинні бути матеріальними, тобто відповідно оформленими — відеофільм, альбом, бортжурнал, комп'ютерна газета, альманах тощо.
Проектна робота дуже перспективна, оскільки в ній кожен з учасників не втрачає свого статусу активної діючої особистості, намагається зайняти в групі позицію, що відповідає його можливостям: знанням, умінням, здібностям, мисленню тощо. Це позначається на загальному формуванні індивідуального стилю дитини. Працюючи над проектом, учні спілкуються, співпрацюють і допомагають один одному в процесі навчання, розвивають соціальні, розумові та комунікативні навички. Цей вид діяльності сприяє здійсненню індивідуального підходу в класах з різним рівнем підготовки під час вивчення та засвоєння нового матеріалу.
2.2 Вимоги до використання методу Метою методу проектів є створення умов, за яких учні самостійно й охоче отримують знання з різних джерел, вчаться користуватися ними (знаннями) для розв'язання нових пізнавальних і практичних завдань; удосконалюють комунікативні вміння, працюючи в різних групах; розвивають дослідницькі вміння та аналітичне мислення. Виконання проекту передбачає зв'язок з реальним життям, незвичайність форми і самостійність виготовлення, створення матеріалів, що по суті є різними формами документування: анотація, рецензія, анкета, таблиця, опис, фото-, аудіо- або відеозвіт, колаж, комікс, сценарій, щоденник, -журнал, довідник, резюме, каталог, брошура, альбом, словник, стаття, стінгазета, виставка. Матеріал може подаватися в різних формах: дискусія, огляд, виставка, демонстрування, обговорення, рольова гра, диспут, повідомлення, доповідь, конференція, репортаж, драматизація.
Під час використання проектного методу всі учасники навчально-виховного процесу розв'язують цілу низку різнорівневих дидактичних, виховних і розвивальних завдань. Це сприяє розвитку пізнавальних навичок учнів, формуванню вміння самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі тощо.
Таким чином, основними вимогами до використання методу проектів є: наявність значущої у дослідницькому, творчому плані проблеми (завдання), розв'язання якої потребує інтегрованих знань, дослідницького пошуку; практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів; самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів; структурування змістової частини проекту (із зазначенням поетапних результатів); використання дослідницьких методів: визначення проблеми досліджуваних завдань, що випливають з неї, висунення гіпотези їх розв'язання, обговорення методів дослідження; обговорення способів оформлення кінцевих результатів (презентації, захисту, творчих звітів); збір, систематизація та аналіз отриманих даних; підбиття підсумків, оформлення результатів, їх презентація; висновки, висунення нових проблем дослідження.
2.3 Загальні поради до структури проекту 1. Вибір теми проекту, його типу, кількості учасників.
2. Обмірковування вчителем можливих варіантів проблем, які важливо дослідити в рамках наміченої тематики. Самі ж проблеми впроваджуються учнями з подачі вчителя (навідні запитання, ситуації), можлива «мозкова атака» з наступним колективним обговоренням.
3. Розподіл завдань по групах, обговорення можливих методів дослідження, пошук інформації, творчих рішень.
4. Самостійна робота учасників проекту за своїми індивідуальними чи груповими дослідженнями, творчими завданнями.
5. Обговорення отриманих даних у групах (на уроках чи на заняттях у наукових спілках, у груповій роботі в бібліотеці).
6. Захист проектів.
7. Колективне обговорення, експертиза, результати зовнішнього оцінювання, висновки.
2.4 Етапи роботи над проектом I етап
Вибір напряму і формування назви проекту: узагальнена назва проблеми, визначення кола питань; виділення загального напряму або пріоритетних (окремих) напрямів, оформлених у підпроекти.
Визначають напрям і формують назву проекту всі члени колективу — і педагоги, й учні.
II етап
Розділи проекту.
1. Актуальність, необхідність, значущість обраного напряму (чому саме цей.
2. Мета і завдання проекту.
а) довготривалі:
— створення чогось нового (за структурою, підходами, концепцією навчально-виховного процесу);
— нові технології, методики;
— можлива розробка дослідження за проектом;
— визначення очікуваних результатів;
— планування «продукту» в результаті виконання програми (посібника, сценарію, технології, плану, нової програми);
б) короткотривалі — визначення конкретної мети, завдань на певний період.
3. Визначення етапів реалізації проекту:
а) зазначаються терміни початку і закінчення проекту;
б) закінчення проекту визначається етапністю його реалізації;
в) зазначаються часові інтервали кожного етапу: запису проекту, І етапу, II етапу тощо.
4. Механізм реалізації проекту. Пояснення: «Як? Яким чином? За допомогою яких засобів буде реалізовано проект?» Плани апробації конкретних справ, акцій, заходів згідно з визначеними етапами.
5. Обов'язки та відповідальність учасників реалізації проекту:
а) хто відповідає за проект?
б) хто і за що відповідає всередині проекту?
в) хто допомагає в реалізації проекту?
6. Очікувані результати: які конкретні результати очікуєте одержати на кожному етапі і після завершення проекту?
7. Оцінка й самооцінка проекту: коли та з якою періодичністю буде оцінюватися виконання проекту (один, два, три, чотири рази на рік); хто візьме участь в оцінюванні — самі учасники, експерти, управлінські структури; які форми контролю (самоконтролю) й оцінювання (самооцінювання); у якій формі буде подано інформацію про хід проекту (звіт, конкретні матеріали, сценарії, розробки, нові проекти тощо)?
8. Бюджет, ресурсне забезпечення (приблизний бюджет, ураховуючи всі види витрат, необхідних для успішної реалізації проекту).
III етап
Презентація.
Вона може бути представлена:
• у вигляді постера (плаката), на якому автори в оригінальній формі подають добірки матеріалів;
• у формі щоденника, буклета, міні-підручника;
• як усна презентація, що поєднується з оформленням постера.
IV етап
Цей етап охоплює дискусії, обговорення результатів проекту після його захисту, поради та коментарі вчителя, груповий аналіз роботи та самоконтроль учасників.
Планування у розробці стратегії реалізації проекту має двоетапний характер.
Перший етап — це загальне планування спільно з учителем і всіма учасниками проекту. Воно стосується таких питань, як визначення окремих етапів роботи і встановлення послідовності їх виконання, визначення кількості учасників у мікрогрупах і типу завдань для кожної мікрогрупи, а також термінів виконання і форми подачі проміжних і кінцевих результатів роботи.
Другий етап — самоорганізація роботи партнерства, тобто планування роботи без участі вчителя, наприклад, розподіл обов'язків між членами однієї групи, встановлення термінів виконання того чи іншого виду завдань, форм і послідовності звітності.
Для успішного виконання проекту велике значення має рівень виявлення особистої відповідальності окремими його учасниками. Практика використання проектів показує, що чим виший рівень особистої відповідальності учасників, тим вища якість кінцевого підсумкового продукту. За самоорганізації роботи в групі найбільш відповідальні завдання доручаються тим учням, які мають найбільш розвинене почуття відповідальності.
2.5 Типи проектів З огляду на різні підходи до класифікації проектів у педагогічній літературі, пропонуємо розрізняти їх за цілою низкою параметрів:
• складом учасників проектної діяльності: індивідуальні, колективні (парні, групові);
• характером партнерських взаємодій між учасниками проектної діяльності: кооперативні, змагальні, конкурсні;
• рівнем реалізації міжпредметних зв'язків: моно-предметні, міжпредметні, надпредметні;
• характером координації проекту: безпосередній (твердий чи гнучкий), прихований;
• тривалістю: короткі, середньої тривалості, тривалі;
• метою і характером проектної діяльності: інформаційні, ознайомлювальні, пригодницькі, мистецькі, науково-пошукові, конструкційні тощо.
Розглянемо деякі з цих проектів детальніше.
Дослідницькі проекти потребують добре обміркованої структури, визначеної мети, актуальності предмета дослідження для всіх учасників, соціальної значущості, продуманості методів, у тому числі експериментальних методів обробки результатів. Вони повністю підпорядковані логіці дослідження і мають відповідну структуру: визначення теми дослідження, аргументація її актуальності, визначення предмета й об'єкта, завдань і методів, визначення методології дослідження, висунення гіпотез розв'язання проблеми і накреслення шляхів її розв'язання.
Творчі проекти не мають детально опрацьованої структури спільної діяльності учасників, вона розвивається, підпорядковуючись кінцевому результату, прийнятій групою логіці спільної діяльності, інтересам учасників проекту. Учні заздалегідь домовляються про заплановані результати і форму їх представлення — рукописний журнал, колективний колаж, відеофільм, вечір, свято тощо. І тоді потрібні сценарій фільму, програма свята, макет журналу, альбому, газети.
Ігрові проекти — учасники беруть на себе певні ролі, зумовлені характером і змістом проекту. Це можуть бути як літературні персонажі, так і реально існуючі особистості. Імітуються їх соціальні і ділові стосунки, які ускладнюються вигаданими учасниками, ситуаціями. Ступінь творчості учнів дуже високий, але домінуючим видом діяльності все-таки є гра.
Інформаційні проекти спрямовані на збирання інформації про якийсь об'єкт, явище, на ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів. Такі проекти потребують добре продуманої структури, можливості систематичної корекції у ході роботи над проектом. Структуру такого проекту можна позначити таким чином: мета проекту, його актуальність; метоли отримання (літературні джерела, засоби масової інформації, бази даних, у тому числі й електронні, інтерв'ю, анкетування тощо) та обробки інформації (її аналіз, узагальнення, зіставлення з відомими фактами, аргументовані висновки); результат (стаття, реферат, доповідь, відеофільм); презентація (публікація, у тому числі в електронній мережі, обговорення у телеконференції). Такі проекти можуть бути органічною частиною дослідницьких проектів, їх модулем.
Практично-орієнтовані проекти — результат діяльності учасників чітко визначено з самого початку, він орієнтований на соціальні інтереси учасників (документ, програма, рекомендації, проект закону, проект шкільного саду). Проект потребує складання сценарію всієї діяльності його учасників з визначенням функцій кожного з них. Особливо важливими є гарна організація координаційної роботи у вигляді поетапних обговорень та презентація одержаних результатів і можливих засобів їх упровадження в практику.
Навчально-телекомунікаційні проекти — це спільна навчально-пізнавальна творча або ігрова діяльність учнів-партнерів, організована на основі комп'ютерної телекомунікації, яка має спільну мету дослідження певної проблеми, узгоджені методи, способи діяльності й спрямована на досягнення спільного результату діяльності.
Специфіка телекомунікаційних проектів полягає передусім у тому, що вони за своєю суттю завжди міжпредметні.
Розв'язання проблеми, закладеної в будь-якому проекті, завжди потребує інтегрованого знання. Але в телекомунікаційному проекті, особливо міжнародному, потрібна, як правило, більш глибока інтеграція знань, що передбачає не тільки знання власне предмета досліджуваної проблеми, а й особливостей національної культури партнера, його світовідчуття.
Тематика і зміст телекомунікаційних проектів мають бути такими, щоб їх виконання цілком природно залежало від властивостей комп'ютерних телекомунікацій. Інакше кажучи, не кожен проект, яким би цікавим та практично значущим він не здавався, може відповідати характеру телекомунікаційних. Телекомунікаційні проекти педагогічно виправдані в тих випадках, коли в ході їх виконання передбачено численні, систематичні, разові або тривалі спостереження за тим чи іншим природним, фізичним, соціальним та іншими явищами, які потребують збирання даних у різних регіонах для розв'язання поставленої проблеми; передбачено порівняльне вивчення, дослідження того чи іншого явища, факту, події, яка відбулася або має місце в різних місцевостях для виявлення певної тенденції чи прийняття рішення, розробки пропозицій тощо; передбачено порівняльне вивчення ефективності використання одного й того самого або різних (альтернативних) способів розв'язування однієї проблеми, одного завдання для виявлення найбільш ефективного, прийнятного для будь-яких ситуацій рішення, тобто для отримання даних про об'єктивну ефективність способу розв'язання запропонованої проблеми; запропоновано спільну розробку певної теми, чи то практична робота (виведення нового сорту рослини в різних кліматичних зонах), чи творча (створення журналу, газети, веб-сторінки, п'єси, книги, музичного твору, пропозицій щодо вдосконалення навчального курсу, спортивних, культурних спільних заходів, народних свят тощо); передбачено провести захопливу пригодницьку спільну комп'ютерну гру, змагання.
продолжение
--PAGE_BREAK--