МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ТАГАНРОГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Кафедра педагогики начального обучения
Возможность формирования устной речи у детей с нарушеннымслухом в процессе их обучения в коррекционной школе I — II вида
Выпускная квалификационная работа по коррекционной педагогике
студенткиIV курса
факультета педагогики иметодики
начального образования (логопедия)
Руководитель:
Таганрог
2010
Оглавление
Введение
Глава 1. Обучение устной речи детей с нарушениями слуха
1.1 Анализ исторически сложившихся подходов к формированиюустной речи детей с нарушениями слуховой функции
1.1.1 История развития взглядов на обучение произношению неслышащихдетей
1.1.2 Важнейшие педагогические системы формирования и развитияслухового восприятия в истории сурдопедагогики
1.2 Система работы по формированию устной речи детей снарушениями слуха
1.2.1 Задачи и содержание работы по развитию слухового восприятияу глухих и слабослышащих школьников
1.2.2 Основные направления, задачи и методы развития произносительнойстороны речи детей с нарушениями слуховой функции
Глава 2. Опыт сурдопедагогов А.В. Иванова, Е.В. Петровой по формированиюустной речи детей с нарушением слуха
2.1 Особенности произношения детей с нарушениями слуха
2.2 Работа над произношением на индивидуальных занятиях
2.3 Работа над произносительной стороной устной речи нафронтальных занятиях
2.4 Работа по развитию слухового восприятия устной речи
Заключение
Литература
Введение
Речь – одна изцентральных, важнейших психических функций. Она имеет огромное влияние наформирование психических процессов ребёнка и на его общее развитие. Развитиемышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основеовладения грамотой и другими дисциплинами. Она является основным средствомобщения людей между собой. Речь играет большую роль в регуляции поведения идеятельности ребёнка на всех этапах его развития.
Для развития речи ребёнкарешающее значение имеет полноценный слух. Слыша речь взрослых, подражая ей,ребёнок самостоятельно учится говорить. Слушая объяснения взрослых, малышзнакомится с окружающим миром, овладевает сложным познанием действительности. Спомощью слуха ребёнок получает возможность контролировать собственную речь,сравнивать её с речью окружающих, усваивая не только правильноезвукопроизношение, но и лексико-грамматический строй языка.
При отсутствии специального обучения дети снарушениями слуха (глухие и слабослышащие) не овладевают речью, что приводит ктяжёлым нарушениям в их развитии. Поэтому формирование у детей с нарушениемслуховой функции устной речи является одной из главных задач программы обученияи воспитания в коррекционных образовательных учреждениях. В настоящее время вотечественной сурдопедагогике создана система формирования устной речи у детейс нарушениями слуха как одного из важных факторов полноценного и гармоничногоразвития личности, полной адаптации в обществе. Достаточно свободное владениеустной коммуникацией в дальнейшем позволяет более свободно осуществлять выборучебного заведения для профессионального обучения, включая вузы, способствуетуспешному трудоустройству, профессиональной карьере и социальной адаптации.
Проблема исследования – возможность формирования устной речи у детей снарушенным слухом в процессе их обучения в коррекционной школе I — II вида.
Объект исследования – коррекционно-развивающий образовательный процесс в коррекционной школе I — II вида.
Предмет исследования – организация, содержание и методика педагогической работы, нацеленнойна формирование устной речи школьников с нарушенным слухом (в условияхкоррекционной школы I — II вида).
Цель исследования – изучить историю, концептуальные основы, содержание иорганизационно-методические аспекты педагогической деятельности по формированиюустной речи глухих и слабослышащих детей младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать историческисложившиеся подходы к развитию слухового восприятия и обучению произношениюдетей с нарушенным слухом.
2. Раскрыть цели и задачи педагогической работы поформированию устной речи у детей.
3. Охарактеризовать особенности произношения детей снарушениями слуха.
4. Описать организацию, содержание и методикупедагогической работы в коррекционной школе I — II вида по развитию слухового восприятия и формированиюпроизносительных навыков у детей с нарушенным слухом.
Гипотезаисследования не сформулирована, так как работа имеет теоретический характер,не содержит опытно-экспериментальной части, но предполагает изучение педагогическогоопыта конкретных учителей.
Методы исследования:
1. Анализпсихолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.
2. Анализ педагогическогоопыта сурдопедагогов Н.П.Иваненко, Е.В. Боровских.
Организацияисследования.
Исследование проводилосьв течение 2005-2007 г.г. на базе коррекционной школы I — II вида г. ТаганрогаРостовской области.
Глава 1.Обучение устной речи детей с нарушениями слуха
1.1 Анализисторически сложившихся подходов к формированию устной речи детей с нарушениямислуховой функции
Проблемы теории ипрактики формирования устной речи детей с нарушениями слуховой функции имеютдостаточно длинную историю и характеризуются различными подходами (А.Г. Басоваи С.Ф. Егоров, А.И. Дьячков, Г.Л. Зайцева, Н.Н. Малофеев идр.).
Несмотря на отсутствиесведений о попытках систематического обучения глухих, известны высказываниянекоторых древнегреческих и древнеримских философов и мыслителей, отражающие ихвзгляды на природу глухоты, интеллектуальные возможности неслышащих людей(Геродот, Аристотель, М.Ф. Квинтилиан) [1]. Аристотель считал, чтонарушение одного из органов чувств человека приводит к невозможности егополноценного развития. Он отмечал, что через слуховое восприятие человек можетслышать речь других людей и формировать свою, считал, что без овладения языкомумственное развитие глухих невозможно.
1.1.1 Историяразвития взглядов на обучение произношению неслышащих детей
Первые известные историипопытки научить глухого человека говорить были предприняты в XVI в. испанским монахом-бенедектинцемП. Понсе де Леоном [28]. В отличие от Аристотеля, которыйрассматривал глухонемого человека из-за его неспособности говорить какнеобучаемого, Понсе де Леон признавал такого человека принципиальноспособным к обучению и образованию. Он создал оригинальный метод обученияглухих и успешно внедрил его в практику индивидуального обучения детей из аристократическихсемей. Понсе де Леон использовал в своей методике различные виды речи:устную, письменную, дактильную и жестовую. Позднее Х.П. Боннет системно разработали оформил в единый метод (испанский) практические способы обученияглухих устной речи. Свой опыт он описал в трактате «О природе звуков иискусстве научить глухонемого говорить»(1620). При обосновании работы поформированию у глухих устной речи Х.П. Боннет исходил из звуковогосодержания каждой отдельной буквы. В латинском алфавите формы букв являлись какбы отображениями соответствующих движений губ, что могло помочь при восприятиии воспроизведении. Х.П. Боннет последовательно описал отдельные звуки поих физиологической артикуляции, тем самым указав путь освобождения от немотычерез постановку звуков речи [27].
Голландский врач Ф.М. Ван Гельмонтиспользовал данные об артикуляционной базе языка и её изменении в процессеречи, полученные опытным путём, для постановки речи у глухих [1].
В конце XVII столетия швейцарский врач И.К. Амманна основе многолетних занятий с глухой ученицей опубликовал книгу «Говорящийглухой, или способ, по которому рождённый глухим может научиться говорить» (1692).Позднее он расширил и дополнил свой труд теоретическими положениями. Главнойзадачей он считал отработку с учениками отдельных звуков. Обучение речи онначинал с обучения голосу, потом гласным звукам, а затем переходил к согласным,слогам и словам. Обучение звукам речи шло на основе подражания артикуляцииучителя и специальных упражнений [1].
Немецкий педагог С. Гейникев конце XVІІІ в. разработал свою систему обучения глухих, получившуювпоследствии название чистый устный метод, которая признавала устнуюречь главным средством и целью обучения. В основе метода лежали механическиеупражнения в технике произнесения звуков, слогов, слов, фраз; в начальныйпериод обучения упор делался на формирование произносительных навыков[1].
Развитие способностиглухого человека говорить «звучащей речью» и приобретать на её базеэлементарное образование со времён С. Гейнике стало главной цельюобразования человека с нарушением слуховой функции. Последователи немецкогопедагога – Ф.М. Гилль, И. Фаттер – видоизменили получивший широкое распространениечистый устный метод. Ф.М. Гилль в книге «Руководство по обучениюглухих устной речи, чтению с губ, письму и чтению» (1839) изложилсвои дидактические установки в отношении обучения и воспитания глухих и, вчастности, своё отношение к их обучению устной речи. Он считал, что отсутствиеслуха и, как следствие, отсутствие речи необходимо восполнить специальноорганизованным обучением устной речи: произношению и чтению с губ [1]. Помнению Ф.М. Гилля, вполне правильным является только такое обучение,которое осуществляется не механически, а осознанно. Поэтому на уроках пообучению речи следует придерживаться правила: «развивать речь у глухонемогоребёнка так же, как жизнь создаёт её у нормального» [28, 157]. Егометодика основывалась на принципе природосообразности и знании особенностейдетского восприятия и в дальнейшем стала называться естественным методомобучения глухих детей.
Позднее И. Фаттерсоздал метод обучения устной словесной речи, который включал в себя некоторыепозиции его предшественников, объединённые на новых принципах. Он осуществлялпервоначальный период обучения речи аналитическим путём; в подготовительныйпериод происходило обучение ребёнка лишь звукам речи. В дальнейшем система И. Фаттераполучила второе название – звуковой (аналитический) метод. Постановказвуков, устное воспроизведение отдельных слов, словотолкование, постановкапонятий, упражнения по словоизменению, переложение стихов в прозу, подчинениесодержания учебных предметов (элементов географии, истории, естествознания) задачамусвоения языка, заучивание наизусть готовых слов и словоформ, грамматическихправил, – отличительные черты фаттеровской системы обучения [1].
Разработкой проблемобучения глухих детей устной речи в Америке занимался Александр Мельвиль Белл,предложивший систему «видимая речь»: каждый звук получал свой знак,обозначающий артикуляцию [27].
На Миланском (1880)Международном конгрессе учителей глухих было признано, что обучать детей снарушением слуха следует по единой системе «чистый устный метод»,осуществляя обучение устной речи путём механических упражнений в произношенииотдельных звуков и слов [27]. Однако вскоре после конгресса наступилпериод критики основ принятой системы «чистый устный метод».Сурдопедагоги, обучавшие глухих на основе этого метода, не получали ожидаемыхрезультатов. Механическая система упражнений артикуляционного аппарата невоспитывала у глухого ребёнка положительного отношения к устной речи и желанияею пользоваться [1].
В конце XІX – начале XX в.сурдопедагоги Европы и Америки попытались усовершенствовать и преодолетьформализм чистого устного метода, ставившего главной целью обучение устной(звуковой) речи, а не усвоение детьми общеобразовательных знаний. Одна изпопыток была предпринята немецким педагогом К. Малишем. Он создалглобальный (цельнословный) синтетический метод первоначального обученияглухих устной речи [1]. Практика К. Малиша, детально описанная вработе «Планирование материала для обучения речи по целостномуметоду» (1924), показала, что он ориентировал свой метод наартикуляционные критерии. С целью подготовки детей к усвоению звуковой речи К. Малишпредлагал им выполнять дыхательные упражнения, а также упражнения по развитиюголоса. Затем сурдопедагог приступал к обучению непосредственно произношению –на базе лепетной речи производилась постановка целых слов и фраз. Работа надотдельными звуками проводилась им лишь в исключительных случаях. Вся речевая деятельностьглухого ребёнка основывалась на автоматическом подражании речи учителя. Помнению немецкого педагога, сознательное отношение ученика к своей речи толькотормозит путь обучения; путь подражания самый естественный и рациональный.Впоследствии, оценивая метод обучения глухих устной речи К. Малиша, Ф.Ф. Рауговорил: «Если при аналитических методах ущерб результатам обучениянаносился переоценкой значения фонем и слога как элементов произносительнойструктуры слова, то при строго синтетическом подходе к обучению, характерномдля метода К. Малиша, очевидный вред делу приносила их недооценка» [24, 178].Л.С. Выготский, напротив, являясь сторонником методической системы К. Малиша,писал: «Если бы мы ждали, пока ребёнок научится правильно выговаривать каждыйзвук, и только после этого обучали его складывать звуки в слоги, а слоги вслова, если бы мы шли от элементов речи к её синтезу, мы никогда бы не услышалиот ребёнка живой и настоящей речи. Естественным оказывается как раз обратныйпуть – от целостных форм речевой деятельности к овладению элементами речи и ихкомбинированием. И в филогенетическом, и в онтогенетическом развитии фразапредшествует слову, слово – слогу, слог – звуку… Детям поэтому сразу даётсяосмысленная, нужная, жизненно необходимая речь – логическая речь, а не артикуляция» [6, 156].
Датский учёный ГеоргФорхгаммер создал свой имитативный метод обучения глухих, которыйсочетал письменный метод с устно-разговорным и строился на основе восприятия ивоспроизведения устной речи с применением письменных упражнений [28].
На Лондонском (1925)и Бреславльском (1933) конгрессах метод К. Малиша был признан непригоднымдля школ глухих. Рекомендовалось его сочетание с аналитическим методом И. Фаттера.Была выдвинута своеобразная формула: «Фаттер + Малиш». Таким образом,немецкая школа подошла к осознанию необходимости обучения глухих произношениюпо аналитико-синтетическому методу. Следует заметить, что это произошлопозднее, чем в России [1].
Методы обучения речи,разработанные в послевоенный период, значительно различаются своим научнымобоснованием. Одним из них является метод системного построения речи по К. Шуи [31].Существенным признаком этого метода является то, что произношение вводитсяпостепенно, в строго установленной последовательности по мере нарастаниятрудности. К. Шуи предложил синтетический путь формирования артикуляции:сначала ставятся отдельные звуки, потом их сочетания и, наконец, отдельныеслова. В дальнейшем ведётся работа над словосочетаниями и предложениями.
К современным значимымдля практики методам формирования устной речи у глухих и слабослышащих можноотнести межличностно-коммуникативный метод обучения речи П.А. Янна.Цель работы над произношением состоит в том, чтобы в целостном коммуникативномпроцессе проводить обучение артикуляции звуков в виде подражания, совместногопроговаривания и первоначальных артикуляционных упражнений [31].
Хронологические рамкиэтапов развития теории и практики обучения произношению детей с нарушениямислуха в России отличаются от других стран. В Киевской Руси и Московскомгосударстве отношение к глухим, как и к другим «увечным» людям,характеризовалось терпимостью и жалостью. Они чаще всего попадали впризренческие воспитательные учреждения, находящиеся в церковном ведении.Позднее стали организовываться специальные дома для лиц с различныминарушениями, содержащиеся на пожертвования богатых слоёв населения. Опытобучения в воспитательных домах доказал возможность обучения глухих, ихспособность к умственному развитию, но задача формирования устной речи у детейс нарушениями слуха пока не ставилась [28].
Рассматривая вопросыпознания и значения речи в развитии психики человека, А.Н. Радищевподробно останавливался на методах обучения глухих словесной устной иписьменной речи с опорой на сохранные анализаторы. В философском трактате«О человеке, его смертности и бессмертии» он показал роль всех формречи для формирования мышления, подчеркнул значение устной речи для умственногоразвития. Идеи А.Н. Радищева стали основополагающими для русскойсурдопедагогики того времени [28].
В конце XVII в. назрела необходимостьсоздания специальных училищ (школ) для глухих детей, и стали открываться первыеиз них. Обучение произношению в этих училищах велось, в основном, пометодической системе И.К. Аммана [28].
Начало систематическогообразования глухих в России обычно датируют 1806 годом, когда было открытоПетербургское казённое училище для лиц, лишённых слуха. На основе практическогоопыта обучения глухих детей и для удовлетворения нужд училищ и воспитанияглухих в семьях в первой половине XIX в. создаются теоретические, методические и учебные пособия.Авторами таких пособий были В.И. Флери, И.Я. Селезнёв, А.Ф. Остроградский.
Преподаватель и директорПетербургского училища глухонемых В.И. Флери в своих работах обосновал необходимостьобучения глухих словесной речи. Он писал о том, что словесная речь приобщаетглухого к сокровищам человеческой мысли и культуры. Кроме того, она даёт емувозможность приобщиться к среде слышащих. Опираясь на данные физиологииречевого аппарата, В.И. Флери теоретически доказал способность большинстваглухих овладеть устной формой словесной речи [27]. В то же время онпредостерегал сурдопедагогов от увлечения механической тренировкой. Ондобивался от учащихся сознательного отношения к обучению произношению итребовал, чтобы «дети имели верное понятие о том, что эти звуки выражают».Отсюда вытекали и основные принципы обучения глухих устной речи. Оно строилосьВ.И. Флери на подражании артикуляции слышащего, подражании движениям егогуб и сознательном употреблении учениками в разговоре приобретённых ими навыковустной речи. В основе его теории обучения глухих лежала идея раннего обученияглухого устной речи. По мнению В.И.Флери, упражнение органов речи насоответствующем раннему возрасту речевом материале является важным средствомуспешного овладения устной речью в целом и точного усвоения каждого отдельногозвука [1]. Упражнения в произнесении звуков, слогов и составлении слов изусвоенных звуков/букв он считал верным средством для закрепления в сознанииученика навыков употребления устной речи. Трудами В.И. Флери был внесёногромный вклад в развитие русской сурдопедагогики.
И.Я. Селезнёв,опираясь на труды К.Д. Ушинского, И.М. Сеченова и представителейспециальной русской и зарубежной педагогики, используя знание иностранныхязыков и методический опыт обучения русскому языку слышащих, создалоригинальную методику постановки звуков у глухих детей [1]. Онрассматривал обучение произношению глухого ученика как удовлетворениепотребности ребёнка в устной речи. И.Я. Селезнёв придавал огромноезначение формированию у глухих детей потребности произносить звуки иупотреблять их в речи. Он считал, что если глухой ребёнок не говорит, то этообъясняется не его особенностями, а отсутствием у учителя специальных знаний, уменийи достаточного терпения [1].
А.Ф. Остроградский [28] разработал методику обучения глухих устной речи иопубликовал её в виде пособия для учителей «Руководство к первоначальномуобучению глухонемых детей по звуковому способу» (1889). Чтобысгруппировать однородные артикуляционные движения для отработки звуков в этойметодике, он разделил звуки русского языка на глухие и звонкие, а также провёлразделение по особенностям и месту артикуляции: передняя установка (где главнуюроль играют губы), средняя (кончик языка, зубы, нёбо) и задняя (часть языка инёбо). Обучение звукам русской речи начиналось с «переднейустановки», т.е. звуков, «видимых» и ощущаемых ребёнком. Толькопосле усвоения звуков «передней» и «средней» установки,глухих и звонких, А.Ф. Остроградский переходил к звукам «заднейустановки», как наиболее трудным по произношению. В ходе постановки звуков«на помощь» привлекались руки ребёнка и зеркало, в целях формированиязрительного восприятия артикуляции звуков, вибрационных и кинестетических артикуляционныхощущений.
Прежде чем начинатьзанятия по постановке звуков, А.Ф. Остроградский вырабатывал готовностьорганов речи к постановке того или другого звука, развивал кинестетическиеощущения и подражательность как необходимые свойства для образования устнойречи у глухих. Он называл этот период подготовительным к обучению звукам речи.От подготовительного периода до конца постановки звуков А.Ф. Остроградскийпредлагал пользоваться дидактическим правилом: «что чувствуется при этомзвуке; что видно при изглашении этого звука» [1, 160]. К числу общих дидактических правил,необходимых для образования правильной артикуляции звуков у глухих, А.Ф. Остроградскийотносил естественность произнесения звуков и слов учителем без утрирования ихартикуляции.
В начале XX века в Петербургском училище глухонемыхстал использоваться «естественный способ обучения глухонемых речи».Автором этой методической системы был П.Д. Енько [1]. Методикаартикуляционных упражнений и постановка звуков значительно отличались отметодики А.Ф. Остроградского: артикуляционные упражнения подразделялись набеззвучные и голосовые; постановка же отдельных звуков давалась слитно в слоге,без их вычленения (так называемый слоговой метод). В своей методическойсистеме П.Д. Енько стремился критически пересмотреть немецкую систему«чистый устный метод», преодолеть её ограниченность и односторонностьв практике обучения языку.
В Московском городскомАрнольдо-Третьяковском училище глухонемых в начале XX в. исходным средством обучения стала устная речь. Идеи«чистого устного метода» получили отражение в работе Ф.А. Рау,выдающегося деятеля в области обучения и воспитания глухих детей. Он давал показательныеуроки по постановке и коррекции звуков, учил учителей новому в то времязвуковому методу постановки устной речи. Училище стало всероссийским опытнымметодическим центром.
К началу XX в. быласоздана русская система обучения детей с нарушениями слуха, которая ставилазадачу развития природных задатков глухого. Наиболее полной и методическиразработанной была программа обучения глухих русскому языку, которая составляласьпод влиянием идей К.Д Ушинского. В содержание обучения школ для глухихдетей были включены следующие специальные предметы: чтение с лица,произношение, развитие слухового восприятия.
В 1924 г. на Второмсъезде по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) большое вниманиебыло уделено проблемам обучения глухих произношению. Л.С. Выготский [6]подверг острой критике немецкую школу для глухих, как обособленную школуречевой дрессуры – школу специального научения произношению, в которой ученик,сосредоточенный только на звуковых упражнениях и оторванный от всегомногообразия окружающей жизни, становился говорящим автоматом. Являясьсторонником системы обучения К. Малиша, Л.С. Выготский отмечал:«Путь подражания – самый естественный» [6, 156]. Н.А. Раупредставила доклад, в котором впервые была описана последовательность обучениясловесной речи. Предложенная ею методика была тесно связана с основами общейпедагогики и методики воспитания дошкольников. Н.А. Рау предлагалаосуществлять обучение глухих детей устной речи на основе психологических данныхпо развитию речи у слышащего ребёнка. «Последовательность в развитии речи углухонемого, – писала Н.А. Рау, – должна быть слепком с речи нормальногоребёнка. Стадии, этапы развития речи должны быть одни и те же… Разница будеттолько в средствах, способах и времени – глухонемой ребёнок в состоянии будетговорить в 3-4 года, что нормальный говорит уже на первом году своей жизни» [7, 157].Используемый Н.А. Рау метод назывался аналитико-синтетическим. Всоответствии с ним определялась следующая последовательность работы над словомили фразой: детям предлагались целые слова и фразы, уточнялись их значения.Затем дети читали с губ слово или фразу и произносили их. Для отработки произношенияпедагог разлагал слово на слоги или звуки, отрабатывал их, а затем снова включалв слово или фразу. Этот метод обучения произношению и грамоте рассматривалсякак вариант «чистого устного метода» и являлся передовым для данногопериода развития сурдопедагогики.
Методы обучения глухихдетей произношению обновлялись медленно. Учителя продолжали пользоватьсяметодами постановки звуков по пособию А.Ф. Остроградского«Руководство к первоначальному обучению глухонемых детей по звуковомуспособу» и книге Н.М. Лаговского «Обучение глухонемых устнойречи». В изданной в 1934 г. «Методике обучения глухих»раздел «Постановка и коррекция звуков у глухонемых» был в авторствеФ.А. Рау. В дальнейшем на основе этой работы Ф.А. Рау совместно сФ.Ф. Рау создал методику обучения глухих произношению, которая донастоящего времени служит пособием для студентов и сурдопедагогов. Однаковплоть до Всероссийского совещания по сурдопедагогике (1938) уровень речевогоразвития учащихся в школах глухих и постановка обучения языку оставалисьнеудовлетворительными. Как отмечалось в основных докладах на этом совещании (Р.М. Боскис,И.И. Данюшевский, Ф.А. Рау, Т.А.Власова и др.), «чистый устныйметод» задерживает умственное развитие детей и не даёт нужных результатовв обучении устной речи. После данного совещания произошли изменения в обученииязыку глухих детей, в частности, техника речи и чтение с губ выделились в качествесамостоятельной дисциплины из учебного предмета «русский язык» [8].
К 60-м годам XX в. была разработана системапервоначального обучения произношению на основе концентрического метода(Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина) [28]. Данный метод предполагаетвременное использование в процессе обучения произношению сокращённой системыфонем. С этой целью из имеющихся в русском языке 42 фонем выбрано 17фонем-заместителей, сходных по артикуляции с остальными. Эти 17фонем-заместителей составляют 70% общего числа звуков русской речи. В процессеобучения произношению (на начальном этапе) происходит целенаправленная заменафонем, упрощающая произношение и позволяющая овладевать словарём, а такжепрактически не ограничивающая возможностей учащихся в использовании словаря,необходимого для общения и для усвоения системы языка. Замены фонем приводят купрощённому произношению, которое, по словам Ф.Ф. Рау, происходит главнымобразом за счёт временной замены мягких согласных твёрдыми, звонких – глухими,слитных – смычными или щелевыми. Произношение получается приближённым. Привведении данной системы обучения произношению в образовательную практику возникалосомнение в том, окажется ли оно достаточно внятным и отчётливым. Однакорезультаты экспериментального обучения показали, что внятность произношенияявляется удовлетворительной [25].
Таким образом, анализисторически сложившихся подходов к обучению произношению детей с нарушениями слухапозволяет утверждать, что на всех этапах развития сурдопедагогики педагогистремились обеспечить высокий уровень речевого развития детей, сделать их речьсредством коммуникации, обеспечить полноценную интеграцию детей в общество.
1.1.2 Важнейшиепедагогические системы формирования и развития слухового восприятия в истории сурдопедагогики
Проблему использованияостаточного слуха при обучении глухих детей звучащей речи впервые подняли в XVІстолетии П. Понсе де Леон и Рамирес де Каррион,утверждавшие, что на их занятиях использование остаточного слуха играло большуюроль [16].
В XVІІІ в.французский педагог Я.Р. Перейра проводил физиологические исследования,чтобы выявить слуховые возможности своих учеников и, разделив их в соответствиис этим на три группы, использовать их остаточный слух для развития слуховоговосприятия с применением акустико-вибрационных средств. При этом он использовалтрубку своеобразной формы [16]. Другой французский педагог – Р. Эрно– так же, как и Перейра, уделял внимание остаточному слуху. Он утверждал, чтоабсолютная глухота едва ли существует, пытался оживить чувство слуха и усилитьего благодаря систематическим слуховым упражнениям с использованием слуховойтрубки.
В начале XІX столетия вПарижском институте глухих школьный врач Ж. Итар [1] вёл систематические занятия по развитию остаточного слуха,которые проходили примерно следующим образом:
• сначала использовался толькомоносенсорный подход – детям завязывали глаза и они различали звуковуюинформацию только на слух;
• затем последовательно проводилисьупражнения на различение звучания колокольчика, барабана, флейты, гласных,согласных и, наконец, слогов;
• программа упражнений былаориентирована на индивидуальные возможности детей, с учётом степени потерислуха и, следовательно, была неодинаковой для всех;
• при возникновении затруднений вразличении на слух предусматривался переход к слухозрительному восприятию;
• использовалась слуховая трубка длявосприятия собственной и чужой речи;
• ритмико-музыкальное развитие слухаявлялось составной частью работы по развитию слухового восприятия.
Хотя по некоторым пунктамэта программа современна и сейчас, её создатель не достиг успеха. Причина егонеудачи в том, что руководитель Парижского института аббат Р. Сикар непредусматривал обучения устной речи, и вся педагогическая работа базироваласьна письме и жестах. Развитие слухового восприятия и использование жестовой речине только не дополняли, но, наоборот, исключали друг друга, что в дальнейшемубедительно доказали учёные Г. Карсон и К. Гоетцингер в своей работе«Обучение глухих детей чтению» [16].
Идеи Ж. Итара быливозрождены в конце XІX в. немецким врачом Виктором Урбанчичем. Он такжепродвинулся вперёд в моносенсорном подходе (работа только с использованиемслуха, исключая зрительное восприятие речи) и достиг результатов, достойныхвнимания благодаря своей индивидуальной программе развития слухового восприятияу глухих школьников. Это натолкнуло его на предположение о том, что благодаряспециально организованным систематическим упражнениям можно улучшить функциюповреждённого органа слуха. Он говорил о летаргии активности слуховой функции,деятельность которой можно пробудить акустическими раздражениями и повысить еёактивность благодаря планомерным слуховым упражнениям [16].
Немецкий учитель К. Кройссв своей книге «О методике проведения занятий по развитию слуха» (1903)дал научное обоснование развития слуха, опирающееся на ассоциативную психологиютого времени [27]. Эта книга была первым впедагогическом мире пособием, которое рассматривало вопросы развития слуховоговосприятия у детей с нарушением слуха.
Новый метод, существующийдо настоящего времени, появился в 30-х гг. XX в., когда венгерскийпедагог и врач-отоларинголог Г. Барци представил свой«психолого-физиологический» метод «пробуждения и развития слуха» (1936).Этот метод предусматривал такой подход, при котором развитие слуха проводилосьпутём говорения на ухо глухим детям. Г. Барци смог использовать то, чтопозднее назвали осязанием слуховых ощущений [16].
П. Шуманн в своейинтерпретации метода Г. Барци пришёл к следующему заключению: применениеметода, предложенного Г. Барци, «оказывает благоприятное воздействиена речь, которая получает в устах глухого практически нормальную структуру, атакже на формирование речи и пользование ею» [16, 21]. Так какименно это являлось основной задачей формирования устной речи у глухих детей,его рекомендации получили большой отклик и признание педагогов всего мира.
После появленияспециальных технических средств (индивидуальных слуховых аппаратов,звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования) немецкий сурдопедагог Г. Штейнбауэрпредложил перспективный путь в работе по развитию слуха. Он признавал развитиеслуха важнейшей из задач школьной сурдопедагогики и предложил следующие этапыеё реализации:
• с 1-го по 3-й год обучения – развитиеслуха по методике Г. Барци – работа на «голое» ухо, и восприятиене собственной искажённой речи, а идеальных речевых образцов другого человека(сурдопедагога);
• с 4-го по 6-й год обучения –использование звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования на классныхзанятиях; одновременное восприятие как собственного, так и постороннего голоса,речи;
• с 7-го по 9-й год обучения –постепенный переход к индивидуальному слуховому аппарату; чаще восприятиесобственной речи, чем речи посторонних [16].
Недостатком методики Г. Штейнбауэрабыло то, что развитие слухового восприятия начиналось с восприятия речи другихлюдей, восприятие же собственной речи на данном этапе исключалось. В дальнейшемэто приводило к игнорированию собственной речи. Между тем восприятие своей речиимеет важное значение для развития слухового восприятия как у слышащих детей,так и у детей с нарушениями слуха. В настоящее время сурдопедагоги всего мира доказали,что раннее развитие слухового восприятия, раннее обеспечение детей снарушениями слуховой функции индивидуальными слуховыми аппаратами является однимиз важнейших условий полноценного развития ребёнка [16].
Проводившиеся в 70-е годыXX в. исследования в областиразвития слухового восприятия глухих детей под руководством Е.П. Кузьмичёвойдоказали возможность развития остаточного слуха глухих и важную роль дажеглубоко поражённого слуха в формировании речи глухого. Е.П. Кузьмичёваписала, что «главная задача работы по развитию слухового восприятия глухихшкольников – максимальное развитие их остаточного слуха, создание на базеразвивающегося речевого слуха качественно новой, слухозрительной основы длявосприятия ими устной речи» [12, 118].
В этот период в исследованиях под руководством Ф.Ф. Рауи В.И. Бельтюкова изучались вопросы обучения чтения с губ. Р.М. Боскис,Т.А. Власова, Л.В. Нейман, Ф.Ф. Рау и другие учёныеразрабатывали вопросы развития и использования зрительного и слуховоговосприятия фонем глухими и слабослышащими детьми в процессе обучения [3; 18]. В конце 1970-х г.г. ими былапроведена организационно-методическая работа по созданию системы развитияслухового восприятия у детей с нарушенным слухом, где развитие и использованиеслухового восприятия рассматривались как компоненты формирования словесной речиглухого ребёнка в ходе всего учебно-воспитательного процесса на основеиспользования различных типов звукоусиливающей аппаратуры.
Развитие слухового восприятия как основы формирования устнойречи в условиях использования оригинальной электроакустической аппаратуры –одна из приоритетных задач верботональной системы реабилитации детей с нарушениямислуха. Она была разработана выдающимся хорватским учёным, академиком П. Губерина.Международным центром по развитию верботональной системы является поликлиникаСУВАГ (SUVAG), которая находится в г. Загребе(Хорватия) [28]. В настоящее время в мире работаютсвыше 500 верботональных центров, в том числе более 20 центров в нашей странеиспользуют в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения слуха,верботональную систему. Коррекционное обучение базируется на развитии слуховоговосприятия. В работе широко используются оригинальные методики – фонетическаяритмика, музыкальная стимуляция, аудиовизуальный курс, пиктографическая ритмика– базирующиеся на комплексном использовании и развитии всех анализаторныхсистем.
речь устный нарушение слух
1.2 Системаработы по формированию устной речи детей с нарушениями слуха
В отечественной изарубежной сурдопедагогике формирование у детей с нарушениями слуха устной речивсегда являлось одной из основных задач. Это объясняется важной ролью устнойречи как наиболее употребительного способа общения, основы владения языком,инструмента мышления.
Полученные в последниегоды экспериментальные данные свидетельствуют о том, что лишение организмаопределенной сенсорной информации (депривация) приводит в дальнейшем кневосполнимым потерям в способности к восприятию данной сенсорной информации [19]. Это в равной степени относится и к нарушениям слуха.Поэтому от проведения специальных коррекционных мероприятий в значительнойстепени зависит судьба ребёнка со сниженным слухом – сможет ли он в достаточнойстепени адаптироваться в мире слышащих людей.
При оценке роли слуховоговосприятия в формировании устной речи глухого, в совершенствовании егокоммуникативных возможностей необходимо чёткое представление о значениислухового восприятия в становлении устной речи ребёнка, в развитии егопсихических функций.
Нормальноефункционирование слухового анализатора имеет огромное значение для развитиявсех психических функций ребёнка, поскольку слуховой канал является одним изосновных источников получения сведений об окружающем мире. Трудно переоценитьроль устной речи как универсального средства общения, познания окружающегомира. Известно, что в жизни человеческого общества языку как средству общенияпринадлежит ведущая роль. Общение – одна из наиболее значительных сторонвзаимодействия людей в процессе их деятельности. Оно имеет прежде всегосоциальную природу. Для осуществления полноценного общения необходимаспособность собеседников к обмену информацией. Основная роль в общенииотводится устной речи. Особенно велика роль устного слова в процессе развития мышленияребёнка, становления его личности. Овладение словом Л.С. Выготский называл«речевым и интеллектуальным феноменом» [6, 45].
Нарушение слуха, особенноесли оно наступило очень рано, до овладения речью, меняет всю картинупсихического развития ребёнка. При глухоте оказывается невозможным развитиеречи естественным путём, так как изменяется характер связей и взаимодействиямежду различными отделами коры больших полушарий мозга, между периферическими ицентральными процессами [29].
Имеющиеся у глухогоребёнка остатки слуха, если с ним не проводятся специальные занятия, даютвозможность ограниченно воспринимать звуки окружающего мира. Именно поэтому большинствоглухих, оканчивающих коррекционные школы, где не проводилась в достаточной мереработа по развитию слухового восприятия, оказываются не в состоянии активноиспользовать имеющиеся у них остатки слуха. По высказыванию глухих, мир звуковпредставляется им сплошным шумом. Ограниченное восприятие глухими детьми звучащейречи (даже при помощи звукоусиливающей аппаратуры) делает глухоту такимнарушением слуха, при котором исключаются «всякие попытки выработать уребёнка способность к восприятию речи и нормальному речевому общению» [17, 43]. В этом случае глухой ребёноклишается возможности развития нарушенной слуховой функции и её активногопривлечения к процессу формирования устной речи. Трудности в восприятии детьмиустной речи отрицательно влияют на качество учебного процесса, на объёмречевого материала, который может быть сообщён учащимся на уроке.
У слышащего ребёнкаисходным и основным видом словесной речи в процессе её усвоения является устноеслово. Развитие устной речи происходит на основе общения ребёнка с окружающимив процессе различных видов деятельности. При глухоте, наступившей в доречевойпериод, развитие речи ребёнка осуществляется только в процессе специальногообучения [21]. Обучение неслышащих детей устной речи базируется напластичности высшей нервной деятельности, на компенсаторных механизмах,которыми располагает глухой.
К настоящему времени вотечественной сурдопедагогике создана целостная система формирования устнойречи у глухих детей как одного из важных факторов полноценного развитияличности, наиболее полной адаптации в обществе [27]. Полноценное владениеглухими детьми устной речью предполагает умение слухозрительно восприниматьречь собеседника (с помощью слухового аппарата) и говорить достаточноестественно, внятно, т.е. понятно для окружающих. Развитие у детей снарушениями слуха навыков слухозрительного восприятия речи, внятного,достаточно естественного произношения, обогащение представлений о неречевыхзвуках окружающего мира, включая музыку, способствуют решению важных задачповышения уровня образования глухих, приобщения к общечеловеческим культурнымценностям, позволяет лучше готовить их к жизни и труду в современном обществе.Достаточно свободное владение устной коммуникацией позволяет более свободноосуществлять выбор учебного заведения для профессионального обучения, включаявузы, способствует успешному трудоустройству, профессиональной карьере исоциальной адаптации [4].
Учитывая значение устнойречи для жизнедеятельности человека, возможность глухих детей овладеть ею,школа І-ІІ вида одну из своих задач видит в обучении воспитанников устной речи.Решение этой задачи предусматривается с подготовительного класса.
Устная речь с самогоначала формируется как средство коммуникации, так как дети обучаются общению сокружающими в устной форме. В процессе овладения общением они овладеваютлексикой, грамматикой языка. Отсутствие слуха побуждает проводить специальнуюработу в направлении обучения восприятию устной речи и развитию навыкапроизношения [15]. Каждое из двух направлений имеетсвои задачи, содержащие методические приёмы достижения результатов. Сложностьюсодержания обучения, признанием большого значения устной речи в развитии детейобъясняется выделение значительного времени на этот раздел работы. На обучениеустной речи выделяется 3 часа в неделю из 8 часов, отводимых на русский язык вподготовительном классе. Работа над устной речью продолжается на индивидуальныхзанятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению (18 часов внеделю).
1.2.1 Задачии содержание работы по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих школьников
Существующая в настоящеевремя система работы по развитию слухового восприятия глухих детей быларазработана в 70-е г.г. XX в. (Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичёва,Э.И. Леонгард и др.) [9; 15]. Экспериментальные исследованиявыявили значительные потенциальные возможности глухих детей в восприятии устнойречи, которые могут быть развиты в результате длительной целенаправленнойтренировки при условии постоянного использования качественной звукоусиливающейаппаратуры. Речевой слух, который развивается в процессе всейкоррекционно-воспитательной работы, является основой для формирования слухозрительноговосприятия устной речи и обуславливает возможности формированияпроизносительной стороны речи.
Организация специальныхупражнений по развитию слухового восприятия, а также мероприятия поиспользованию слуховой функции составляют предмет так называемой слуховойработы в школах І – ІІ вида [28].Современная система интенсивного развития слухового восприятия учащихся специальных(коррекционных) образовательных учреждений І вида базируется на следующихположениях:
• нарушенная слуховая функция, как илюбая другая функция, развивается при постоянном целенаправленном воздействии вопределённых условиях; знание общих закономерностей развития глухого ребёнка,использование в процессе обучения пластичности его центральной нервной системы,– служат важной предпосылкой для развития нарушенной слуховой функции вусловиях специального обучения;
• учитывая системность развития всехпсихических функций, их теснейшую взаимосвязь, развитие речевого слуха у глухихшкольников осуществляется в условиях общего процесса их обучения и воспитания;при этом происходит развитие всех форм словесной речи, прежде всего устной,способности её восприятия и воспроизведения;
• у большинства глухих имеетсянеиспользованный слуховой резерв, который активизируется при систематическойслуховой тренировке (с использованием электроакустической аппаратуры) иявляется основой для развития речевого слуха;
• речевой слух у глухих развивается внеразрывной связи с усвоением словаря, грамматического строя языка,формированием и коррекцией произносительной стороны устной речи,совершенствованием всей познавательной деятельности;
• развитие речевого слуха у детей носитпоэтапный характер, уровень развития речевого слуха у глухого ребёнка не всегдасогласуется с состоянием его тонального слуха, который является определяющимтолько на первом этапе слуховой тренировки; основными факторами,обуславливающими развитие речевого слуха, являются степень сформированностислуховой функции, уровень общего и речевого развития, способность ученика ксемантической интерпретации поступающей речевой информации, способность кмоделированию высказывания по отдельным опознанным признакам;
• развивающаяся в процессе специальногообучения возможность восприятия глухими детьми речи на слух создаётполисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи [11].
Задачи развитияслухового восприятия у глухих школьников:
1. Развитие способностивоспринимать речевой материал только на слух, исключая зрение.
2. Созданиеслухозрительной основы для восприятия устной речи.
3. Совершенствованиенавыка активной речевой деятельности.
4. Обогащениепредставлений глухих о неречевых звуках окружающего мира, включая музыку.
Развитие речевого слуха,восприятия неречевых звучаний осуществляется на протяжении всех лет обучения вшколе [12]. Специальные упражнения по развитиюслухового восприятия проводятся в ходе всего образовательно-коррекционногопроцесса: на общеобразовательных уроках, индивидуальных занятиях по развитиюслухового восприятия и обучению произношения, музыкально-ритмических занятиях изанятиях в слуховом кабинете, а также во внеурочное время. При этомиспользуются разные типы электроакустической аппаратуры: стационарнаяколлективного и индивидуального пользования, индивидуальные слуховые аппараты.
Развитие речевого слухапроисходит в условиях длительной слуховой тренировки, включающей три периода:
• первоначальный период(подготовительный – первый классы);
• основной период развития слуховоговосприятия (ІІ – V классы);
• период активного использованияиндивидуальных слуховых аппаратов (VІ – XІІ классы) [13].
В первоначальномпериоде создаётся база для развития речевого слуха у глухих учащихся,определяется слуховой резерв, на основе которого строится вся работа поразвитию слухового восприятия.
Основной период характеризуется интенсивнымразвитием слухового восприятия, формированием навыка восприятия глухимишкольниками речи на слух, активного использования развивающегося слуховоговосприятия при формировании их устной речи. В этот период оказывается возможнымблагодаря длительной слуховой тренировке с использованием звукоусиливающей аппаратурыв определённой степени компенсировать нарушенное слуховое восприятие. Врезультате у глухого школьника накапливается определённый слуховой словарь,которым он активно пользуется в речевой практике. При этом важным являетсяформирование чётких дифференцированных образов слов при активной опоре наразвивающееся слуховое восприятие, которые способствуют формированию у глухихслухо-речевой системы, основанной на неразрывной связи слухового восприятия иречедвигательных механизмов [2].
Успех в развитии речевогослуха глухих на данном этапе зависит от организации всей работы в школе поформированию устной речи, уровня речевого и умственного развития детей, отобеспечения неразрывной связи работы по развитию слухового восприятия скоррекцией произносительных навыков, с усвоением словаря, грамматического строяязыка, с развитием познавательной деятельности детей.
В период активного использованияиндивидуальных слуховых аппаратов продолжается работа по развитию слуховоговосприятия. Слухозрительное восприятие устной речи с помощью индивидуальныхслуховых аппаратов позволяет глухим школьникам более активно включаться вречевое общение, что способствует более полной общественной реабилитации глухих [13].
Центром работы попроведению педагогической диагностики нарушенной слуховой функции, оценке еёсостояния и возможностей развития, изучения динамики развития у учащихсяслухоречевой системы на всех этапах обучения в коррекционной школе I -II вида является слуховой кабинет.Задачи работы в слуховом кабинете таковы:
• педагогическое изучение состояния идинамики развития нарушенной слуховой функции, соотношения тонального (поданным субъективной пороговой аудиометрии) и речевого слуха на разных этапахслуховой тренировки;
• выбор сурдотехнических средств иопределение для каждого ученика режима работы с индивидуальными слуховымиаппаратами, стационарной электроакустической аппаратурой (коллективного ииндивидуального пользования) – на основе рекомендаций сурдолога, с учётомуровня слухоречевого развития, психофизических особенностей воспитанников;
• проведение специальной работы порасширению восприятия частотного и динамического диапазона чистых тоноваудиометра (с учётом индивидуальных возможностей учащихся) [28].
На фронтальных занятиях вслуховом кабинете дети учатся воспринимать неречевые и музыкальные звуки (бытовыешумы, голоса птиц и животных, уличные шумы, звуки природы, звуки музыкальныхинструментов и игрушек и т.п.), различать речь и пение и т.д. Учитель-дефектологслухового кабинета проводит фронтальные (на первом и втором годах обучения) ииндивидуальные занятия с учащимися, а также методическую работу с учителями повопросам развития нарушенной слуховой функции, формирования устной речи у учеников [13].
Таким образом, при обучении в коррекционной школе I — II вида устнаяречь школьников формируется в совместной деятельности развивающегося слуховогоанализатора и речевых кинестезий и обусловливается не только произношениемречевых единиц, но и их слухозрительным и слуховым восприятием. Созданныеусловия позволяют в определённой мере приблизить формирование устной речиглухих и слабослышащих к процессу овладения речью детьми с нормальным слухом.
1.2.2 Основныенаправления, задачи и методы развития произносительной стороны речи детей снарушениями слуховой функции
В школах для глухих ислабослышащих овладение детьми произношением в условиях интенсивного развитияслухового восприятия осуществляется в двух направлениях: информальном и впроцессе специального обучения [27].
Первое направление – формирование произносительныхнавыков на основе целенаправленного подражания речи учителя и воспитателя припостоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой без специально подобранногоречевого материала на всех уроках и занятиях, так называемое информальноеобучение. Оно предполагает формирование у учащихся умения восприниматьслухозрительно и на слух образец речи педагога, воспроизводить воспринятое,соотнося собственное произношение с данным образцом речи. В зависимости отисходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребёнка дети могутусваивать ритмико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение,усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и некоторых согласных.В процессе обучения при интенсивном развитии и использовании остаточного слухашкольники учатся вслушиваться в образец речи педагога при обязательнойустановке ученику: «Послушай и повтори правильно». В этих условияхбольшое значение приобретает характер речи самого учителя, поскольку она являетсяобразцом, которому подражают. Речь должна быть естественной, эмоциональновыразительной. Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорнойгромкости, с соблюдением правил орфоэпии, с правильным членением фраз насмысловые синтагмы. Послоговая, равноударная или с переносом ударения напоследний слог речь учителя пагубно отражается на произношении глухих ислабослышащих [20].
Второе направление– специальное обучение произношению. Оно осуществляетсяна индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, атакже при проведении фонетических зарядок [10]. Специальное обучениепредполагает использование в работе над произношением определённых методическихприёмов постановки звуков с применением, при необходимости, логопедическихзондов, специальных технических средств и т.д.
Задачи развитияпроизносительной стороны устной речи глухих и слабослышащих школьников следующие:
1. Формированиефонетически внятного произношения.
2. Достижениемаксимальной членораздельности речи учащихся, позволяющей наиболее полно идифференцированно отобразить в сопряжённых с устной речью кинестезиях фонетическиесредства, используемые в языке для выражения и различения смысла.
3. Формированиедостаточно естественного звучания речи детей с нарушенным слухом [25].
Программа обученияпроизношению состоит из следующих разделов:
1. Речевое дыхание.
Содержание работы –формирование умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно наодном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка умения членить фразу насинтагмы.
2. Голос.
Содержание работы составляетформирование у детей навыка пользования голосом нормальной высоты и силы безгрубых отклонений от нормального тембра.
3. Звуки и ихсочетания.
Содержание работы –формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и ихсочетания в словах при реализации концентрического метода обучения с применениемсокращённой системы фонем.
4. Работа над словом.
Эта работа предполагаетформирование у учащихся умения правильно воспроизводить слова – слитно, безпризвуков, сохраняя звуковой состав (в соответствии с этапом обучения – точноили с использованием регламентированных фонем), соблюдая ударение иорфоэпические правила, характерные для русского произношения.
5.Работа над фразой.
Содержание работысоставляет формирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормальномтемпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы) и справильным логическим ударением [25].
Принятый в современнойотечественной сурдопедагогике метод обучения произношениюхарактеризуется как аналитико-синтетический концентрический полисенсорный (Ф.Ф. Рау,Н.Ф. Слезина) [27]. Мы уже писали выше, что при использовании аналитико-синтетическогометода исходными и основными единицами обучения произношению служатцелые слова и фразы. При этом ведётся работа и над такими элементами речи, какслоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманиювзаимоотношения целого и части, анализа и синтеза. Практический эффектиспользования этого метода состоит в одновременном достижении слитного иритмичного произношения целых слов при достаточно чётком воспроизведениисоставляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи ученика.Особенность принятого варианта аналитико-синтетического метода состоит в егоконцентрическом характере, который выражается в своеобразном подходе кформированию произносительной структуры слов и, в связи с этим, к отборуречевого материала для его отработки в устной форме.
В основу концентрическогометода положена закономерность усвоения произносительной стороны речинормально слышащим ребёнком, которая заключается в том, что недоступные ему дляточного фонетического воспроизведения слова он произносит в течениеопределённого периода времени приближённо. Сущность данного метода состоит втом, что первоначальное обучение произношению состоит из двух концентров. Вначале обучения (подготовительный класс) от учащихся требуется точноевоспроизведение в словах лишь 17 основных звуков, которые составляют сокращённуюсистему фонем. К основным звукам относятся гласные [ а ], [ о ],[ у ], [ э ], [ и ] и согласные [ п ],[ т ], [ к ], [ ф ], [ с ], [ ш ],[ х ], [ в ], [ м ], [ н ], [ л ],[ р ]. Эти звуки достаточно чётко различаются между собой поартикуляции и являются более лёгкими для усвоения, чем другие звуки, близкиекаждому из них. Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменятьсяв словах соответствующими основными звуками (Табл. 1).
Таблица 1
Сокращённаясистема фонем
Основные
фонемы
(звуки)
а
о
у
э
и
п
т
к
ф
с
ш
х
в
м
н
л
р
Заменяемые
фонемы
(звуки)
ый
п’
б
б’
т’
д
д’
к’
г
г’
ф’
с’
з
з’
ц
щ
ж
ч
х’
в’
м’
н’
л’
р’
В соответствии ссокращённой системой фонем учащиеся должны с самого начала точно произноситьтакие состоящие из основных звуков слова, как, например, платок, стакан,упал. Вместе с тем слова, включающие заменяемые звуки, например, дай,спасибо, мяч, могут временно произноситься детьми приближённо: «тай»,«спасипо», «маш». В первом и втором классах, а также в дальнейшем обучении(с учётом программных требований и индивидуальных особенностей учеников)ведётся систематическая работа по уточнению произношения слов: в речипостепенно отрабатываются звонкие согласные, аффрикаты, мягкие согласные и звук[ ы ]. Использование основных фонем в качестве заменителей позволяетсосредоточить внимание на их отработке, содействует усилению работы над целымисловами и фразами. Последовательный переход от относительно более выраженныхартикуляционных различий между основными фонемами к менее выраженным различияммежду основными и соответствующими заменяемыми фонемами ведёт к физиологическиоправданному переходу в работе речедвигательного анализатора от более грубыхдифференцировок к более тонким. Родственность основных и заменяемых фонем потипу артикуляции препятствует возникновению серьёзных затруднений при переходео приближённого произнесения слов к точному. Акустическая близость основныхфонем к заменяемым, прочное их закрепление в словах и фразах в практикеречевого общения в слухоречевой среде создают предпосылки к тому, что даже приближённоепроизношение слов становится достаточно внятным, что содействует активизацииустной коммуникации учащихся (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина).
С точки зренияиспользования различных анализаторов современный метод обучения глухих ислабослышащих детей произношению характеризуется как полисенсорный [25].Это выражается в широком использовании всех способов восприятияпроизносительной стороны речи и контроля над ней. Эффективность восприятияфонетической структуры речи значительно повышается при совместном использованииразличных анализаторов. Важнейшее значение для овладения речью имеет слуховойанализатор. Развивающееся в условиях специального обучения слуховоевосприятие речи, неречевых звучаний, музыки создаёт у глухих и слабослышащих принципиальноновую полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи,ориентации в звуках окружающего мира [12]. Спомощью зрительного анализатора ребёнок с нарушенным слухом можетвоспринимать некоторые движения речевых органов говорящего, прежде всегодвижения губ и нижней челюсти. Движения других речевых органов доступнызрительному восприятию в гораздо меньшей степени или вообще не доступны.И.М Сеченов писал: «…в настоящее время, когда механические условия речиизвестны, выучивают говорить и глухонемых, но при этом руководителями движенийзубов, челюстей, языка и нёба служат для глухонемых зрительные впечатления» [26].Чтобы помочь глухому ученику на основе зрительного анализа и синтеза овладетьпроизношением, учитель демонстрирует перед ним движения собственных речевыхорганов и даёт возможность ученику им подражать. В.И. Бельтюковым было выявлено,что 42 звука русского языка представлены не более чем 15 оральными рисунками, сразной мерой отчётливости противопоставленных друг другу оптически [2].
Если артикуляция,характерная для произнесения какого-либо звука оказывается недоступной или неполностью доступной зрительному анализатору ребёнка, то ему в этом помогаютпутём привлечения других видов рецепции. С помощью кожного анализатораобеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведениеопределённых фонетических элементов. Приложив руку к гортани, можно ощутить еёвибрацию при колебании голосовых связок, установить разницу междувокализованными и невокализованными звуками. Приложив руку к поверхностигрудной клетки, можно определить наличие или отсутствие голоса, а также фактпроизнесения нормальным голосом и фальцетом. Рука на темени помогает ребёнкуощутить вибрацию при произнесении [ и ] при слишком высоком голосе.Вибрацию щёк и крыльев носа можно ощутить при произнесении [ м ] и [ н ].С помощью кожной чувствительности можно почувствовать также струю выдыхаемогопри произнесении воздуха. Более полное тактильно-вибрационное восприятиесвязано с применением специальной сурдотехнической аппаратуры, например,вибраторов [28].
Исключительно важная рольпринадлежит двигательному анализатору. Проприоцептивные импульсы,поступающие в головной мозг от движений речевых органов, вместе с нервнымиимпульсами от слизистых оболочек, выстилающих речевые органы, составляют основуречевых кинестезий. Им, в свою очередь, придаётся большое значение восуществлении самоконтроля над произношением. Основой формирования устной речиу глухих и слабослышащих детей является создание единой системы слухозрительнокинестетическихсвязей. Полисенсорный подход особенно важен на первоначальном этапе обучения произношению,так как именно в этот период осуществляется многосторонняя афферентацияречедвигательного аппарата. Последующая автоматизация произношения связана споследующим сужением афферентации, приводящим к переключению школьника накинестетический самоконтроль, а при значительных остатках слуха исистематическом использовании звукоусиливающей аппаратуры – частично также и наслуховой контроль.
Формирование у глухих ислабослышащих детей произносительных навыков связано с необходимостью тем илииным способом вызвать у них требуемую работу речевого аппарата. В процессеобучения произношению используются следующие способы постановки дыхания, голосаи звуков [23]:
1. Подражание речи учителя, которое можетосуществляться на слуховой, зрительной, слухозрительной основе, а также приопоре на тактильно-вибрационные ощущения.
2. Механические способы, при которых сурдопедагогвоздействует на те или иные органы речи, пассивно приводит их в движение или вопределённое положение с помощью пальца ребёнка, шпателя или логопедических зондов.После ряда упражнений с такой помощью в коре головного мозга учениказакрепляются следы кинестетических раздражений, соответствующих новомуположению и движению речевых органов, что позволяет в дальнейшем ему самостоятельновоспроизводить требуемый звук, опираясь на кинестетический, а при наличииостаточного слуха – и на слуховой самоконтроль.
3. Третий способ – смешанный –представляет собой соединение первого и второго способов.
В настоящее время впроцессе обучения произношению широко используется фонетическая ритмика,разработанная в поликлинике SUVAG(Загреб, Хорватия). Фонетическая ритмика – это методический приём работынад произношением, базирующийся на взаимодействии речи, развивающегося слуховоговосприятия и движений тела. В процессе упражнений различные движения корпусатела, рук, ног, головы сочетаются с произнесением определённого речевогоматериала (слов, словосочетаний, фраз, слогов, словосочетаний и отдельныхзвуков), что способствует вызыванию и закреплению в речи детей произносительныхнавыков, более естественному звучанию их речи. Упражнения с использованиемфонетической ритмики содействуют развитию речевого дыхания и связанной с нимслитности речи, развитию умения изменять силу и высоту голоса, сохраняянормальный тембр, произносить речевой материал слитно, в заданном темпе,правильно воспроизводить звуковую, ритмическую, и, по возможности, мелодическуюструктуру речи, выражать свои эмоции интонационными средствами [5; 30].
Таким образом, развитиеслухового восприятия и произносительной стороны речи происходит в единстве. Этопроявляется в том, что работа по развитию устной речи строитсядифференцированно на основе выявленных в комплексном обследовании резервовразвития слухозрительного и слухового восприятия устной речи с учётом уровняречевого развития и индивидуальных особенностей учащихся. Обучение произношениюна основе аналитико-синтетического концентрического полисенсорного метода, атакже развивающееся слуховое восприятие создают у неслышащих принципиальноновую полисенсорную основу для развития и коррекции устной речи в единойсистеме слухо-зрительно-кинестетических связей, что позволяет приблизить формированиеустной речи у детей с патологией слухового анализатора к процессу овладенияречью детей с нормальным слухом.
Глава 2. Опыт сурдопедагогов А.В.Ивановой,Е.В. Петровой по формированию устной речи детей с нарушением слуха
2.1 Особенностипроизношения детей с нарушениями слуха
На основе многолетнегоопыта работы в школе I — II вида для глухих и слабослышащихдетей г. Таганрога сурдопедагогом А.В.Ивановой были прослежены и обобщеныособенности произношения глухих детей.
Доказано, что успешноеовладение учебной программой в значительной степени зависит от качествапроизношения учащихся. Несмотря на то, что глухие дети приходят в школу сразной подготовкой, обучаясь до этого в разных условиях (в специальном детскомсаду, дома), недостатки произношения у них родственные, а качествопроизношения, как правило, плохое. В первую очередь, обращает на себя вниманиенизкий уровень овладения словом. Всё многообразие ошибок можно объединить в двебольшие группы:
1) слитное воспроизведение слова, прикотором отмечаются грубые искажения звукового состава, типа: «йайа» (Саша),«воэп» (восемь), «фапыка» (шапка) и т.д.;
2) послоговое (по частям), даже иногдапозвуковое воспроизведение слова с относительным соблюдением звукового состава,типа: «Са ш а» или «Са са» (Саша), «во с э м» (восемь), «ш апы ка» (шапка) и т.д.
И в том, и в другомслучае резко нарушается разборчивость речи (что неблагоприятно сказывается находе и темпе урока), нарушается её слитность (что в конечном итоге такжеприводит к снижению разборчивости устной речи). У детей наблюдается полноеотсутствие интонационной окраски речи, её замедленный темп.
Хотя глухие дети обладаютвполне или почти нормально развитым витальным (внеречевым) дыханием, иначе обстоитдело с речевым дыханием. У них обычно наблюдается утечка и перерасход воздухаво время речи, вдох – короткий, выдох – недостаточно сильный и длительный.Поэтому часто наблюдается неумение правильно членить предложения, фразы насмысловые отрезки.
У детей, потерявших слухна первом-втором году жизни, и у врождённо глухих, не имеющих существенныхостатков слуха, часто встречаются различные недостатки голоса. Эти дефектыкасаются силы голоса, его высоты и тембра:
• голос очень тихий, слабый, едваслышный или, наоборот, крикливый;
• голос слишком высокий или слишкомнизкий; фальцетный голос; голос, который повышается или переходит на фальцетлишь на некоторых звуках;
• голос низкий, беззвучный,приближающийся к шепотному, с большой утечкой воздуха; гнусавый, хриплый илисдавленный, скрипучий голос.
Дети поступают в первыйкласс с большим количеством ошибок в артикуляции звуков. Как правило, они невладеют аффрикатами, звонкими (особенно взрывными) согласными. Отмечается рядгрубых дефектов, значительно снижающих разборчивость речи.
Недостаткипроизношения гласных звуков в основном связаны с нарушением подъёма языка и звукового ряда:
1. Ы-образная артикуляция гласных. Звуки[а], [о], [э], [и] звучат близко к [ы]: «пыапыа»(папа), «пыол» (пол), «мыэл» (мел), «вылкыа» (вилка).
2. Расширение артикуляции. Гласныйпроизносится при более широком, чем обычно, растворе рта, что, в свою очередь,приводит к снижению подъёма языка и уменьшению лабиализации огубленных звуков.Слова пол, суп, мел, пила звучат соответственно как «пал», «соп»,«мал», «пэла».
3. Сужение артикуляции. Гласныйпроизносится при значительно более узкой, чем в норме, ротовой щели (оченьсближены губы при произнесении [о] и [у], чрезмерный подъёмспинки языка при [э] и [и]). Слова папа, пол, суп, мел,пила звучат соответственно как «пэпэ», «пул», «сwп», «пjла» или«пзьла». Звук [у]иногда произносится с призвуком, напоминающим южнорусское фрикативное [г].
4. Передняя артикуляция. Дефект звуков [о]и [у], обусловленный неправильным положением языка: он недостаточнооттянут назад, кончик языка приближен к нижним резцам, а спинка языка выгнута.Слова пол, восемь звучат как «пёл», «вёсемь», а слова упал, пуговица– как «üпал», «пüговица».
5. Открытая гнусавость. Выражается либов носовом оттенке гласного, либо в его замене носовым среднеязычным согласным,который слышится в конце английского слова long.
6. Повышение голоса. Чаще всего наблюдаетсяпри произнесении гласных [у], [и]. Дефект грубый.
7. Звук [и]уподобляется ль.В этом случае слова пишет, спасибо звучат как «пльшет», «спасльбо».
8. При произнесении звука [э] языквысовывается изо рта до соприкосновения с нижней губой. Обычно такаяартикуляция является следствием утрированной демонстрации артикуляции.
9. При произнесении звука [ы] нижняячелюсть выдвигается вперёд, в результате чего образуется характерный дляпрогении прикус. Ошибка является следствием неправильной демонстрации учителемразличия между [ы] и [и].
10.Вместо звуков [ja], [jo], [jу], [jэ], обозначающих буквы я, ё, ю, е произносятся простыегласные. В результате дети говорят не яблоко, ёлка, юбка, есть, а «аблоко»,«олка», «упка», «эст», не играют, рисует, а «играут», «рисуэт»и т.п.
11.Звук [й]произносится вдифтонге протяжно, в результате чего, например, вместо местоимения я получаетсяи______а.
12.[й] в дифтонгах заменяетсякаким-либо согласным, чаще всего гь или хь (бывает и сь, икь, и ть), так что вместо яблоко, елка, юбка, читаетполучается соответственно «гяблоко», «гёлка», «гюбка», «читагет» и т.д.
У глухих и слабослышащих детейчасто наблюдаются следующие дефекты произношения согласных звуков:
I. Глухие взрывные [п], [т], [к]:
1. Замена взрывныхсогласных фрикативными [ф], шепелявым или боковым [с], [х]или сочетанием хк.
2. Дефекты,обусловленные неправильным участием голоса в артикуляции:
а) призвук в видегласного суп˙, кот, лук; ап тека, вет ка, к то;
б) полузвонкоепроизнесение: вместо звуков [п], [т], [к] слышится соответственнобп, дт, гк. Слова парта, рука звучат как «бпардта», «ругка».
в) полное озвончение: словапарта, рука звучат как «барда», «руга».
3. Согласные, чащеконечные, носят хлопающий, щёлкающий характер из-за надгортанного воспроизведенияглухих взрывных.
4. Носовой призвук передвзрывными глухими согласными – мн, нт, нк. В этом случае слова лото,рука звучат соответственно как «лонто», «рунка». Причина дефекта –неправильное участие в артикуляции носового резонатора (мягкое нёбо опущено,воздух проходит через нос).
5. Передняя артикуляция– звук [т] произносится межзубно, звук [к]– смягчённо. В этом случаеслова касса, кошка, кукла звучат примерно как «кясса», «кёшка», «кюкла».
6. Далёкая артикуляция –звук [к] приобретает своеобразное горловое звучание, присущее рядукавказских языков; при артикуляции [т] образуется смычка не с верхнимирезцами, а с альвеолами.
7. Имплозивные [п],[т], [к] – смычка образуется (губы сомкнуты), но взрыва непроисходит. Отмечается простой выдох (h) – слова каша, суп звучат соответственно как «аша»,«су».
II. Фрикативные [с], [з], [ш], [ж], [х]:
1. Боковая артикуляция. Основная причина– неправильное положение языка, воздух проходит через щели по бокам языка.
2. Сонантность. При таком дефекте вместозвука [с], [з], [ш], [ж], [х] слышитсягласный, напоминающий [и] или [ы]. Слова восемь, козы,карандаш, кожа, сахар звучат соответственно «войэмь», «койы»,«карандайи», «койа», «йайар».
3. Озвончение глухих звуков. Слова восемь,шар, хорошо произносятся как «воземь», «жар», «горожо».
4. Оглушение звонких согласных. Слова завтра,покажи звучат соответственно как «савтра», «покаши».
5. Смягчение. Причина – неправильноеположение языка при произнесении звуков. Слова соль, лиса, шапка, хорошопроизносятся соответственно как «сёль», «лися», «шяпка», «хярошо».
6. Далёкая артикуляция. Дефектобусловлен перемещением языка вглубь ротовой полости. В этом случае слова собака,зима, шуба, жаба произносятся как «шябака», «жима», «хуба», «габа».
7. На месте звуков [ш] и [х]произносится с или с лабиализованное. В этом случае слово шарзвучит как «сар», слово холодно – как «солодно».
8. Призубность. При этом дефекте вместозвука слышится тупой шум.
9. Щёчное ш и ж. Припроизношении слышится звук [ф] или средний между [ф] иослабленным [ш] неопределённый шум.
10.Выдох на месте звукв [с], [з],[ш], [ж], [х].
III. Согласные [ф] и[в]:
1. Замена звуков [ф] и [в]соответственно губно-зубными [п] и [б]. В этом случае слова фартук,восемь звучат как «партук», «босемь».
2. Замена глухого [ф] звонким [в](озвончение) и, наоборот, замена звонкого [в] глухим согласным [ф].Слова фартук, конфета звучат как «вартук», «конвета», а слова восемь,Вова – как «фосемь», «Фофа». Дефект обусловлен неправильным участием голосав артикуляции.
3. Гнусавое (носовое) [в].Причиной этого дефекта является неправильное участие носового резонатора вартикуляции; мягкое нёбо опущено, воздух проходит через нос.
IV. Аффрикаты:
1. Замена слитных [ц] и [ч]фрикативными [с] и [ш]. В этом случае слова палец,двена(д)цать, цыплёнок звучат как «палес», «двена(д)сать», «сыплёнок»,а слова ключ, ручка, чай – как «клюш», «рушка», «шай».
2. Вместо [ц]слышится тыс, а вместо [ч] – тыш. Слова палец, цыплёнокзвучат как «палетыс», «тысыплёнок», а слова ключ, чай – как «клютыш»,«тышай».
3. Вместо [ц]слышится нечто вроде [к’с’], а вместо [ч] – [к’ш’] или [кш].В этом случае слова палец, цыплёнок звучат как «палекьсь»,«кьсыплёнок», а слова ключ, чай – как «клюкьш», «кьшяй».
4. Вместо [ц]произносится [т], а вместо [ч] — [т’]. Слова палец,цыплёнок звучат как «палет», «тыплёнок», а слова ключ, чай –как «клють», «тяй».
5. Сонантность. Сущностьдефекта состоит в замене согласных [ц], [ч] средним между [ы]и [и] гласным. В этом случае слова палец, цыплёнок звучат как «палей»,«йыплёнок», а слова ключ, чай – как «клюй», «йай».
6. Вместо звука [щ]произносится звук [ч]: «чука» вместо щука,«чавель»вместо щавель.
7. Звук [щ]произносится твёрдо как [ш]: «шука», «шавель» вместо щука, щавель.
V. Носовые звуки [м],[н]:
1. Закрытая гнусавость.В большинстве случаев гнусавость носит функциональный характер и являетсярезультатом неправильной работы мягкого нёба, которое оказывается в поднятомположении. Лишь в некоторых, единичных, случаях закрытая гнусавость возникаетна органической основе, нарушающей непроходимость носа (аденоидные разращения,полипы, гипертрофический насморк и т.д.). В первых двух случаях имеет местонеполная гнусавость: вместо ма слышится мба, мпа (слово самолётзвучит как «самболёт» или «самполёт»); вместо на звучит ндаили нта (слово книга звучит как «кндига», «кнтига»). Впоследних двух – полная закрытая гнусавость. Вместо ма слышится баили па (слово самолёт звучит как «саболёт» или «саполёт»),вместо на слышится да или та (слово носпроизносится как «дос», «тос»).
2. Повышение голоса. Приданном дефекте ученик ровным голосом произносит все слова, кроме тех, в составкоторых входит [м] и [н]. Они воспроизводятся голосом разнойвысоты.
3. Вместо [н]произносится [л]. В этом случае слова нога, книга звучат как «лога»,«клига». Причины этого дефекта: поднятое мягкое нёбо, закрывающее проходвоздуха в нос, и неправильная форма языка.
4. К обыкновенномуносовому звучанию согласных [м] и [н] прибавляется своеобразныйпризвук – язычно-задненёбное [н]. Эта комбинация сильно влияет наследующий за [м] или [н] гласный: ему придаётся носовой оттенок.
VI. Сонорные звуки [л]и [р]:
1. Звук [л] не слышен совсем,хотя язык и принимает требуемое положение. В этом случае получается немое [л]:слова лампа, Валя, упал звучат соответственно как «ампа», «Ва – а»,«упа».
2. Звук [л] произносится с болееили менее сильным носовым оттенком, т.е. гнусаво. Это обусловлено тем, чтомягкое нёбо остаётся опущенным, либо звук произносится при широко раскрытомрте.
3. Вместо [л] слышится [н].В этом случае слова лампа, молоко звучат как «нампа», «моноко».Причины – опущенное мягкое нёбо и неправильное положение языка.
4. Вместо [л]слышится [д] или [т]. В этом случае слова лампа, молокозвучат как «дампа», «модоко» или «тампа», «мотоко». Дефект связанс нарушением способа артикуляции.
5. Вместо [л]слышится фрикативный звук вроде звонкого английского th. Причина –неправильное положение языка.
6. Смягчение звука [р].Причина дефекта – излишний подъём спинки языка, его вибрация не у альвеол, аближе к верхним резцам. В этом случае слова рука, работа звучат как «рюка»,«рябота».
7. Оглушение. Звук [р]произносится без голоса.
8. Дорзальное [р]. Слышится очень грубый рокот, сопровождаемый побочным шумом. Вместе с языкомсильно дрожит вся нижняя челюсть. Причина дефекта состоит в том, что вибрацияобразуется не передним краем языка, а его спинкой.
9. Очень грубаявибрация. В момент произнесения звука дрожит щека и верхняя губа.
10. Боковое[р]. Вместо [р] слышится нечто вроде рль, дль или тль.Слово барабан звучит как «барлябан», «бадлябан» или «батлябан».
11. Горловое[р]. Колеблется язычок, иногда и значительная часть края мягкого нёба.
12. Мелкодробное[р]. В этом случае слышится очень напряжённый звук. Причиной такого дефекта является то, что язык вибрирует не у альвеол, а узубов, иногда даже между зубами.
13. Призвукперед [р] (в виде согласных т, к, г, н). Ребёнок, ранее произносившийзвук правильно, сбивается на его неверное произнесение: слова рука, четырезвучат как «трука» («крука», «грука», «нрука»), «четытре» («четыкре»,«четыгре», «четынре»).
VII. Звонкие взрывные[б ], [д ], [г ]:
1. Оглушение. В этом случае звуки [б],[д], [г] заменяются соответствующими им глухими [п], [т],[к]. Слова барабан, девять, голова звучат соответственно как «парапан»,«тевять», «колова». Если до постановки звонких согласных их замена глухимив словах считается в соответствии с концентрическим методом допустимой, топозднее она рассматривается уже как дефект, требующий коррекции.
2. Полузвонкость. В этом случае звуки [б],[д], [г] произносятся полузвонко, так что вместо банкаполучается «бпанка», вместо вода – «водта», вместо нога – «ногка».Перед взрывом губной смычки прекращается вибрация голосовых складок.
3. Вместо звуков [б],[д], [г] слышатся сочетания мб или мп, ндили нт, нг или нк, так что слово рыба звучит как «рымба»,«рымпа», слово вода – как «вонда», «вонта», слово нога– как «нонга» или «нонка».
4. Призвук передсогласным. Голосовые складки приходят в колебание ещё до того, как образуетсягубная, или язычно-зубная, или язычно-нёбная смычка. Вместо банкаполучается «эбанка», вместо вода – «воэда», вместо нога– «ноэга».
5. Взрывной [г]звучит как звонкий фрикативный согласный (южнорусское г), так что ногапроизносится как «ноγа». Вместо смычки между спинкой языка и нёбомобразуется щель.
6. Звонкий взрывной [г]звучит как [х], так что вместо нога слышится «ноха».Дефект обусловлен двумя причинами: нарушением способа артикуляции (смычказаменяется щелью) и отсутствием голоса (голосовые складки разомкнуты).
7. Вместо [г]слышится простой выдох. Слово нога звучит как «ноhа» – язык вартикуляции не участвует, голосовые складки раскрыты, воздух беспрепятственнопроходит из глотки в рот и выходит наружу.
8. Сонантность. В этомслучае вместо [г] произносится средний между [ы] и [э]гласный звук. Слова голова, нога звучит примерно как «йолова», «нойа».
2.2 Работанад произношением на индивидуальных занятиях
В Таганрогскойкоррекционной школе I — II вида специальная работа надпроизносительной стороной устной речи проводится на индивидуальных и музыкально-ритмическихзанятиях, в слуховом кабинете, на фонетических зарядках, на общеобразовательныхуроках и внеклассных занятиях. При этом постоянно, в учебное и внеклассноевремя, учеников целенаправленно побуждают произносить речевой материал,реализуя свои возможности воспроизведения звукового состава слов, словесногоударения, ритмико-мелодической структуры фраз. Вслушивание учеников ввыразительную, эмоциональную, соответствующую нормам произношения речьокружающих слышащих людей, контроль со стороны взрослых за устной речью детей, –важнейшие факторы, содействующие успешности их обучения, закреплению усвоенныхпроизносительных навыков.
Целенаправленное обучениепроизношению включает в себя уроки по технике речи, индивидуальные занятия пообучению произношению, а также фонетические зарядки. Время уроков по техникеречи и индивидуальных занятий делится пополам между слуховой работой иформированием произносительных навыков. Это деление является условным. Во времяобучения детей восприятию на слух педагоги обязательно проводят работу покоррекции произношения, при работе же по формированию произносительных навыковактивно используют остатки слуха школьников.
На индивидуальныхзанятиях – одной из основных форм обучения устной речи глухих детей –происходит работа над такими сторонами произношения, которые плохо усваиваютсяглухими информально, т.е. без специального обучения (речевым дыханием, голосом,звуками и их сочетаниями, элементами интонации, словами, фразами) с учётомпрограммных требований и особенностей их формирования у каждого ребёнка. Этиособенности выявляются педагогами с использованием специально подобранногоречевого материала в ходе обследования состояния различных сторон устной речи.Индивидуальные занятия обеспечивают возможность реализации индивидуального подходак каждому ребёнку с учётом состояния его слуха, исходных речевых данных,особенностей интеллектуального и эмоционального развития.
Задачей индивидуальныхзанятий является формирование навыков звукопроизношения или их коррекция,устранение дефектов голоса, речевого дыхания, нарушений воспроизведения слов.При планировании занятий педагогами учитываются основные методическиетребования, разработанные Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной [25].Составляя план работы, сурдопедагоги исходят из программы, состоянияпроизносительных навыков ученика и особенностей фонетических элементов речи,включённых в занятия. Педагогами учитывается то, что в первую очередьустраняются наиболее грубые дефекты, неблагоприятно сказывающиеся наразборчивости речи (фальцет: повышение голоса на некоторых звуках, чаще всего [у],[и], [м], [н]; сонантность, открытая гнусавость, закрытаягнусавость, универсальное озвончение, позвуковое воспроизведение слова инарушение его звукового состава). Кроме того, учителя принимают во вниманиенавыки, на которые ребёнок может опереться при формировании новых элементов речи,а также специфику отрабатываемых на уроке структур (более трудный материалчередуется с более лёгким для усвоения). Решая задачу приближения звучания речиглухих и слабослышащих к нормальной речи слышащих, сурдопедагоги включают взанятие специальную работу по автоматизации у учеников произносительных навыков:
• отработку звуков и их сочетаний,которые дети умеют говорить правильно, но иногда «сбиваются» на неправильноепроизнесение,
• элементы интонаций (не болееодного-двух на одном занятии),
• правильное воспроизведение слов,включающих данные сочетания звуков, различных интонационных конструкций фраз (сданными словами).
Большое значение педагогамипридаётся работе над восприятием и воспроизведением диалогов, составленных извышеназванных слов и фраз. Работа с диалогами позволяет с первого классаактивизировать устную коммуникацию учащихся.
Важным разделом обученияявляется формирование у учащихся интонационной структуры речи. Эта работавключает подготовительные упражнения, в процессе которых отрабатываютсяэлементы интонации: навыки воспроизведения учащимися речевого материала слитнои раздельно, кратко и долго, темпа речи (нормальный, быстрый, медленный),различение речевых ритмов, динамических модуляций голоса (нормальная громкость,громко, тихо, постепенное усиление и ослабление), его высотных модуляций впределах основного диапазона. Основное внимание уделяется работе над ритмическойструктурой слов и ритмико-мелодической структурой фраз. У детей формируетсянормальный темп речи, умение правильно распределять паузы, воспроизводя слитнослова и словосочетания в синтагмах, выделять словесное и фразовое (синтагматическоеи логическое) ударения. У школьников формируется естественная манера речи,умение передавать своё эмоциональное отношение к высказываемому сочетаниемсоответствующих речевых и неречевых средств (выражением лица, позой,естественными жестами и т.п. в рамках принятого речевого этикета).
Целенаправленное обучениедетей с нарушенным слухом воспроизведению интонационных речевых структур, нарядус формированием нормального звучания голоса и звукового состава речи, позволяетобеспечить ученикам более полноценную устную коммуникацию со слышащими.
На одном занятии, какправило, изучаются две темы, например: «Устранение закрытой гнусавости. Звук [м]».«Звук [ш]. Постановка звука» (автор — Е.В.Петрова). Положительнымявляется то, что одна из тем – новая, а другая уже в работе. По мере усвоенияучеником материала меняется и содержание занятия. В рассмотренном выше примереустранение закрытой гнусавости было достигнуто раньше, чем была законченаработа по закреплению правильного произношения слов и фраз со звуком [ш].Тогда в содержание занятия педагог ввела новую тему: «Звук [ш].Закрепление правильной артикуляции» и «Звук [б]» (вместо темы «Устранениеоткрытой гнусавости»).
Педагоги в своей работеиспользуют как осмысленный речевой материал (слова, предложения, тексты), слоги,подобранные по фонетическому принципу в соответствии с целями конкретногозанятия, так и неречевой материал – артикуляционные упражнения. Их цель –подготовить речевые органы ребёнка к произношению тех или иных звуков.Примерами таких упражнений являются дутьё с просунутым между губами или междузубами языком, дутьё у верхней губы и т.д. На занятии учителя используют разныевиды речевой деятельности: подражание, чтение, рядовую речь, называние картиноки ответы на вопросы, самостоятельную речь ребёнка. Под ″рядовой речью″подразумеваются устойчивые ряды слов типа ″один, два, три, четыре…″,″понедельник, вторник, среда…″,″январь,февраль…″ и т.п. Менее самостоятельные виды речевой деятельностисменяются более самостоятельными. Таким образом, реализуется дидактический принцип″от простого к сложному″.
Очень важно, чтобыформирование и закрепление произносительных навыков происходило на актуальном,необходимом учащимся в их повседневной речевой практике, материале. Поэтому какна индивидуальных занятиях, так и на уроках по обучению произношению, педагогамичётко выполняется следующее методическое положение: при прочих равных условияхматериалу разговорной речи отдаётся явное предпочтение [25]. Например, науроке, который имеет тему «Звук [с] в словах и фразах», речевымматериалом могли бы быть такие слова, как сом, сова, рис, сук, и фразытипа Сова сидит на суку; У Саши сом и т.п. Однако, учитывая то, что сэтим материалом детям по существу нечего делать, А.В.Иванова использовала словаи выражения, которые нужны детям, которыми они пользуются постоянно: спасибо,среда, суббота, воскресенье, не слышу, сколько, чай с сахаром, хлеб с сыром, янаписала, я нарисовала и т.д.
При работе надпроизносительной стороной устной речи учеников сурдопедагоги Таганрогскойкоррекционной школы I — II вида реализуют аналитико-синтетическийконцентрический полисенсорный метод обучения произношению. В ходе обученияпроизношению обеспечивается сочетание работы над целым словом и его элементами(слогами, отдельными звуками). Применительно к индивидуальным занятиямследование концентрическому методу предусматривает использование одних звуков вкачестве базы для усвоения других. Так, например, при устранении такоготяжёлого дефекта, как сонантность, охватывающего группы свистящих и шипящихсогласных, сразу исправить артикуляцию звуков [с], [з], [ш],[ж],[ц], [ч] не представляется возможным. Поэтомусначала педагог учит ребёнка правильно воспроизводить [с] и произноситьслова не только с этим звуком, но также с [з] и [ц]. При этом [з]и [ц] временно заменяются [с] (слова позови, двенадцатьпроизносятся как «посови» и «двенасать»). Лабиализованный звук [с]выступает в качестве временного заменителя и шипящих звуков. Затем педагогпереходит к постановке [ш]; после того, как ребёнок овладевает этойартикуляцией, звук [ш] становится временным заменителем остальных членовгруппы шипящих согласных. Полисенсорный метод особенно отчётливо и полнонаходит своё отражение именно на индивидуальных занятиях. Учитель имеетвозможность максимально использовать слух, зрение, тактильно-вибрационныеощущения глухого ребёнка. Большое значение придаётся формированиюслухо-кинестетических связей. Дети учатся воспринимать на слух основные речевыеэлементы, отрабатываемые в произношении.
На занятиях активноиспользуется фонетическая ритмика. При работе над ритмико-мелодическойструктурой фразы применяется движение рукой, одновременно моделирующеенормальный темп речи, слитность и паузы, ударение (ударный слог подчёркиваетсяболее интенсивным движением), мелодический контур фраз (рука «рисует» впространстве повышение, понижение голоса, ровную интонацию).
На индивидуальныхзанятиях сурдопедагоги широко использует учебные пособия: учебники«Произношение» (авторы Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина), различныедидактические игры, таблички со словами, предложениями, текстами, игрушки, атакже специальное оборудование: шпатель и логопедические зонды, вату и дезинфицирующийматериал.
Планы индивидуальныхзанятий педагоги Таганрогской коррекционной школы записывают в заведённых накаждого ученика тетрадях. В плане отмечаются темы и цели занятия, содержаниезанятия (с указанием речевого материала), виды работы, оборудование. В этойтетради после плана занятия отмечаются достигнутые на нём результаты. Педагогипоощряют даже незначительные успехи ребёнка. Однако оценки за работу наиндивидуальных занятиях не ставятся. Результаты работы фиксируются при проверкепроизношения в конце четверти в специальном протоколе (″профилепроизношения″).
Как правило,индивидуальные занятия предшествуют фронтальным, но это не исключаетвозможности включения в их содержание и материала уроков техники речи.
2.3 Работанад произносительной стороной устной речи на фронтальных занятиях
Основной задачейфронтальных занятий – уроков по обучению произношению – является закреплениепроизносительных навыков, сформированных на индивидуальных занятиях. Урокипедагоги проводят в помещении, оборудованном звукоусиливающей аппаратурой. Этодаёт возможность глухим учащимся не только опираться на слух при усвоении тогофонетического материала, который является темой данного урока, но ивоспринимать элементы правильной речи учителя (слитность, ритмический контурслов, отдельные слова и т.п.). Кроме того, пользуясь звукоусиливающейаппаратурой, ученики постепенно учатся улавливать произносительные ошибки, какв речи товарищей, так и в собственной. Педагоги для уроков техники речи подбираюттакой материал, который доступен всем (подавляющему большинству) учащихсякласса. При отборе материала для уроков обучения произношению находит отражениепринцип противопоставления близких артикуляций по отношению к любому типуречевого материала (слогам, словам, словосочетаниям и т.д.). Поэтому работы надсловесным и логическим ударением, над орфоэпическими правилами, над темпомречи, над стихотворениями (в соответствии с программными требованиями) являютсятемами для уроков обучения произношению. На уроках по технике речи непроводится работа по вызыванию звуков, а также по первичной коррекции дефектовголоса и звуков.
На протяжении урокатехники речи дети воспринимают речевой материал в основном слухозрительно(смотря на губы говорящего учителя или товарища и одновременно слушая,пользуясь звукоусиливающей аппаратурой). Наряду с тем, планируя урок,сурдопедагог предусматривает те его моменты, когда учащимся предлагаетсяматериал, рассчитанный только на слуховое восприятие: учитель говорит вмикрофон, закрыв рот экраном. Если после двукратного повторения ученики немогут воспроизвести сказанное учителем, ответить на его вопрос, выполнитьпоручение, педагог убирает экран, и дети получают возможность восприниматьсказанное учителем с помощью не только слуха, но и зрения. Это приучает ихвслушиваться в речь учителя, опираться на воспринимаемые ими элементы звучащейречи (контур слова, словесное ударение, отдельные фонемы).
Урок планируется с учётомметода обучения произношению (аналитико-синтетический, концентрический, полисенсорный).Во время занятия дети упражняются в произнесении слогов, слов, словосочетаний ипредложений. Произнесение слогов занимает не более 10-12 минут. Если детямвстречается трудное для произношения слово, оно представляется педагогами в расчлененномвиде. Например, в тексте стихотворения «Ёлочка» есть словосочетание рысцоюпробегал. Ученики испытывают трудности: произнесение в сочетании [сц]звука [ц]. Поэтому педагог представил это слово в следующем виде: рысцою,рыс, сц__сц__ою, рыс__сц__ою, рыс цою, рысцою. Этот пример иллюстрируетособенности овладения произнесением слова и его отдельных элементов. Соблюдениеконцентрического метода выражается в том, что при отборе речевого материалапредусматриваются звуковые замены в тех случаях, когда ребёнок ещё не усвоилнеобходимую артикуляцию (например, в содержание урока на тему «Звук [с]»включается и материал с буквойц (двенадцать, пятнадцать ит.д.), которую дети пока читают как с). В процессе усвоения фонетическойстороны речи педагоги опираются на работу всех сохранных анализаторов:слуховой, зрительный, тактильно-вибрационный контроль. Так реализуется науроках техники речи полисенсорный метод.
Виды работы поформированию произносительных навыков разнообразны, но все они укладываются внебольшое число видов речевой деятельности, к которым относятся подражание;чтение; воспроизведение речевого материала с опорой на иллюстрацию, вопрос,неполное графическое изображение; рядовая речь; самостоятельная речь. На урокахпедагоги используют различные виды речевой деятельности, переходя от легких кболее трудным. В качестве примера обратимся к краткому плану урока по техникеречи во 2 классе на тему: «Звук [с]» (автор – А.В.Иванова).
1. Организационныймомент.
2. Слоговые упражнения –чтение написанных на доске слогов.
3. Проверка домашнегозадания – чтение слов, выбранных учащимися из рассказа.
4. Составлениепредложений с прочитанными словами.
5. Ответы на вопросыучителя.
6. Решение примеров(ученики говорят только ответ).
8. Домашнее задание.
Из приведённого планаурока видно, как сменяются виды речевой деятельности – чтение, составлениепредложений по опорным словам, ответы на вопросы, решение примеров,скороговорки.
При проведении урокапедагоги проводят как фронтальную, так и индивидуальную работу. Хоровое проговариваниесочетается с ответами отдельных учеников (в различных вариантах): «Скажитевсе вместе (хором)», «Скажи, Таня», «Скажите, мальчики», «Скажите, девочки», «Скажите,Лена и Саша, вместе» и т.д. Привлечение к ответам отдельных учениковсодействует поддержанию интереса к материалу урока на протяжении всех 45 минут.Кроме того, при такой организации урока учитель имеет возможность обратитьособое внимание на нуждающихся в этом учеников.
При проведении урокапедагоги используют разнообразные учебные пособия: учебники, таблицы,дидактический раздаточный материал (карточки с текстом, картинки, таблички сословами и пр.).
Каждый урок представляетсобой нечто целое, законченное и в то же время находится в тесной взаимосвязи спредыдущими и последующими уроками.
2.4 Работапо развитию слухового восприятия устной речи
Развитие слуховоговосприятия глухих школьников предполагает обучение детей различению,опознаванию и распознаванию на слух различного речевого материала (текстов,фраз, словосочетаний, слов, слогов и даже отдельных звуков). Это обучениеосуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса на уроках ииндивидуальных занятиях при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой.Индивидуальное занятие обычно делится на две части: половина времени отводитсяна специальную работу по развитию слухового восприятия, вторая часть – наспециальную работу над произношением. При этом в процессе работы по развитиюслухового и слухозрительного восприятия речи сурдопедагог добиваетсямаксимальной реализации произносительных возможностей ученика, в ходе работынад произношением целенаправленно развивает слуховое восприятие элементов речивоспитанниками.
Работа в первоначальныйпериод
В подготовительный илипервый класс поступают дети, которые по состоянию слуха являются глухими сразной степенью и характером нарушения слуховой функции. У большинства из нихглухота врождённая или рано приобретённая (до овладения речью). До поступленияв школу некоторые дети обучались в специальном детском саду, другие –занимались с родителями дома. Все они имеют определённый опыт пользованиязвукоусиливающей аппаратурой.
Для правильнойорганизации работы в Таганрогской коррекционной школе I — II вида сурдопедагогамиучитывается новая ситуация обучения и знания ребёнка, полученные им вдошкольный период. Работа по развитию речевого слуха проводится с первых днейпребывания ребёнка в школе. Учителя в процессе фронтальных и индивидуальныхзанятий устанавливают режим усиления речи на стационарном усилителе, проверяютрежим усиления на индивидуальных слуховых аппаратах, используя слуховой словарьребёнка. Спустя 2 – 3 недели после пребывания детей в школе сурдопедагогипроводят контрольные проверки. Их цель – определение умения детей различать иопознавать на слух речевой материал (слова, словосочетания и фразы). Полученныев процессе проверки данные учитываются при планировании и проведении работы поразвитию слухового восприятия в первой четверти. Исходя из возможностей детей итребований программы, педагоги планируют речевой материал для различения иопознавания на слух, который используется в работе со всеми детьми и на индивидуальныхзанятиях.
Фронтальные занятия
Основной речевой материална фронтальных занятиях (уроки, занятия в слуховом кабинете) воспринимаетсядетьми слухозрительно. Со всем классом устанавливается режим усиления звука,дети начинают привыкать к аппаратуре, к голосам учителей. С первой четвертиучителя предъявляют на слух речевой материал, который знаком учащимся позвучанию (они учились воспринимать его в дошкольном возрасте), со второйчетверти работа по развитию слухового восприятия проводится наобщеобразовательных уроках (включая уроки в слуховом кабинете имузыкально-ритмические занятия) и на индивидуальных занятиях. На всех урокахдети учатся в разных ситуациях опознавать на слух речевой материал, с которымпроводилась работа на индивидуальных занятиях, т.е. новый материал даётсятолько на индивидуальных занятиях.
Развитие слуховоговосприятия в І классе начинается с обучения детей различать и опознавать наслух фразы и слова, их составляющие. В качестве речевого материала,предъявляемого детям для восприятия на слух, педагоги используют вопросы,поручения, организующие деятельность детей. Это вопросы типа: Как тыслышишь? Что мы сейчас будем делать? Что мы делали? Кто дежурный?;поручения типа: Возьмите тетради. Откройте книгу. Иди ко мне. Отвечай.Скажи.
Весь речевой материалсвязан с темой урока, является органичной его частью. Восприятие речевогоматериала только на слух носит непродолжительный характер (не более 10-15минут) и проводится не только в начале, но и в конце урока. Материал слуховыхупражнений учитель произносит за экраном, закрывающим лицо учителя до глаз.Ученики, воспринимая на слух сказанное учителем, активно действуют: или отвечаютна вопрос, или выполняют определённые поручения. Если после двукратногоповторения материал не воспринят, то он воспринимается слухозрительно, в помощьиспользуется дактилология или письменная речь. Один и тот же речевой материалвключается в слуховые упражнения до тех пор, пока ученики не начинают свободноопознавать его на слух в разных ситуациях. Порядок предъявления речевогоматериала всё время меняется.
При восприятии на слухречевого материала, связанного с содержанием урока, дети проговаривают его,воспринимают образец на слух, прочитывают по табличкам и только после этого – различаютна слух. Благодаря табличкам у детей создаются образы слов, основанные назрительно-слуховом восприятии и кинестетических ощущениях, т.е. формируетсяслухоречевая система на полисенсорной основе.
Индивидуальные занятия
В I классе знакомство со звучаниемречевого материала происходит на индивидуальных занятиях, которые проводятся сучеником не реже 3 раз в неделю по 20 – 25 минут. При этом глухие школьникиучатся различать на слух речевой материал: фразы, словосочетания и слова.Основное содержание индивидуальных занятий определено в программе по развитиюслухового восприятия.
Развитие речевого слуханачинается с обучения различению фраз на слух после слухозрительного их восприятия.На первоначальном этапе знакомства со звучанием фразы в помощь используютсятаблички, которые лежат перед учеником на столе.
Учитель произносит фразув нормальном темпе, эмоционально окрашенно. Ученик воспринимает фразу слухозрительно,в помощь иногда используется табличка. Аналогично происходит знакомство и совторой фразой. Ученик, воспринимая её, не повторяет эту фразу, а выполняетнеобходимое действие – отвечает на вопрос, выполняет поручение. После этогоученику предлагается по табличкам прочитать фразы. После того, как ученикпознакомился со звучанием фраз, он учится их различать сначала при слухозрительномвосприятии, а затем только на слух. При этом последовательность предъявленияфраз всё время меняется. Считается, что ученик научился различать на слухфразы, если они опознаются правильно в 2-3 случаях предъявления; при этомребёнок правильно выполняет задания, грамотно строит высказывания, его устнаяречь слитная и внятная. На каждом занятии, помимо обучения различению и опознаваниюфраз на слух, ребёнка обучают различению и опознаванию на слух слов, из которыхсостояли фразы.
После 5-10 занятий каждаяфраза (слово) предъявляется ученику на слух без предварительного слухозрительноговосприятия. При этом он учится различать в воспринятой на слух фразе количествослов, отдельные элементы слова (фразы), восстанавливать (моделировать)услышанное, опираясь на воспринятые элементы. В случае необходимости учительоказывает помощь ученику, задавая ряд наводящих вопросов: Что ты услышал?Послушай ещё раз. Что ты слышишь? Ученик с помощью учителя обучаетсясравнивать услышанное с образцом. В процессе прослушивания и сличениявоспринятого с образцом происходит обучение выделению дифференциальныхпризнаков в слове (фразе), на основании которых постепенно школьник учитсявоспроизводить слово или фразу приближённо или точно. Затем новая фраза (слово)включается в уже знакомый на слух речевой материал и предлагается в сочетании сразными словами. Так постепенно увеличивается слуховой словарь ученика, состоящийиз фраз, словосочетаний и слов.
Со второго полугодия I класса детей начинают обучатьвосприятию речи на слух. Сначала тексты состоят из слов, знакомых по звучанию,т.е. знакомые по звучанию слова даются в различных сочетаниях. Постепенно втексты начинают включать незнакомые по звучанию слова. Каждый новый текстпредлагается сразу на слух. Это необходимо для того, чтобы приучать детей вслушиватьсяв образец, стараться, опираясь только на слух, опознавать отдельные слова. Послепервого предъявления текста ученик говорит, что он услышал. Учитель побуждаетего к этому. Иногда, услышав отдельные знакомые по звучанию слова, ученик вответ на вопрос: «Что ты услышал?» – начинает фантазировать,основываясь на опознанном слове или нескольких словах. В I классе учитель этому непрепятствует. Важно приучить ребёнка не бояться слушать любой речевой материал,вслушиваться в него и по ситуации стараться понять, о чём говорится в тексте.При повторном восприятии количество опознанных слов увеличивается, рассказученика становится всё более приближенным к тексту. В работе по восприятиютекста большое значение имеет правильно подобранный дидактический материал,который помогает ребёнку материализовать воспринимаемое на слух и моделироватьречевые высказывания в условиях определённой ситуации. Педагоги используютподбор картинок, раскрашивание, составление аппликаций, макетов и т.д.
Основная работа надтекстом начинается со слухозрительного его восприятия. Сначала текствоспринимается учеником целиком и пересказывается. Учитель следит за внятностьюпроизношения, постоянно предлагая ученику образец правильного произнесенияфразы, слова, побуждая ребёнка к сопряжённому, отражённому и самостоятельномупроговариванию. После этого текст предлагается для опознавания на слух по фразам,затем в различной последовательности, произвольной комбинации.
Когда ученик начинаетсвободно опознавать на слух текст и речевой материал текста в разныхкомбинациях, ему предлагается прочитать текст, написанный на табличке. Во времячтения учитель следит за произношением ученика, учит его читать текствыразительно, правильно делать паузы, сам произносит отдельные слова и фразы,т.е. речь учителя служит образцом. Ученик выполняет ряд заданий по тексту,предъявляемых сразу на слух (выполняет поручения, отвечает на вопросы). Впомощь используются макеты, картинки, таблички.
В течение 1 класса всеучащиеся, независимо от степени нарушения слуха и слуховой тренировки вдошкольный период, должны научиться опознавать на слух определённый речевойматериал. За год обучения дети научаются опознавать на слух до 150 слов и 50типов фраз.
Работа в основнойпериод
Основной период слуховойтренировки начинается со второго класса. Определённый уровень развития у детейслухового восприятия, достигнутый ко ІІ классу, позволяет изменить подход кработе по развитию слухового восприятия: в последующие годы появляетсявозможность от четверти к четверти увеличивать объём речевого материала,предъявляемого на слух, усложнять его конструкцию.
Весь речевой материалслуховых упражнений даётся сразу на слух без предварительного слухозрительноговосприятия. Если после определённого количества повторений (на фронтальныхзанятиях до 2 раз, на индивидуальных – до 5-6 раз) этот материал на слух невоспринимается, то лишь в этом случае используется слухозрительное восприятие споследующим опознаванием только на слух.
При восприятии на слух воІІ классе применяется подсказывающая ситуация – картинки, предметы, ситуацияурока (занятия). Начиная с IIIкласса, роль этого приема ограничивается. Дети учатся воспринимать на слухречевой материал без определённого ситуативного поля. Кроме того, большоевнимание начинает уделяться восприятию на слух слогов и даже отдельных звуков.
Значительная частьвремени уделяется обучению восприятию на слух слов, сходных по звучанию (типа: составить– поставить – расставить; отсутствует — присутствует). Так, в процессесистематической тренировки, у учащихся вырабатывается навык опознавания на слухне только целостных единиц – фраз, словосочетаний и слов, но и отдельных частейслова – слогов и звуков. С IIIкласса учащиеся обучаются восприятию на слух речи друг друга. Для этогоиспользуются маленькие экраны. Материал таких занятий является хорошо знакомымучащимся. Дети стремятся к произношению речевого материала в нормальном темпе,сохраняя звуковой состав. С IVкласса значительно увеличивается доля восприятия на слух текстов объёмом до50-60 слов.
Работа по развитиюслухового восприятия во II-IV классах строится таким образом, что учащиеся не тольконакапливают достаточно большой слуховой словарь, но и учатся активнопользоваться своим остаточным слухом в разных ситуациях: при восприятии устнойречи, ведении диалога, уточнении содержания воспринимаемого.
Таким образом, развитиеслуховой функции и произносительной стороны устной речи у детей с нарушеннымслухом в Таганрогской коррекционной школе I — II видаобеспечивается всем ходом учебно-воспитательного процесса. При этом соблюдаетсяпреемственность в развитии произносительной стороны устной речи и слуховоговосприятия в разных организационных формах на специальных занятиях, наобщеобразовательных занятиях и во внеурочное время. Наблюдается положительнаядинамика развития слухового восприятия, наличие качественных изменений слуховойфункции неслышащих как следствия целенаправленной слуховой тренировки, а такжедовольно высокий уровень сформированности навыков устной речи. УчащиесяТаганрогской коррекционной школы I — II вида умеют внятно и достаточноестественно пользоваться устной речью, сохраняя нормальный голос, звуковую иритмическую структуру, самостоятельно контролировать высоту и силу голоса,слитность речи, воспроизводить её звуковую и ритмико-мелодическую структуру.Достаточно свободное владение устной коммуникацией выпускниками Таганрогскойкоррекционной школы I-II вида позволяет им более свободноосуществлять выбор учебного заведения профессионального обучения, способствуетуспешному трудоустройству, социальной адаптации.
Заключение
Формирование устной речи является важнейшим условиемпсихического и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Устная речь –наиболее естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающимилюдьми. В развитии человека устная речь формируется раньше других форм речи. Наеё основе позднее складывается письменная речь, требующая более высокого уровняразвития психических процессов.
Развитие мышления, познавательных способностей детей взначительной степени зависит от наличия у него речи, прежде всего в устнойформе. Отсутствие или резкое недоразвитие устной речи у детей с нарушеннымслухом приводит к замедлению темпов познавательного развития, которое с большимтрудом корригируется в дальнейшем.
Значение устной речи как средства общения сокружающими, базы для овладения языком, условия развития мышления глухих и слабослышащихдетей раскрыто в работах Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюкова,К.А. Волковой, Н.Ф. Слезиной и др.
Без специальной последовательной работы устная речьглухих и слабослышащих детей не имеет тенденций к улучшению и не может быть средствомобщения и развития ребёнка. Работа по формированию устной речи является однимиз центральных разделов программы воспитания и обучения, так как в процессесистематической работы устная речь приобретает качества, которые позволяют ейбыть средством общения и оказывать влияние на различные сферы развития ребёнка.
В процессе формирования устной речи важная рольпринадлежит педагогам Таганрогской коррекционной школы I — II вида, которые,побуждая учеников к максимальной реализации произносительных возможностей,сохраняют тактичность, вселяют в них уверенность в возможности овладения имиустной речью, стремятся сделать каждое занятие интересным и увлекательным,содействующим личностному развитию каждого ребёнка.
Литература
1. Басова А.Г.,Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. – М.: Просвещение, 1984.
2. Бельтюков В.И.Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (внорме и патологии). – М.: Педагогика, 1977.
3. Боскис Р.М.Глухие и слабослышащие дети. – М.: Советский спорт, 2004.
4. Власова Т.А.,Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.
5. Власова Т.М., ПфафендротА.Н. Фонетическая ритмика. – М.: Просвещение, 1998.
6. Выготский Л.С.Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003.
7. Головчиц Л.А.Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениямислуха. – М.: ВЛАДОС, 2001.
8. Зыков С.А.Методика обучения глухих детей языку. – М.: Просвещение, 1977.
9. Книга для учителяшколы слабослышащих. Обучение русскому языку, чтению, произношению/ Под ред. К.Г.Коровина.М.: Просвещение, 1995.
10. Корсунская Д.Б. Методика обученияглухих дошкольников речи. – М.: Просвещение, 1969.
11. Кузьмичева Е.П. Методика развитияслухового восприятия глухих учащихся. – М., Просвещение, 1991.
12. Кузьмичева Е.П. Развитие речевогослуха у глухих. – М.: Просвещение, 1983.
13. Кузьмичёва Е.П., Яхнина Е.З., ШевцоваО.В. Развитие устной речи у глухих школьников. М.: Академия, 2001.
14. Леонгард Э.И. Устная речь глухих ислабослышащих детей. – М.: Просвещение, 1965.
15. Леонгард Э.И. Формирование устнойречи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. – М: Педагогика, 1971.
16. Лёве А. Развитие слуха у неслышащихдетей: История. Методы. Возможности / Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назаровой.– М., Академия, 2003.
17. Лях Г.С., Марусева Э.М.Аудиологические основы реабилитации детей с нейросенсорной тугоухостью. – Л.:ЛГУ, 1979.
18. Нейман Л.В. Слуховая функция утугоухих и глухонемых детей. – М.: АПН РСФСР,1961.
19. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия,физиология и патология органов слуха и речи. – М… ВЛАДОС, 2003.
20. Обучение учащихся подготовительного, I – IV классов школы глухих. /А.Г. Зикеев, Н.А. Морева, Т.В. Нестеровичи др.; Сост. А.Г. Зикеев. – М.: Просвещение, 1984.
21. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формированиеустной речи дошкольников с нарушенным слухом. – М.: ВЛАДОС, 2003.
22. Развитие способностей у глухих детейв процессе обучения/ Под ред.Т.В. Розановой. – М.: Педагогика, 1991.
23. Рау Ф.Ф. Обучение глухонемых произношению.– М.: Учпедгиз, 1960.
24. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. – М.:Просвещение,1973.
25. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методикаобучения произношению в школе глухих. – М.: Просвещение, 1981.
26. Cеченов И.М. Избранные философские ипсихологические произведения. – М.: Госполитиздат, 1947.
27. Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной.– М.: Просвещение, 1989.
28. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой.– М.: ВЛАДОС, 2004.
29. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитиемышления у глухих детей. – М.: АПН РСФСР, 1968.
30. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Еслималыш не слышит… – М.: Просвещение, 1995.
31. Янн П.А. Воспитание и обучениеглухого ребёнка: Сурдопедагогика как наука /Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назаровой;науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. – М.: Академия, 2003.