Воспитание и обучение детей в ДОУ

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическиеаспекты воспитания и обучения детей раннего возраста в дошкольных учреждениях
1.1.           Возрастнаяпериодизация и характеристика раннего возраста
1.2.           Динамикаанатомо-физиологического развития детей раннего возраста
1.3.           Развитиеречи и мышления детей раннего возраста
Глава 2. Педагогическиеусловия развития и воспитания детей раннего возраста
2.1.           Задачи иметоды воспитания детей раннего возраста
2.2.           Сенсорноеразвитие детей раннего возраста
2.3.           Развитиеречи детей раннего возраста
2.4.           Развитиеигровой деятельности детей раннего возраста
2.5.           Методикаорганизации занятий с детьми раннего возраста в дошкольных образовательныхучреждениях
Глава 3. Взаимодействиеперсонала дошкольного образовательного учреждения с детьми раннего возраста
3.1.           Методическаядеятельность в воспитании и обучении детей раннего возраста в ДОУ
3.2.           Педагогическо-воспитательнаядеятельность
3.3.           Особенностиработы персонала в период адаптации детей раннего возраста к детскомуучреждению
Выводы
Список литературы
Приложения

/>Введение
Дошкольное образовательное учреждение– первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. Обладаявысокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеет большиепотенциальные возможности развития, реализация которых зависит отнепосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения, чтообуславливает особую актуальность выбранной темы.
В последние годы психологи все чащеобращают внимание педагогов дошкольных учреждений и родителей на значимостьпроблемы развития, воспитания и обучения ребенка с рождения до 3 лет.Отечественные и зарубежные ученые приходят к единому мнению о наличии особойчувствительности детей этого возраста к речевому, сенсорному, умственному,физическому, эстетическому, патриотическому и другим направлениям развитияличности. Ранний возраст рассматривается как уникальный в плане решенияобучающих, развивающих и воспитательных задач. В первые годы жизни важнообеспечить физическое, умственное, нравственное и эстетическое развитие детей.Большое значение в воспитании здоровых и хорошо развитых детей имеет правильнаяорганизация их жизни в период привыкания (адаптации) к детскому учреждению.Процесс привыкания к новым условиям труден для формирующейся нервной системыребенка. В этот период необходимо обеспечить единство воспитательных приемов,используемых в семье и детском учреждении. Одно из условий своевременного иполноценного развития детей — их хорошее, уравновешенное настроение. Оноподдерживается правильной организацией жизни.
Именно этот период – возраст раннегодетства, время созревания всех основополагающих функций, является самымблагоприятным для воспитания и обучения ребенка. Период от рождения до 6 летимеет жизненно важное значение для всей будущей жизни ребенка. Образовательнаяпрограмма, учитывающая психофизиологические особенности ребёнка в возрасте от 1года до 3 лет, является базой для развития интеллектуального потенциаларебёнка. Обучение погружает ребёнка в мир информации по всем разделамчеловеческих знаний в оптимальный возрастной период (от 1 года до 3 лет).Только в результате непосредственного обучения в период от 1 года до 3 лет возникаетвозможность гармоничного воздействия на умственное созревание благодарязанятиям по следующим направлениям:
сенсорное развитие,
развитие всех психических процессов(памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и речи),
формирование элементарныхматематических представлений,
формирование развития речи,
развитие мелкой и крупной моторики,
физическое развитие,
музыкальное развитие,
творческое развитие (обучение лепке,рисованию, конструированию).
У детей, с раннего возрастазанимающихся в ДОУ по образовательной программе, формируются эстетические меркив результате усвоения норм и правил поведения, отражающие отношение куниверсальным человеческим ценностям. Дети становятся все болеесамостоятельными, независимыми от взрослых. Обогащается их социальный опыт,усложняются взаимоотношения с окружающими, так как у них формируетсясамостоятельное представление о себе, оценка себя, своих действий и внешнихкачеств. В процессе обучения по программе ДОУ у детей возникает важноеновообразование — осознание своего социального «Я». Дети, получающие задания отпедагога, ненавязчиво с раннего возраста учатся организованности, что ведёт котсутствию комплексов, к преодолению излишней застенчивости. Правильнопостроенная воспитательно-образовательная программа учит детейсамоорганизованности -формируется предпосылка на всю жизнь к организации своейдеятельности, учёбы, работы. Параллельно с получением дошкольного образования ивоспитания дети учатся работать в коллективе.
Актуальность исследуемой темы связанаеще и с тем, что в наши дни существует достаточно много различных методик ипедагогических школ, как продолжающих традиции, так и основывающихся на новыхтехнологиях обучения. Успешное осуществление задач воспитательной работызависит от педагогически обоснованного выбора ее форм и методов, от правильнойорганизации всей жизни детей. Вместе с тем значительное сокращение ясельныхгрупп в дошкольных учреждениях в 90-е годы ХХ века сказалось на практике работыс детьми раннего возраста. Например, значительно уменьшилось количество научнойи методической литературы, раскрывающей специфику организации педагогическогопроцесса с детьми до 3 лет; не обогащалась материальная база дошкольныхучреждений пособиями и необходимым оборудованием для работы в ясельных группах.Подавляющая часть развивающих программ, разработанных в последние годы,рассчитана на работу с детьми 4 лет и старше. Поэтому сегодня следует говоритьне о развитии системы раннего образования, а о его возрождении, необходимостисоздания новых программ, методических пособий, подготовки квалифицированныхкадров, способных за короткое время решить проблему научной организациипроцесса развития и обучения детей раннего возраста с учетом новых направленийв педагогической теории и практике.
Целью дипломной работы являетсяизучение воспитания и обучения детей раннего возраста в дошкольныхобразовательных учреждениях.
Объект исследования – процесс воспитанияи обучения детей раннего возраста.
Задачи исследования:
— Рассмотретьпсихолого-педагогические, методические аспекты воспитания и обучаемости детейраннего возраста;
— Изучить возрастную периодизацию ихарактеристику раннего возраста детей;
— Рассмотреть динамику анатомо-физиологическогоразвития детей раннего возраста;
— Проанализировать педагогическиеусловия воспитания и обучения детей раннего возраста в ДОУ.
В ходе работы были примененыследующие методы исследования:
анализ психолого-педагогических,методических трудов;
подбор и составление методик для воспитательно-образовательногопроцесса.
Дипломная работа состоит из введения,3 глав, заключения, списка литературы.
В работе использованы книги, учебникии учебные пособия, методическая литература, статьи и публикации по исследуемойтеме./>

1.  Теоретическиеаспектывоспитания и обучения детей раннего возраста в дошкольных учреждениях
 />/>/>1.1.    Возрастная периодизация ихарактеристика раннего возраста
Физиологи и врачи давно пытались дляустановления особенностей развития детского организма на каждом этапе его жизнедеятельностивыделить несколько возрастных периодов. В основу деления брали такие признаки,как прорезывание зубов, сроки окостенения отдельных частей скелета, особенностироста, психического развития и др. Наиболее распространенной классификацией, котораяи в настоящее время принимается педиатрией, является классификация Н. П.Гундобина.[1] В основуее положены некоторые биологические особенности растущего организма ребенка.Выделяются следующие периоды:
период новорожденности (до отпаденияпуповины);
грудной возраст (до одного года);
период молочных зубов (с одного годадо 6—7 лет);
период старшего детства (с 8 до 11лет);
период полового созревания (12—17лет).
На специальном Международномсимпозиуме по возрастной периодизации (Москва, 1965) была предложена иутверждена схема возрастной периодизации, по которой период созревания разделенна несколько этапов:
новорожденный — от 1 до 10 дней;
грудной возраст — от 10 дней до 1года;
раннее детство — от 1 года до 3 лет;
первое детство — от 4 до 7 лет;
второе детство:
мальчики — от 8 до 12 лет;
девочки — от 8 до 11 лет;
подростковый возраст:
мальчики — от 13 до 16 лет;
девочки — от 12 до 15 лет;
юношеский возраст:
юноши — от 17 до 21 года;
девушки — от 16 до 20 лет.
Для работы с детьми наиболеецелесообразным считается такое деление развития ребенка на периоды, при которомучитывается совокупность его анатомо-физиологических особенностей и условийжизни, воспитания и обучения.
Различают возрастные периоды:
период новорожденности (первыедве-три недели жизни);
грудной возраст (до года);
преддошкольный, или ясельный, возраст(от 1 до 3 лет);
дошкольный возраст (от 3 до 7 лет);
школьный возраст:
младший (от 7 до 10 лет),
средний (от 11 до 14 лет),
старший — подростковый (от 14 до 18лет).
Такое деление на возрастные группы непротиворечит схеме, принятой на Международном симпозиуме.
Возраст 1 – 3 года является периодомсущественных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего, ребенок начинаетходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнеепространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие изкоторых ранее оставались для него недоступными.
В результате такого “высвобождения”ребенка, уменьшения его зависимости от взрослого бурно развиваютсяпознавательная активность, предметные действия. На втором году жизни у ребенканаблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметнаядеятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рукаи начинает формироваться согласованность действий обеих рук.
С возникновением предметнойдеятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом,которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношениеребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире.Вместо вопроса: “что это?” – при столкновении с новым предметом у ребенкавозникает вопрос: “что с этим можно делать?” (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б.Эльконин)[2]. Вместес тем этот интерес чрезвычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметови игрушек он стремится познакомиться с возможно большим количеством их,вовлекая предметы в свою деятельность.
В тесной связи с развитием предметныхдействий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий спредметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с ихсвойствами – формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п.
У детей возникают простые формынаглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственносвязанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.
В начале раннего детства восприятиеребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточноориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнаванияпредметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано свыделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров.
Переход к более полному ивсестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметнойдеятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнениикоторых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину,форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначаласоотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем этопрактическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивногохарактера. Начинается развитие перцептивных действий.
Формирование перцептивных действий поотношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержаниевоплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиямребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, безвсякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий сприменением силы, которые не ведут его к положительному результату. Поотношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опытуребенка, он может перейти к практическому ориентированию – к проблемам, которыев некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности.В ряде заданий он переходит уже к собственно перцептивному ориентированию.[3]
Хотя ребенок в этом возрасте редкопользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое “примеривание”,однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает большевозможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение“промериванием” и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста нетолько производить дифференциацию свойств предметов на “сигнальном” уровне,т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но иосуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основеобраза. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу.Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор пообразцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т.е. поотношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, ауж затем – по отношению к цвету (Л.А. Венгер, В.С. Мухина).
Развитие речи в этот период идетособенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достиженийребенка второго-третьего года жизни. Если к возрасту 1 год ребенок приходитпочти совсем без речи, имея в словаре 10–20 лепетных слов, то к 3 годам егословарь насчитывает более 400 слов. На протяжении раннего возраста речьприобретает все большее значение для всего психического развития ребенка. Онастановится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта.Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуютсяназванием свойств предметов.[4]
Возникновение речи тесно связано сдеятельностью общения, она появляется для целей общения и развивается в егоконтексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослогона ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействиивзрослого на ребенка.
Таким образом, в раннем детстве можноотметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой,познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевойсферы.
Выполнение режима в группе второгогода имеет свои трудности, поэтому очень важно четко распределить обязанностимежду воспитателем и няней.
Все режимные процессы должныпроводиться с учетом принципа постепенности. Это значит, что воспитатель илиняня включает в процесс столько детей, сколько одновременно могут обслужить, акаждый ребенок должен затратить на режимный процесс столько времени, сколькотребуется ему одному, а не всей группе детей. Остальное время он должен играть.
Малышей до 1,5 лет поднимают и кормятпостепенно по мере пробуждения по 3—4 человека. Дети после 1,5 лет завтракают,обедают и ужинают все вместе.
Во время кормления, одевания, туалетадети привлекаются к посильной самостоятельности. К 1 году 3 мес. они начинаютпользоваться ложкой, в 1,5 года — самостоятельно едят, по напоминаниювоспитателя вытирают рот салфеткой, задвигают стульчик, выходя из-за стола, ит. п. Детей учат при умывании подставлять руки под струю воды, приниматьучастие в вытирании лица и рук, проявлять активность при одевании и раздевании.
К двум годам дети должны уметьсамостоятельно есть все виды пищи, знать свое место за столом, правильнопользоваться салфеткой, отодвигать и задвигать стул, выходя из-за стола. Вовремя переодевания дети снимают колготки, штаны, ботинки. Эти действия ониосуществляют под руководством и при помощи взрослого.
К концу первого года жизни ребенокначинает ходить, говорить, действовать с предметами. Эти предпосылки определяютего развитие на втором году жизни. Поэтому ведущими умениями являются:совершенствование ходьбы, развитие действий с предметами, возникновениесюжетной игры, становление речи и на ее основе формирование взаимоотношений совзрослыми, потом со сверстниками.
Важную роль в развитии движений удетей второго года жизни играет организация специальных условий бодрствования,проведение подвижных игр, гимнастических упражнений.
Ведущим видом движений в это времяявляется самостоятельная ходьба. Ребенок испытывает в ней большую потребность,поэтому она вызывает у него положительные эмоции. Ходьба дает малышувозможность лучше ориентироваться в мире предметов, познавать их свойства,взаимосвязи и т. д.
Активные движения ребенка,расширяющие его ориентировку в окружающем, стимулируют развитие психическихфункций (ощущений, восприятия, памяти, внимания, наглядно-действенногомышления).[5]
По мере того как ходьба ребенкастановится все более автоматизированной, создаются предпосылки для активнойдеятельности рук. Он может, не боясь потерять равновесие и упасть, носить вруках предметы, возить их. К концу второго года ходьба настолькоавтоматизируется, что ребенок убыстряет шаги, свободно преодолеваетпрепятствия, встречающиеся на его пути, бегает.
Воспитатель, руководя самостоятельнойдеятельностью детей, обязан следить, чтобы все они были активны, деятельны.Важно обеспечивать смену движений у детей, предупреждая возможное утомление приоднообразных манипуляциях. Регуляция двигательной активности, побуждение ктому, чтобы дети не только ходили, но и выполняли другие движения(присаживание, вхождение на горку и т. д.), — важное условие их физическогоразвития.[6]Предупреждая утомление разбегавшихся детей, нужно усаживать некоторых из них застолы для спокойных игр.
Обязательным является проведениеподвижных игр, которые имеют большую педагогическую ценность. Эмоции удивления,радости, испытываемые детьми во время подвижных игр, содействуют лучшемуусвоению движений. Так, в играх в прятки дети, отыскивая спрятанные игрушки,выполняют самые разнообразные движения: встают на носочки, чтобы заглянуть наполочку, подвешенную к стене, нагибаются и смотрят под мебель и т. д. Приорганизации подвижных игр не следует обязывать детей ходить парами или строем.Уровень развития произвольных движений у них еще низок, и они не могутдвигаться организованно, например, взявшись за руки, идти в одном направлении.
Значительную ценность для общегоразвития детей имеют подвижные игры с музыкальным сопровождением: притопывания,приседания и т. п. в такт музыке содействуют воспитанию чувства ритма, гармониидвижений.
Важную роль в формированиидвигательной активности ребенка второго года жизни играют занятия гимнастикой.Они проводятся с применением специального оборудования (лесенок-стремянок длявлезания, скамеек для ходьбы и пр.). Это оборудование применяется только назанятиях и не предоставляется детям для самостоятельного использования.
Обучение новым действиям, ихусложнение, переключение на другие виды деятельности — основные моментыорганизации воспитателем предметной деятельности детей.[7]
Второй год жизни — ответственныйпериод речевого развития. На базе речевых умений у годовалого ребенка в ходеобучения и воспитания развиваются понимание речи взрослых и активная речь. Темпразвития этих сторон речевой деятельности различен. В первом полугодии наиболееинтенсивно развивается понимание речи, во втором (точнее, в последней четвертигода) — активная речь.
На втором году жизни у детей начинаетформироваться способность обобщения. Это мысленное выделение общего в предметахи явлениях действительности и основанное на этом их мысленное объединение.Сначала дети обобщают предметы по внешним более ярким признакам: кисой называюткошку, любую мягкую игрушку и все пушистое (шубку, шапку). Постепенно в процесседеятельности и под влиянием объяснений взрослых способность к обобщениюразвивается: в конце второго года жизни дети объединяют предметы уже не толькопо внешним признакам, но и по их назначению, даже если эти предметы изображенына картинке. Названия многих действий тоже становятся обобщенными. Способностьобобщать предметы и действия по существенным признакам является показателемразвития мышления у детей.
По принятым в нашей странепоказателям развития детей, к полутора годам активный словарь составляет 30, ак двум — 200—300 слов. На развитии активного словаря отражаются индивидуальныеособенности и условия воспитания.
К двум годам облегченные словазаменяются обычными. В речи детей появляются слова, обозначающие не толькопредметы и действия, но и доступные их пониманию качества и отношения междупредметами (например, наречия). Личными местоимениями к концу второго годажизни ребенок пользуется без особого труда.
В конце второго года жизни вдействиях детей можно подметить элементы сюжетной игры. Они выполняют игровыедействия в логической последовательности; общаясь друг с другом, воспроизводятдействия, которые обычно проделывает с ними взрослый: кормят, лечат,причесывают. В игре начинают использовать не только игрушки, но и заменителиреальных предметов (кубик вместо мыла).
Развитие детей на третьем году жизниопределяется тем, что они приобрели ранее, а также новыми задачами и условиямивоспитания.[8]
В режимных процессах совершенствуютсянавыки и умения, приобретенные детьми ранее. Ребенок должен естьсамостоятельно, аккуратно, держать ложку в правой руке, пользоваться салфеткой,благодарить. К трем годам он с небольшой помощью взрослого одевается ираздевается: развязывает шнурки, расстегивает спереди пуговицы, знает порядок водевании и раздевании. Одежда должна быть удобной, такой, чтобы ребенок моглегко действовать сам. Проявлению самостоятельности способствуют: подбормебели, расположение оборудования групповой комнаты, умывальни, раздевальни:низкие вешалки для полотенец, низко расположенные раковины, удобные шкафчикидля верхней одежды и т. п.
Третий год жизни — это периодактивного совершенствования качества имеющихся движений. Болеекоординированными становятся движения руки и пальцев. Дети самостоятельно иаккуратно едят, правильно держат карандаш, могут расстегнуть и застегнутьпуговицы. Совершенствование ходьбы заключается в развитии координации движенийног и рук. Дети могут на ходу манипулировать предметами, кататься навелосипеде. Ребенок согласует свои движения с внешними условиями, например,меняет движение в зависимости от темпа музыки. Происходит совершенствование итаких движений, как бег, лазание, бросание.
Самые элементарные проявлениясамостоятельности у детей 2—3 лет тесно связаны с содержанием их деятельности.Они выражаются в независимых от взрослого действиях, направленных на выполнениеопределенной задачи.[9]
Самостоятельность малышей проявляетсяв режимных процессах, где совершенствуются навыки самообслуживания; в игре,когда ребенок самостоятельно, без подсказки взрослого воспроизводит один-дваэпизода из жизни. На занятиях дети самостоятельно придумывают и осуществляютпостройку; при выполнении трудовых поручений помогают воспитателю вынести научасток игрушки, расставить тарелки с хлебом перед обедом, покормить рыбок,птичку и т. д. Самостоятельность проявляется и во взаимоотношениях междудетьми. Ребенок по своей инициативе выражает внимание к сверстникам: жалеет,оказывает помощь.
Таким образом, во всех видахдеятельности и в разных жизненных ситуациях проявляется и формируется детскаясамостоятельность — важное и сложное качество личности.
Одно из условий своевременного иполноценного развития детей — их хорошее, уравновешенное настроение. Оноподдерживается правильной организацией жизни.[10]
Педагогика раннего детства, основыкоторой были разработаны Н. М. Щеловановым, Н. М. Аксариной и их учениками,намечает конкретные задачи и методы всестороннего воспитания детей.
В содержание воспитательной работы наэтом возрастном этапе детства входят следующие разделы:
соблюдение установленного для детейраннего возраста режима дня, т. е. верное распределение в течение суток ичеткая последовательность сна, кормления, бодрствования, смена разных видовдеятельности;
правильное проведение режимныхпроцессов: кормления, гигиенического ухода, укладывания спать, обливания и др.;
проведение индивидуальных и групповыхзанятий, игр, развлечений;
создание условий для активной иразнообразной самостоятельной деятельности детей.
Успешное осуществление задачвоспитательной работы зависит от педагогически обоснованного выбора ее форм иметодов, от правильной организации всей жизни детей./>1.2.    Динамика анатомо-физиологическогоразвития детей раннего возраста
Ранний возраст — это период быстрогоформирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов.Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннеговозраста является важным условием их полноценного развития.
Ранний детский возраст — от года дотрех лет — называется преддошкольным, или ясельным. В этом возрасте темп ростаи развития ребенка несколько замедляется. Прибавка роста составляет 8—10 см,веса — 4—6 кг за год. Изменяются пропорции тела, относительно уменьшаютсяразмеры головы: с 1/4 длины тела у новорожденного до 1/5 у ребенка 3 лет.Наличие зубов (к концу года их должно быть 8), увеличение количествапищеварительных соков и повышение их концентрации служат основанием дляперевода ребенка с грудного вскармливания на общий стол.[11]
У детей второго года жизни происходитинтенсивный рост и формирование опорно-двигательного аппарата. Нервная системаи органы чувств быстро развиваются, координация движений улучшается, детиначинают самостоятельно ходить, бегать, что позволяет им шире общаться сокружающим миром. Ребенок овладевает речью (запас слов у детей в этом возрастедостигает 200—300, они произносят не только отдельные слова, но и целые фразы).
В условиях правильного гигиеническогоухода, питания и воспитательных мероприятий дети второго года жизни за каждыймесяц прибавляют в весе 170—190 г, вырастают на 1 см. К двум годам вес ребенка в среднем достигает 12—12,7 кг, рост— 85— 86 см. У двухлетнего ребенка —20 молочных зубов. Увеличивается работоспособность нервной системы: впервом полугодии дети могут активно бодрствовать 3—4 ч, во втором —4—5 ч.Соответственно уменьшается суточное время сна — с 14 до 12,5 ч.
Развитие в раннем возрасте происходитна таком неблагоприятном фоне, как повышенная ранимость организма — низкая егосопротивляемость заболеваниям. Каждое перенесенное заболевание отрицательносказывается на общем развитии детей. Поэтому забота об охране и укрепленииздоровья ребенка составляет одну из важнейших задач воспитания в раннемдетстве.
В первые годы жизни особенно великавзаимосвязь физического и психического развития. Крепкий, физически полноценныйребенок не только меньше подвержен заболеваниям, но и лучше развиваетсяпсихически. Вместе с тем веселые, подвижные, активные дети физически болеевыносливы. Незначительные нарушения в состоянии здоровья вызывают изменения вих общем самочувствии — они становятся раздражительными и вялыми, плохо играют,быстро утомляются.
Более широкое общение с окружающиммиром создает и большую возможность соприкосновения здоровых детей с детьми,заболевшими инфекционными болезнями. Кроме того, с возрастом пассивныйиммунитет, переданный ребенку матерью, ослабевает, угроза возникновения у детейинфекций (корь, коклюш, ветряная оспа, дизентерия и др.) возрастает. Вместе стем острые и хронические расстройства пищеварения и питания в этом возрастевстречаются реже, чем у детей первого года жизни.
Ткани детей раннего возраста ещеочень нежны и легко ранимы, в этот период по-прежнему за ребенком нужен хорошийуход. В период преддошкольного детства возрастает необходимость в продуманной ипланомерной воспитательной работе с детьми.
Принятая в настоящее времяпериодизация основана на таком под­ходе. Выделяют следующие этапы развитиядетского организма: пери­од новорожденности — от 1 до 10 дней; грудной(младенческий) возраст — первый год жизни; ранний возраст — от 1 до 3 лет;период первого детства — 4-7 лет; второго детства -8-11 лет девочки, 8-12 летмальчики; подростковый возраст -12-15 лет девочки, 13-16 лет мальчики.
Эта периодизация, так же как исоциальная, отражающая принятую образовательную систему (дошкольный, младшийшкольный, средний и старший школьный возраст), не являются физиологическиобоснованными. Они не опираются на основную характеристику организма -егофункциональные возможности, обеспечивающие адекватное реагирование навнешнесредовые факторы.
Существует представление о том, что воснову возрастной периодизации должны быть положены критерии, характеризующиеадаптивное функционирование организма на разных эта­пах его развития. Вкачестве такого критерия предлагается выделение для каждого этапа развитияведущей функции. На основе этого принципа в раннем постнатальном развитии И.А.Аршавский выделил периоды, характеризующиеся особенностями питания идвигательных актов.
В процессе онтогенеза возрастает активноеотношение ребенка к внешним факторам, усиливается роль высших отделов ЦНС вобеспечении адаптивных реакций на внешнесредовые факторы. Особую роль ввозрастной периодизации приобретают критерии, отражающие уровень развития икачественные изменения адаптивных механизмов, связанных с созреванием различныхотделов мозга, в том числе и центральных регуляторных структур, обусловливающихдеятельность всех физиологических систем, формирование психических процессов иповедение ребенка.[12]
Такой подход сближает физиологическиеи психологические позиции в проблеме возрастной периодизации и создает базу длявыработки единой периодизации развития ребенка. Л. С. Выговский в качествекритериев возрастной периодизации рассматривал психические новообразования,характерные для конкретных этапов развития. Продолжая эту линию, А.Н. Леонтьеви Д.Б. Эльконин особую роль в возрастной периодизации придавали ведущейдеятельности, определяющей возникновение психологических ново­образований.Важно иметь в виду, что особенности психического, так же как и особенностифизиологического развития, определяются как внутренними факторами (морфофункциональньми),так и внешними условиями, влияющими на индивидуальное развитие ребенка.
Физиологическими и психологическимиисследованиями показано, что чувствительность к внешним воздействиям носитизбирательный характер на разных этапах онтогенеза. Это легло в основупредставления о сенситивных периодах как периодах наибольшей чувствительности квоздействию факторов среды.
Выявление и учет сенситивных периодовразвития функций организма способствует созданию благоприятных адекватныхданному периоду условий эффективного обучения и сохранения здоровья ребенка,поскольку высокая чувствительность определенных функциональных систем должнабыть, с одной стороны, использована для эффективного целенаправленноговоздействия, способствующего их прогрессивному раз­витию, и, с другой стороны,неадекватность внешнесредовых факторов может привести к нарушению развитияорганизма.
Особенности взаимодействия организмаи среды отражены также в понятии критические периоды развития. Принято считать,что критическим является только ранний постнатальный период, характеризующийсяинтенсивным морфо-функциональным созреванием, когда из-за отсутствия средовыхвоздействий функция может не сформироваться. Например, при отсутствииопределенных зрительных стимулов в раннем онтогенезе восприятие их в дальнейшемне формируется. То же относится к речевой функции (известный примердетей-волков).
Вместе с тем все дальнейшееиндивидуальное развитие организма — процесс нелинейный. Оно сочетает периодыэволюционного (постепенного) морфо-функционального созревания и периоды«революционных», переломных скачков развития, которые могут быть связаны как свнутренними (биологическими) факторами развития, так и с внешними (социальными)факторами. В отличие от сенситивных периодов, характеризующихся повышеннойчувствительностью отдельных функций, эти периоды отличаются существеннымикачественными преобразованиями, одновременно происходящими в разныхфизиологических системах и мозговых структурах, определяющих формированиепсихических процессов. Морфо-функциональные перестройки основныхфизиологических систем на этих этапах развития обусловливают напряжениегомеостатических механизмов, увеличение энерготрат, высокую чувствительность ксовокупности факторов внешней среды, что позволяет отнести эти периоды ккатегории критических. Несоответствие средовых воздействий особенностям ифункциональным возможностям организма на этих этапах развития может иметь особопагубные последствия.
Рассматривая вопросы возрастнойпериодизации, необходимо иметь в виду, что границы этапов развития весьмаусловны. Они зависят от этнических, климатических, социальных и другихфакторов. Кроме того, «актуальный» физиологический возраст часто не совпадает скалендарным (паспортным) в связи с различиями темпов созревания организма и условийего развития. Отсюда следует, что при изучении функциональных и адаптивныхвозможностей детей разного возраста необходимо обращать внимание на оценкуиндивидуальных вариантов развития. Только сочетание возрастного ииндивидуального подхода к изучению особенностей функционирования ребенка можетобеспечить разработку адекватны» гигиенических и педагогических мер,способствующих нормальному здоровью и прогрессивному развитию организма иличности ребенка.
От года до трех лет
Важнейшим новообразованием этоговозрастного периода является прямохождение, существенно расширяющее возможностисамостоятельного ознакомления ребенка с окружающей средой. Дальнейшее развитиедвигательных действий усложняет манипуляции ребенка с предметами, ребенокнаучается вкладывать предметы один в другой, нанизывать. Осуществлениепроизвольных двигательных действий базируется на развитии двигательной корковойзоны, нейронный аппарат которой в этом возрасте достигает значительной степенизрелости, и лобных отделов, где с 12-месячного возраста до трех летдифференцируются вставочные нейроны, нарастает длина и разветвленностьдендритных сплетений. Созревание аппарата вставочных нейронов приводит кусложнению ансамблевой организации и совершенствованию обработки информации иорганизации деятельности. Все это обеспечивает развитие инициативных предметныхдействий. Увеличивается разнообразие манипуляций и усложняется конструктивнаядеятельность с кубиками, пирамидкой, карандашами, бытовыми предметами (чашка,ложка, ботинки), ребенок постепенно научается использовать их по назначению.Если вначале конструктивные действия носят подражательный характер, то затемпостепенно, путем проб и ошибок начинается использование собственных способовконструирования. При этом познаются не только предметы как таковые, но и ихразнообразные свойства, в том числе относительные характеристики — например,размер колец пирамидки (больше/меньше), с правильным использованием этихсвойств. В расширении возможностей познавательной сферы важная роль принадлежитсистеме зрительного восприятия. Дальнейшее созревание заднеассоциативных и вособенности переднеассоциативных структур, участвующих в реализации зрительнойфункции, способствует развитию операций опознания и запечатлевания предметов.Ребенок этого возраста способен узнавать не только знакомые реаль­ные предметы,но и их изображения на картинке. Если ребенку первого года жизни для опознанияцелостно­го образа требовался непосредственный контакт с предметом и интеграцияинформации, поступающей по разным сенсорным каналам (тактильный, звуковой,обонятельный), то на рассматриваемом этапе онтогенеза на основе ужесформированного эталона опознание может осуществляться только за счетзрительной информации. Это обеспечивает дальнейшее развитие невербальных формкатегоризации.[13]
Категоризация объектов внешнего миранеразрывно связана с формированием речевой функции. Показ предмета с егоодновременным называнием приводит к развитию номинативной функции слова.Вначале оно связывается с определенным конкретным предметом. Затем, на втором годужизни, обозначение словом распространяется на однородные предметы (неконкретная кукла или ма­шинка, а куклы и машинки вообще). Ребенок научаетсяопознавать различные предметы, обозначаемые одним словом, и оперировать ими поназначению.
В течение первых лет жизнисовершенствуется как понимание речи, так и собственная активная речь ребенка.Эти процессы стимулируются общением с ним взрослого (особенно матери). Речьначинает включать в себя выражение отношений между людьми, между людьми ипредметами. Понимание речи опережает развитие активной речевой функции. В 1,5года ребенок усваивает около 100 слов; с этого времени инициатива речевогообщения резко возрастает. Ребенок постоянно требует названий предметов истарается их активно использовать, его словарный запас к 2 годам составляет до300 слов, к 3 -до 1500. При этом речь ребенка характеризуется выраженнымсловотворчеством (употребление измененных звуковых форм слова, придумываниеавтономных слов). При нормальном речевом общении автономная речь постепенноисчезает, ребенок начинает правильно говорить и пользоваться грамматическимиформами, формируется чутье языка.[14]
На этом этапе происходит дальнейшееразвитие регулирующей функции речи. Ребенок способен понять и реализоватьдовольно большое количество команд-инструкций, в том числе обобщенных типа«убери игрушки».
На основе развития речи и ееинтериоризации начинает формироваться вербальный интеллект ребенка.
Быстрое развитие речевой деятельностив раннем детском возрасте и дефицитарность ее формирования при отсутствииречевого общения позволяют расценивать этот период онтогенеза как сенситивный икритический для становления речевой функции./>1.3.    Развитие речи и мышления детей раннего возраста
В раннем возрасте происходит активноеовладение активной речью (ее грамматической и лексической и др. сторонами),которая становится важнейшим средством общения. В рамках предметнойдеятельности, которая является ведущей в данном возрасте, развиваются всеосновные психические процессы и новые виды деятельности: процессуальная игра,целенаправленность, самостоятельность, творческие способности и др. Психическоеразвитие детей раннего возраста наиболее успешно изучалось в работахЛ.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконина.
Ранний возраст – чрезвычайно важный иответственный период психического развития ребёнка. Это возраст, когда всёвпервые, всё только начинается – речь, игра, общение со сверстниками, первыепредставления о себе, о других, о мире. В первые три года жизни закладываютсянаиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательнаяактивность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям,целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многиедругое. При чём все эти способности не возникают сами по себе, как следствиемаленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого исоответствующих возрасту форм деятельности.
Общение и сотрудничество ребёнка совзрослым
В раннем возрасте содержанием совместнойдеятельности ребёнка и взрослого становится усвоение культурных способовупотребления предметов. Взрослый становится для ребёнка не только источникомвнимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самихпредметов, но и образцом человеческих действий с предметами. Такоесотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперьнеобходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместес ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнокодновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнкаи, главное — новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперьне только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способдействия с ним. В совместной деятельности с ребёнком взрослый выполняет сразунесколько функций:
во-первых взрослый даёт ребёнку смыслдействий с предметом, его общественную функцию;
во-вторых, он организует действия и движенияребёнка, передаёт ему технические приёмы осуществления действия;
в-третьих, он через поощрения ипорицания контролирует ход выполнения действий ребёнка.[15]
Ранний возраст является периодомнаиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этогопериода, благодаря сотрудничеству с взрослым, ребёнок в основном умеетпользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.
Предметная деятельность и её роль вразвитии малыша
Новой социальной ситуации развитиясоответствует и новый тип ведущей деятельности ребёнка – предметнаядеятельность.[16]
Предметная деятельность являетсяведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон психики иличности ребёнка. Прежде всего, нужно подчеркнуть, что в предметнойдеятельности малыша происходит развитие восприятия, а поведение и сознание детейэтого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрастесуществует в форме узнавания, т.е. восприятия знакомых предметов. Мышлениеребёнка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер – ребёнокустанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен толькок тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребёнка такжесосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.
Поскольку действия с предметаминаправлены в основном на такие их свойства как форма и величина, именно этипризнаки являются главными для ребёнка. Цвет в начале раннего детства не имеетособого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнаётокрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в самыенеобычные цвета (например, зелёная кошка остаётся кошкой). Он ориентируется,прежде всего, на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не значит, чторебёнок не различает цвета. Однако цвет ещё не стал признаком, характеризующимпредмет и не определяет его узнавание.
Особое значение имеют действия,которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, вкоторых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов – их форму,величину, твёрдость, местоположение и пр. не пытается расположить их вопределённом порядке. Соотносящие действия требуют учёта величины, формы,местоположения различных предметов. Характерно, что большинство игрушек,предназначенных для детей раннего возраста, (пирамидки, простые кубики,вкладыши, матрёшки) предполагают именно соотносящие действия. Когда ребёнокпытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или ихчасти в соответствии с их формой или размером. Так, чтобы сложить пирамидку,нужно попадать палочкой в отверстие колечек и учитывать соотношение колец повеличине. При сборке матрёшки нужно подбирать половинки одинаковой величины исовершать действия в определённом порядке – сначала собрать самую маленькую, апотом вложить её в большую.
Первоначально малыш может выполнятьэти действия только через практические пробы, потому что он ещё не умеетзрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнююполовинку матрёшки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит и начинаетпробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой – втиснутьнеподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток ипереходит к примериванию и опробыванию разных частей, пока не найдёт нужнуюдеталь.
От внешних ориентировочных действиймалыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способностьпроявляется в том, что ребёнок подбирает нужные детали на глаз и выполняетправильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может,например, подобрать одинаковые или различные по величине колечки илистаканчики.
Восприятие на всём протяжении раннеговозраста тесно связано с предметными действиями. Ребёнок может достаточно точноопределить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнениянужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказатьсявесьма расплывчатым и неточным.
На третьем году жизни складываютсяпредставления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретнымипредметами. Для обогащения представлений ребёнка о свойствах предметовнеобходимо чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признакамивещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорнаясреда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкойстановления внутреннего плана действия и умственного развития.
Уже к началу раннего возраста уребёнка есть отдельные действия, которые можно считать проявлениями мышления.Это те действия, в которых ребёнок обнаруживает связь между отдельнымипредметами или явлениями – например, подтягивает верёвочку, чтобы приблизить ксебе игрушку. Но в процессе усвоения соотносящих действий ребёнок начинаеториентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами, чтов дальнейшем способствует решению практических задач. Переход от использованияготовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению –важный шаг в развитии мышления.[17]
 Сначала установление таких связейпроисходит путём практических проб. Он пробует разные способы открываниякоробочки, доставания привлекательной игрушки или получения новых впечатлений ив результате своих проб, случайно получает эффект. Например, случайно нажав насоску от бутылочки с водой, он обнаруживает брызжущую струю, или, сдвинувкрышку коробочки-пенала, открывает её и достаёт спрятанный предмет. Мышлениеребёнка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называютнаглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннеговозраста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление дляобнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающегоих предметного мира. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простыхдействий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание коробочек, извлечениезвуков из звучащих игрушек, сравнения разных предметов, действия однихпредметов на другие и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт,который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления.
Познавательная активность и развитиемышления в раннем возрасте проявляется не только и не столько в успешностирешения практических задач, но, прежде всего в эмоциональной вовлечённости втакое экспериментирование, в настойчивости и в удовольствии, которое получаетребёнок от своей исследовательской деятельности. Такое познание захватываетмалыша и приносит ему новые, познавательные эмоции – интерес, любопытство,удивление, радость открытия.[18]
Овладение речью
Одним из главных событий в развитииребёнка раннего возраста является овладение речью.
Ситуация, в которой возникает речь,не сводится к прямому копированию речевых звуков, а должна представлятьпредметное сотрудничество ребёнка со взрослым. За каждым словом должно стоятьто, что оно обозначает, т.е. его значение, какой-либо предмет. Если такогопредмета нет, первые слова могут не появиться, как бы много мать ниразговаривала с ребёнком, и как бы хорошо он ни воспроизводил её слова. В томслучае, если ребёнок увлечённо играет с предметами, но предпочитает это делатьв одиночестве, активные слова ребёнка также задерживаются: у него не возникаетпотребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой, или выразитьсвои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагает два главныхусловия: потребность в общении с взрослым и потребность в предмете, которыйнужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к слову ещё не ведёт. И толькоситуация предметного сотрудни­чества ребёнка с взрослым создаёт необходимостьназвать предмет и значит произнести своё слово.
В таком предметном сотрудничествевзрослый ставит перед ребёнком речевую задачу, которая требует перестройкивсего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенноопределённое слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанногопредмета, обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употребитьэтот искусственный знак социально­исторической природы (каким всегда является слово)для воздействия на окружающих.
Первые активные слова ребёнкапоявляются во второй половине второго года жизни. В середине второго года происходит«речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенноминтересе ребёнка к речи. Третий год жизни характеризуется резко возрастающейречевой активностью ребёнка. Дети уже могут слушать и понимать не толькооб­ращённую к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены.Они уже понимают содержание простых сказок и стихов и любят слушать их висполнении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки ивоспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым освоих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственнойблизости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации истановится самостоятельным средством общения и мышления ребёнка.[19]
Все эти достижения становятсявозможными благодаря тому, что ребёнок осваивает грамматическую форму речи, котораяпозволяет связывать между собой отдельные слова, независимо от реальногоположения тех предметов, которые они обозначают.
Овладение речью открывает возможностьпроизвольного поведения ребёнка. Первым шагом к произвольному поведениюявляется выполнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевыхинструкций поведение ребёнка определяется не воспринимаемой ситуацией, а,словом взрослого. Вместе с тем речь взрослого, даже если ребёнок хорошо еёпонимает, далеко не сразу становится регулятором поведения ребёнка. Важноподчеркнуть, что в раннем возрасте слово является более слабым побудителем ирегулятором поведения, чем двигательные стереотипы ребёнка и непосредственновоспринимаемая ситуация. Поэтому словесные указания, призывы или правилаповедения в раннем возрасте не определяют действий ребёнка.[20]
Развитие речи как средства общения икак средства саморегуляции тесно связаны: отставание в развитии коммуникативнойречи сопровождается недоразвитием её регулятивной функции. Овладение словом иотделение его от конкретного взрослого в раннем возрасте можно рассматриватькак первый этап в развитии произвольности ребёнка, на котором происходитпреодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственноговосприятия.
Рождение игры
Действия маленького ребёнка спредметами — это ещё не игра. Разделение предметно-практической и игровойдеятельности происходит только в конце раннего возраста. Сначала ребёнок играетисключительно с реалистическими игрушками и воспроизводит с ними знакомые емудействия (причёсывает куклу, укладывает её спать, кормит, катает в коляске ипр.) Около 3-х лет, благодаря развитию предметных действий и речи, в игре детейпоявляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметовопределяет способ их игрового использования (палочка становится ложкой илирасчёской или градусником и пр.). Однако становление игровых замещенийвозникает не сразу и не само по себе. Оно требуют специального приобщения кигре, которое возможно только в совместной деятельности с теми, кто уже владеетигрой и может строить воображаемую ситуацию. Такое приобщение даёт начало новойдеятельности — сюжетной игре, которая становится ведущей в дошкольном возрасте.
Символические игровые замещения,возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребёнкаи, естественно освобождают его от давления наличной ситуации. Самостоятельные,придуманные ребёнком игровые образы являются первыми проявлениями детскоговоображения.
Очень важным приобретением раннеговозраста является становление общения со сверстниками. Потребность в общении сосверстником складывается на третьем году жизни и имеет весьма специфическое содержание.Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту,не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребёнка свзрослым. Общение детей друг с другом связано с выраженной двигательнойактивностью и ярко эмоционально окрашено, вместе с тем дети слабо иповерхностно реагируют на индивидуальность партнёра, они стремятся главнымобразом выявить самих себя.
Общение детей раннего возраста можноназвать эмоционально-­практическим взаимодействием. Главными характеристикамитакого взаимодействия являются: непосредственность, отсутствие предметногосодержания; раскованность, эмоциональная насыщенность, нестандартность коммуникативныхсредств, зеркальное отражение действий и движений партнёра. Дети демонстрируют ивоспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия. Онибегают, визжат, принимают причудливые позы, издают неожиданные звукосочетания ипр. Общность действий и эмоциональных экспрессий даёт им уверенность в себе иприносит яркие эмоциональные переживания. По-видимому, такое взаимодействие,даёт ребёнку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом, котороевызывает бурную радость. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку всвоих играх и затеях, ребёнок реализует свою самобытность и уникальность, чтостимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.[21]
Развитие потребности в общении сосверстником проходит ряд этапов. Сначала у детей наблюдается внимание и интересдруг к другу; к концу второго года жизни наблюдается стремление привлечь к себевнимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи; на третьем году жизнипоявляется чувствительность детей к отношению сверстника. Переход детей ксубъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным врешающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребёнку выделитьсверстника и увидеть в нём такое же существо, как он сам. Наиболее эффективнымпутём для этого является организация субъектного взаимодействия детей, когдавзрослый привлекает внимание детей друг к другу, подчёркивает их общность, ихпривлекательность и пр. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста,мешает ребёнку самому «увидеть» сверстника. Игрушка как бы закрываетчеловеческие качества другого ребёнка. Открыть их ребёнок может только спомощью взрослого.
Серьёзные успехи ребёнка в предметныхдействиях, в речевом развитии, в игре и в других сферах его жизнедеятельности,достигнутые в период раннего детства, качественно изменяют всё его поведение. Ккону раннего детства стремительно нарастает тенденция к самостоятельности, стремлениедействовать независимо от взрослых и без них. К концу раннего возраста этонаходит своё выражение в словах «Я сам», которые являютсясвидетельством кризиса 3-х лет.[22]
Явными симптомами кризиса являются негативизм,упрямство, своеволие, строптивость и пр. Данные симптомы отражают существенныеизменения в отношениях ребёнка к близким взрослым и к самому себе. Ребёнок психологическиотделяется от близких взрослых, с которыми раньше был неразрывно связан,противопоставляется им во всём.
В трёхлетнем возрасте для детей становитсязначимой результативная сторона деятельности, а фиксация их успехов взрослым — необходимым моментом её исполнения. Соответственно этому возрастает и субъективнаяценность собственных достижений, что вызывает новые, аффективные формыповедения: преувеличение своих достоинств, попытки обесценить свои неудачи.
Новое видение «Я» черезпризму своих достижений кладёт начало бурному развитию детского самосознания. Яребёнка, опредмечиваясь в результате деятельности, предстаёт перед ним какобъект, не совпадающий с ним. А это значит, что ребёнок уже способеносуществить элементарную рефлексию, которая разворачивается не во внутреннем, идеальномплане, а имеет развёрнутый вовне характер оценки своего достижения.[23]
Становление такой системы Я, гдеточкой отсчёта является достижение, оцененное окружающими, знаменует собойпереход к дошкольному детству.Глава 2.  Педагогические условия развития и воспитания детей раннего возраста
 2.1.    Задачи и методы воспитаниядетей раннего возраста
Педагогика раннего детства, основыкоторой были разработаны Н. М. Щеловановым, Н. М. Аксариной и их учениками,намечает конкретные задачи и методы всестороннего воспитания детей.
В содержание воспитательной работы нараннем возрастном этапе детства входят следующие разделы:
соблюдение установленного для детейраннего возраста режима дня, т. е. верное распределение в течение суток ичеткая последовательность сна, кормления, бодрствования, смена разных видовдеятельности;
правильное проведение режимныхпроцессов: кормления, гигиенического ухода, укладывания спать, обливания и др.;
проведение индивидуальных и групповыхзанятий, игр, развлечений;
создание условий для активной иразнообразной самостоятельной деятельности детей.
Успешное осуществление задачвоспитательной работы зависит от педагогически обоснованного выбора ее форм иметодов, от правильной организации всей жизни детей.
Большое значение в воспитанииздоровых и хорошо развитых детей имеет правильная организация их жизни в периодпривыкания (адаптации) к детскому учреждению. Процесс привыкания к новымусловиям труден для формирующейся нервной системы ребенка. В этот периоднеобходимо обеспечить единство воспитательных приемов, используемых в семье идетском учреждении.[24]
В конце года возрастает потребностьдетей в общении с окружающими. Вместе с тем усиливается избирательное отношениек ним: дети начинают выделять тех, кто проявляет к ним ласку, играет изанимается с ними. Настороженность или даже отрицательное отношение кнезнакомым взрослым является одной из причин того, что малыши, поступившие вконце первого года жизни в детское учреждение, значительно труднее привыкают кновым условиям, чем более младшие дети.
Ребенок 9—12 мес. интересуется тем,что делают другие дети. Иногда он начинает перекликаться с ними, улыбается, ислучайно может возникнуть совместная игра (ребенок при виде уползающего малышабыстро ползет за ним, догоняет— оба радуются). Но нередко в этом возрастенаблюдаются и отрицательные взаимоотношения, обычно они возникают при желаниивзять игрушку, находящуюся у другого ребенка.
С целью предупреждения отрицательныхвзаимоотношений нужно стремиться к тому, чтобы во время бодрствования каждый ребенокбыл активен и занят какой-либо игрушкой. При попытках отобрать предмет удругого ребенка малыша нельзя ни ругать, ни наказывать, ему следует предложитьдругой предмет или отвлечь его внимание.
У детей конца первого года жизни надовоспитывать доброжелательное отношение друг к другу, формировать элементыобщительности. С этой целью следует объединять несколько детей как на занятиях,так и в ходе самостоятельной их деятельности, вызывать общий интерес, общуюрадость при показах занимательных игрушек.[25]
Важнейшим условием, обеспечивающимрациональную организацию жизни детей этого первого года возраста, являетсярежим дня. Режим предусматривает соответствующее возрастным и индивидуальнымособенностям детей распределение в течение суток процессов бодрствования,кормления, сна и их чередование, а также смену видов деятельности во времябодрствования. При правильном режиме обеспечивается не только, укреплениездоровья детей, но и их нормальное физическое и нервно-психическое развитие. Свозрастом увеличивается работоспособность нервной системы ребенка, т. е.способность активно бодрствовать определенный отрезок времени. Именно этообстоятельство лежит в основе изменения режимов в раннем детстве. Ученымиразработаны и научно обоснованы режимы дня для каждого возрастного периодаразвития ребенка, установлена наиболее рациональная последовательностьудовлетворения органических потребностей ребенка в бодрствовании, сне,кормлении. Кормление должно следовать после сна, а бодрствование послекормления. Выспавшийся ребенок обычно хорошо ест, а сытый активно бодрствует,что способствует его полноценному развитию. При назначении режима днянеобходимо учитывать не только возраст, но и индивидуальные особенности детей.
На первом году жизни ребенокнуждается в индивидуальном обслуживании и обучении, поэтому группу следуеткомплектовать детьми разных возрастных периодов, чтобы в ней было не менее двухвозрастных подгрупп, каждая из которых бодрствует во время сна другой. Это даетвозможность уделить большее внимание каждому ребенку.
Помещение группы детей первого годажизни должно состоять из комнаты для бодрствования и веранды для сна. Этималыши не гуляют, поэтому их сон должен быть организован на воздухе. Веранданеобходима и для соблюдения режима дня, чтобы бодрствующие дети не нарушалипокой тех, кому в это время надо спать.
В первые 2—3 мес. второго года жизнисохраняются особенности физического и психического развития, характерные дляпредшествующего этапа. Совершенствуются уже приобретенные ребенком движения,действия с предметами, речевые реакции. В это время в основном продолжаетсяпедагогическая работа, начатая с детьми в конце первого года жизни.[26]
Темп психического и физическогоразвития детей на втором году жизни менее интенсивен, чем на первом. Поэтомупрограмма воспитания в детском саду предусматривает изменение режима дня, задачи методов воспитания не поквартально (через каждые 3 месяца), а по полугодиям.
Группа второго года жизникомплектуется детьми в возрасте от 1 года до 2 лет. Детей должно быть не более 1/3списочного состава: если в группе 18 малышей, то детей первого полугодия должнобыть примерно 6, второго — 12.
У детей второго года жизни в связи сувеличением длительности бодрствования изменяется количество отрезков дневногосна. Дети первого полугодия спят днем два раза: по 2—2,5 и 1—1,5 ч; послеполутора лет—один раз: 2,5—3 ч.
Перевод детей на режим с однократнымдневным сном совершается постепенно, в течение нескольких месяцев. Сначала, в 1год 3 мес.—1 год 5 мес., укладывание на первый дневной сон отодвигается наболее позднее время — вместо 9 ч 30 мин на 10 ч. Если дети, уложенные на второйдневной сон, подолгу не засыпают, их к 1 году 5—8 мес. (в зависимости отиндивидуальных особенностей и состояния здоровья) переводят на одноразовый,более продолжительный дневной сон. Вначале переведенные на этот режим дневногосна дети чувствуют себя хорошо, но постепенно у них накапливается утомление,вызванное увеличением отрезка бодрствования: они плохо едят во время обеда,иногда засыпают за столом, становятся возбудимыми. В этом случае детей следуетвременно вернуть на режим с двумя дневными снами, а спустя примерно две неделиснова перевести на одноразовый дневной сон.
Выполнение режима в группе второго годаимеет свои трудности, поэтому очень важно четко распределить обязанности междувоспитателем и няней. Все режимные процессы должны проводиться с учетомпринципа постепенности. Это значит, что воспитатель или няня включает в процессстолько детей, сколько одновременно могут обслужить, а каждый ребенок должензатратить на режимный процесс столько времени, сколько требуется ему одному, ане всей группе детей. Остальное время он должен играть.
Малышей до 1,5 лет поднимают и кормятпостепенно по мере пробуждения по 3—4 человека. Дети после 1,5 лет завтракают,обедают и ужинают все вместе.
Во время кормления, одевания, туалетадети привлекаются к посильной самостоятельности. К 1 году 3 мес. они начинаютпользоваться ложкой, в 1,5 года — самостоятельно едят, по напоминаниювоспитателя вытирают рот салфеткой, задвигают стульчик, выходя из-за стола, ит. п. Детей учат при умывании подставлять руки под струю воды, приниматьучастие в вытирании лица и рук, проявлять активность при одевании и раздевании.
К двум годам дети должны уметьсамостоятельно есть все виды пищи, знать свое место за столом, правильнопользоваться салфеткой, отодвигать и задвигать стул, выходя из-за стола- Вовремя переодевания дети снимают колготки, штаны, ботинки. Эти действия ониосуществляют под руководством и при помощи взрослого.
К концу первого года жизни ребенокначинает ходить, говорить, действовать с предметами. Эти предпосылки определяютего развитие на втором году жизни. Поэтому ведущими умениями являются:совершенствование ходьбы, развитие действий с предметами, возникновениесюжетной игры, становление речи и на ее основе формирование взаимоотношений совзрослыми, потом со сверстниками.
Важную роль в развитии движений удетей второго года жизни играет организация специальных условий бодрствования,проведение подвижных игр, гимнастических упражнений.[27]
Ведущим видом движений в это времяявляется самостоятельная ходьба. Ребенок испытывает в ней большую потребность,поэтому она вызывает у него положительные эмоции. Ходьба дает малышувозможность лучше ориентироваться в мире предметов, познавать их свойства,взаимосвязи и т. д.
Активные движения ребенка,расширяющие его ориентировку в окружающем, стимулируют развитие психическихфункций (ощущений, восприятия, памяти, внимания, наглядно-действенногомышления).
По мере того как ходьба ребенкастановится все более автоматизированной, создаются предпосылки для активнойдеятельности рук. Он может, не боясь потерять равновесие и упасть, носить вруках предметы, возить их. К концу второго года ходьба настолькоавтоматизируется, что ребенок убыстряет шаги, свободно преодолеваетпрепятствия, встречающиеся на его пути, бегает.
Однако автоматизация ходьбы и координациядвижений рук и ног определяются специальными условиями, которые создаютсявзрослыми. Мебель, пособия расставляются вдоль стен так, чтобы серединагрупповой комнаты была свободной, при этом ковры, дорожки должны быть убраны.Во избежание травм ряд предметов и мест группового помещения (батареи, шкафы спосудой, туалеты и пр.) должны быть недоступны детям.
Наряду с обеспечением свободногопространства необходимо иметь специальное оборудование для формирования умалышей различных видов двигательной активности (горку с лесенкой, площадкой искатом, на которую они могли бы входить и спускаться с нее, и др.). Горкуцелесообразно поставить у окна, чтобы дети, взобравшись на площадку, моглинаблюдать происходящее за окном. Кроме того, в группах должны быть столики состульчиками по их росту; диванчики, предметы для развития движений (ящики,бревно для перелезания, влезания и т. п.).
Для развития координации движений ноги рук необходимо иметь набор игрушек, которые дети могли бы переносить в руках(крупные мягкие игрушечные животные, куклы, мячи, корзинки, ведра, мешочки идр.), возить за тесьму (машины, коляски и т. п.) возить подталкивая вперед(каталки, крупные игрушки на колесах и пр.).
Воспитатель, руководя самостоятельнойдеятельностью детей, обязан следить чтобы все они были активны, деятельны.Важно обеспечивать смену движений у детей, предупреждая возможное утомление приоднообразных манипуляциях. Регуляция двигательной активности, побуждение ктому, чтобы дети не только ходили, но и выполняли другие движения(присаживание, вхождение на горку и т. д.), — важное условие их физическогоразвития. Предупреждая утомление разбегавшихся детей, нужно усаживать некоторыхиз них за столы для спокойных игр.
Обязательным является проведениеподвижных игр, которые имеют большую педагогическую ценность. Эмоции удивления,радости, испытываемые детьми во время подвижных игр, содействуют лучшемуусвоению движений.[28] Так, виграх в прятки дети, отыскивая спрятанные игрушки, выполняют самыеразнообразные движения: встают на носочки, чтобы заглянуть на полочку,подвешенную к стене, нагибаются и смотрят под мебель и т. д. При организацииподвижных игр не следует обязывать детей ходить парами или строем. Уровеньразвития произвольных движений у них еще низок, и они не могут двигатьсяорганизованно, например, взявшись за руки, идти в одном направлении.
Значительную ценность для общего развитиядетей имеют подвижные игры с музыкальным сопровождением: притопывания,приседания и т. п. в такт музыке содействуют воспитанию чувства ритма, гармониидвижений.
Важную роль в формированиидвигательной активности ребенка второго года жизни играют занятия гимнастикой.Они проводятся с применением специального оборудования (лесенок-стремянок длявлезания, скамеек для ходьбы и пр.). Это оборудование применяется только назанятиях и не предоставляется детям для самостоятельного использования.
Гимнастические упражнения ценны тем,что в процессе их выполнения ребенок осваивает такие виды движений и ихотдельные элементы, которыми он не может овладеть самостоятельно (ходьба понаклонной доске, перешагивание через веревку, лежащую на полу или приподнятуюна высоту 5—15 см, и т. п.).
Большое значение для формированиячетких движений и координированной ходьбы имеет методически верная организацияпрогулки. В холодное осенне-зимнее время и ранней весной прогулка назначаетсятолько детям, научившимся устойчиво держаться на ногах и ходить. Не умеющим жехорошо ходить в теплой верхней одежде (валенки, рейтузы, шуба, шапка, шарф),живущим на режиме с двумя дневными снами рекомендуется заменять прогулку сномна свежем воздухе (на веранде или в прогулочной комнате).
В теплое время года, когда дети могутбыть вне помещения в легкой одежде, возможно организовать прогулку и для тех,кто только еще начинает ходить. Передвижение по неровностям земли, преодолениепрепятствий (бугорков, ямок, густой травы и т. п.) содействуют развитиюкоординации движений, укрепляют у детей чувство уверенности при ходьбе. Втеплое время на участке возможна организация со всеми детьми подвижных игр игимнастических упражнений.
Учитывая большую потребность вдвижениях у детей второго года жизни и организуя для этого специальнуюобстановку, следует помнить, что двигательная активность не должна мешатьформированию сосредоточенности, умения спокойно заниматься игрушками.[29]Важно следить за правильным чередованием движений и спокойных занятий. Надоудовлетворять потребность детей в движениях, но так, чтобы это не шло в ущербдругим видам их деятельности.
Развитие детей на третьем году жизниопределяется тем, что они приобрели ранее, а также новыми задачами и условиямивоспитания.
Этот возраст является как быпереходным от раннего к дошкольному детству, и воспитатель, решая новые задачис учетом возросших возможностей детей, вместе с тем сохраняет преемственность сработой в группах раннего возраста.
На третьем году жизни у детейпродолжает увеличиваться длительность бодрствования. Днем дети спят один раз,примерно 2—2,5 ч. Значительно увеличивается длительность прогулки, потому чтодети становятся более самостоятельными. Первая прогулка продолжается около 2 ч,вторая — 1,5 ч. В отличие от предшествующих групп с детьми третьего года жизнипроводят утреннюю гимнастику. В круглосуточных группах — сразу после ночногосна, в группах с дневным пребыванием — перед завтраком. Продолжительность — 4—5мин. Комплексы утренней гимнастики состоят из 3—4 упражнений игровогохарактера.
При проведении режимных процессов,как и раньше, обязательно соблюдается принцип постепенности. Это значит, чтокаждый ребенок на кормление, одевание, умывание тратит столько времени, сколькотребуется ему одному, но не всей группе. Дети не должны ждать. Например, няняпринесла в группу из кухни завтрак. Воспитатель, обращаясь к каждому ребенку поимени, предлагает трем-четырем менее занятым игрой детям пойти мыть руки. Нянянаблюдает за ними. Вымыв руки, малыши садятся за стол и получают завтрак. В этовремя в умывальню приглашается еще несколько детей и т. д. Тот, ктопозавтракал, благодарит, задвигает стул и идет играть. При нарушении принципапостепенности эти режимные моменты выглядели бы иначе: если все дети находятсяв умывальной, то часть из них вынуждена ждать, и нередко они шалят; если наумывание одному ребенку требуется 2—3 мин, то при такой организации он затратит15 мин и т. д.
Режимные процессы занимают довольномного времени, поэтому их следует максимально использовать для развития детей: формированияречи, движений, обучения навыкам посильной самостоятельности, правиламповедения.[30]
Дети знают названия многих предметов,с которыми встречаются в быту, с помощью воспитателя устанавливают простейшиевзаимозависимости: “Руки моют мылом, чтобы они были чистыми”, “Сапожки надеваютпотому, что прошел дождь” и т. д.
В работе с детьми третьего года жизнинадо стараться избегать употребления стереотипных фраз. Иногда воспитатели,желая, чтобы ребенок поблагодарил, обращаются к нему с неизменной фразой: “Ачто надо сказать?”—вместо того чтобы предложить ему: “Поблагодари” или просто:“Скажи “спасибо”. Часто во время кормления воспитатели многократно повторяют: “Кушайтеаккуратно”, — вместо того чтобы смысл этой фразы передать разными словами. Речьвоспитателя должна служить образцом для подражания детей.
В режимных процессах совершенствуютсянавыки и умения, приобретенные детьми ранее. Ребенок должен естьсамостоятельно, аккуратно, держать ложку в правой руке, пользоваться салфеткой,благодарить. К трем годам он с небольшой помощью взрослого одевается ираздевается: развязывает шнурки, расстегивает спереди пуговицы, знает порядок водевании и раздевании. Одежда должна быть удобной, такой, чтобы ребенок моглегко действовать сам. Проявлению самостоятельности способствуют: подбормебели, расположение оборудования групповой комнаты, умывальни, раздевальни:низкие вешалки для полотенец, низко расположенные раковины, удобные шкафчикидля верхней одежды и т. п.
Быстрый темп физического развития,характерный для первых двух лет жизни, на третьем году замедляется. В среднемза год ребенок прибавляет в весе 2 кг, рост его увеличивается на 7—8 см. К тремгодам рост ребенка —93—94 см, вес колеблется в пределах 14,2—14,6 кг.Изменяются пропорции тела (рост увеличивается в основном за счет длины ног), детистановятся стройнее. Продолжается окостенение, совершенствуетсяфункционирование всех органов, что делает ребенка физически более выносливым.Однако дети третьего года жизни, хотя они и значительно крепче двухлетних, ещечасто подвержены заболеваниям.
Совершенствуется деятельностьцентральной нервной системы, что проявляется в увеличении работоспособности:дети могут заниматься одним и тем же видом деятельности до 20 мин. Ребенок ужеможет сдержаться, не заплакать, даже если ему больно. Малыши, поступающие вдетское учреждение после двух лет, сравнительно быстро привыкают к режиму дня,общему укладу жизни.
Третий год жизни — это периодактивного совершенствования качества имеющихся движений. Болеекоординированными становятся движения руки и пальцев. Дети самостоятельно иаккуратно едят, правильно держат карандаш, могут расстегнуть и застегнутьпуговицы. Совершенствование ходьбы заключается в развитии координации движенийног и рук. Дети могут на ходу манипулировать предметами, кататься навелосипеде. Ребенок согласует свои движения с внешними условиями, например,меняет движение в зависимости от темпа музыки. Происходит совершенствование итаких движений, как бег, лазание, бросание.
Малыш много двигается, не можетдлительное время сохранять неподвижность, но быстро устает от однообразныхдвижений. При выборе игр и упражнений необходимо учитывать возрастныеособенности детей, в частности мягкость и податливость скелета, сравнительнонедостаточное развитие мускулатуры, быструю утомляемость. Некоторые движениявредны детям. Нельзя предлагать им висеть на руках (что часто допускаютродители), прыгать с высоты, требовать длительного повторения одних и тех жедвижений. Взрослый должен своевременно переключать детей от подобных движенийна более спокойные игры.
Воспитатель использует разнообразныесредства для развития движений детей. Среди них — режимные процессы: умывание,одевание, кормление. Постоянное и частое повторение разнообразных и сложныхдвижений, которые ребенку приходится выполнять во время этих процессов, делаютего более ловким.[31]
Эффективным средством развитиядвижений является игровая деятельность. Во время игры дети проделывают самыеразнообразные движения: ползают на четвереньках, изображая какое-либо животное,догоняют друг друга и т. д. На прогулке им нередко приходится преодолеватьпрепятствия.
Весьма важны для развития движенийобщеукрепляющие упражнения, которые дети выполняют на физкультурных занятиях вположениях стоя, сидя, лежа.
В игровой комнате должно бытьдостаточно места, чтобы дети могли свободно бегать, играть в мяч и другиеподвижные игры. В их пользовании должны быть игрушки, способствующие развитиюдвижений: мячи различных размеров, трехколесные велосипеды, всевозможныетележки, автомобили. На участке следует иметь специальные пособия —шестигранник, доски необходимой ширины.
Программа воспитания в детском садуопределяет следующие ведущие линии в развитии детей третьего года жизни:[32]
–          активнаянаправленность на выполнение действия без помощи взрослого, простейшие формы выражениясамостоятельности;
–          дальнейшееразвитие наглядно-действенного мышления и появление элементарных видов речевыхсуждений об окружающем;
–          образование новыхформ отношений между детьми, постепенный переход от одиночных игр и игр рядом кпростейшим формам совместной игровой деятельности.
На третьем году жизни интенсивно формируетсясамостоятельность. Если взрослые не удовлетворяют желание ребенка действоватьсамостоятельно, то часто возникают капризы, упрямство или вредная привычка кбездеятельному состоянию, постоянному ожиданию помощи окружающих.
Самые элементарные проявлениясамостоятельности у детей 2—3 лет тесно связаны с содержанием их деятельности.Они выражаются в независимых от взрослого действиях, направленных на выполнениеопределенной задачи.
Самостоятельность малышей проявляетсяв режимных процессах, где совершенствуются навыки самообслуживания; в игре,когда ребенок самостоятельно, без подсказки взрослого воспроизводит один-дваэпизода из жизни. На занятиях дети самостоятельно придумывают и осуществляютпостройку; при выполнении трудовых поручений помогают воспитателю вынести научасток игрушки, расставить тарелки с хлебом перед обедом, покормить рыбок,птичку и т. д. Самостоятельность проявляется и во взаимоотношениях междудетьми. Ребенок по своей инициативе выражает внимание к сверстникам: жалеет,оказывает помощь.
Таким образом, во всех видахдеятельности и в разных жизненных ситуациях проявляется и формируется детскаясамостоятельность — важное и сложное качество личности.2.2.    Сенсорное развитие детейраннего возраста
На втором году жизни ребенок припомощи взрослых осваивает способы использования предметов. Помимо предметных действий,связанных с бытовой деятельностью, большое место в этот период отводится обучениюдетей обращению с дидактическими игрушками (пирамидками, кубиками, вкладышами),а также орудийным действиям — умениям пользоваться несложнымипредметами-орудиями: палкой, чтобы приблизить к себе отдаленный предмет, сачкомдля вылавливания плавающих игрушек, совком и лопаткой в игре с песком и снегом.
В процессе овладения действиями спредметами происходит сенсорное развитие детей, совершенствуется восприятиепредметов и их свойств (формы, величины, цвета, положения в пространстве).Сначала по образцу, а потом и по слову ребенок может из двух-трех цветныхшариков выбрать один требуемого цвета или из двух-трех матрешек разной величины(резко контрастных) выбрать самую маленькую. Восприятие окружающего становитсяболее точным. Например, малыш 1 года 6—7 мес. может правильно оцениватьрасстояние, он уже не тянется, как раньше, к высоко расположенной игрушке, апросит воспитателя достать ее. По предложению взрослого он может на ощупьвынуть знакомый предмет из мешочка.
В решении задач сенсорного развитиясущественную роль играет подбор игрушек и пособий разных по цвету, форме,материалу. Следует подбирать предметы контрастные по одному из признаков, носходные по другим (например, шарики, кубики одного цвета, но разные поразмеру). Разнообразие предметов и их свойств привлекает внимание детей, аподчеркнутое различие и сходство признаков углубляет, уточняет восприятие.[33]
Во время бодрствования детейдидактические игрушки нужно располагать на столах так, чтобы на каждом из нихпомещался один вид дидактической игры. Важно следить, чтобы за столами игралинебольшие группы — по 2—3 ребенка, при этом каждому из них следует давать аналогичныйкомплект дидактических игрушек. Неумение детей этого возраста играть вместе иповышенный интерес к новизне может привести к конфликтам, если игровая ситуацияне будет продумана воспитателем.
Организуя предметную деятельностьдетей, надо следить за тем, чтобы каждый вид дидактического пособияиспользовался ребенком по назначению; в случае отсутствия у него умениядействовать с игрушкой воспитатель обучает его, пользуясь методом пассивныхдвижений. Во избежание утомления детей, длительно занимающихся с одной и той жеигрушкой и выполняющих при этом одни и те же заученные действия, следуетпереключить их на деятельность с другими игрушками.
Обучение новым действиям, ихусложнение, переключение на другие виды деятельности — основные моментыорганизации воспитателем предметной деятельности детей.2.3.    Развитие речи детей раннеговозраста
Второй год жизни — ответственныйпериод речевого развития. На базе речевых умений у годовалого ребенка в ходеобучения и воспитания развиваются понимание речи взрослых и активная речь. Темпразвития этих сторон речевой деятельности различен. В первом полугодии наиболееинтенсивно развивается понимание речи, во втором (точнее, в последней четвертигода) — активная речь.
Понимание речи окружающих развиваетсядовольно легко. Достаточно несколько раз обозначить словом предмет илидействие, как ребенок запоминает их названия. Это связано с его повышеннойдвигательной активностью: он хорошо передвигается по комнате и на участке,сталкивается с большим количеством предметов, вещей, перебирает, рассматриваетих. Работа воспитателя по развитию речи и ориентировки ребенка в окружающемдолжна проходить одновременно.[34] Дляэтого необходимо использовать действия взрослых, различные предметы обстановки,процессы кормления, туалета и т. п. В общении с ребенком следует называть всето, что его окружает, интересует и доступно пониманию. При кормлении нужноговорить о еде, при одевании называть части тела, одежды. Важно, чтобы все, очем говорят с ребенком, подкреплялось его ощущениями, восприятием, действиями.
Детей на втором году жизни надо учитьотыскивать нужные им предметы. Для этого на занятиях их учат выбирать названныйпредмет из нескольких: “Я спрячу, а ты поищи”. Усложнение задания заключается вувеличении числа предметов, среди которых ребенку нужно отыскать требуемый; вразличении, узнавании в чем-то сходных предметов: по звучанию названия (шар,шарф), по внешнему виду (утка, курица); в подборе, группировке предметов одногоназвания, но имеющих разные внешние признаки (большая, маленькая, зеленая,красная машины). Эти задания в зависимости от сложности даются детям напротяжении всего второго года.
После 1года 6 мес. малыши овладеваютумением понимать сюжет или несколько взаимосвязанных действий. Чтобы научитьэтому, используют показы-инсценировки. С детьми надо разговаривать не только отом, что они видят в данный момент, но и о хорошо знакомом по прошлому опыту,например, о том, что видели на прогулке. Употреблять слова необходимо в разныхсвязях и сочетаниях (“Кошка спит и девочка спит. Кошка спит на коврике, адевочка в кроватке”). Это обогащает смысловое содержание слов, помогаетсравнивать и обобщать.
В этом возрасте важно также научитьребенка выполнять поручения взрослого, речь которого должна постепенно статьрегулятором поведения детей.[35]
На втором году жизни у детей начинаетформироваться способность обобщения. Это мысленное выделение общего в предметахи явлениях действительности и основанное на этом их мысленное объединение.Сначала дети обобщают предметы по внешним более ярким признакам: кисой называюткошку, любую мягкую игрушку и все пушистое (шубку, шапку). Постепенно впроцессе деятельности и под влиянием объяснений взрослых способность кобобщению развивается: в конце второго года жизни дети объединяют предметы ужене только по внешним признакам, но и по их назначению, даже если эти предметыизображены на картинке. Названия многих действий тоже становятся обобщенными.Способность обобщать предметы и действия по существенным признакам являетсяпоказателем развития мышления у детей.
Развитию функции обобщенияспособствует наличие в группе однородных игрушек, различающихся по цвету,величине, материалу: куклы матерчатые, целлулоидные, резиновые, большие,маленькие; машины разные по величине, окраске, внешнему виду и т. п.
В разговоре с ребенком взрослыедолжны подчеркивать характерные признаки предметов и действий с ними: птичкалетит, мяч катится, собачка лает и пр. Способность обобщения формируется, еслиребенок, слыша название предмета или действия, воспринимает их одновременноразными анализаторами: видит, слышит, осязает, проделывает сам разнообразныедействия.
Активная речь ребенка будетразвиваться при условии, если у него есть потребность в общении со взрослыми.Она возникает, когда взрослый, часто и по разным поводам обращаясь к ребенку,разговаривает с ним. В этом случае у малыша устанавливается эмоциональныйконтакт со взрослыми. Помогают этому контакту веселые игры, чтение потешек(“Поехали-поехали”, “Сорока-белобока”). Но сводить все лишь к эмоциональномуобщению нельзя. Ценнее общение, основанное на деятельности: во время игры,манипулирования с предметами или наблюдения за окружающим.
Важно поддерживать каждое речевоеобращение ребенка к взрослому, надо постараться понять и удовлетворить егопросьбу. И наоборот, не отвечать на обращение жестом, мимикой, В этом случаенужно спросить: “Что ты хочешь? Машину? Скажи: “Машина”. Надо ставить ребенка вположение, вынуждающее что-то сказать.
На протяжении третьего года жизнипроисходит дальнейшее обогащение смыслового содержания речи. Дети хорошопонимают взрослого, когда он говорит о том, что непосредственно их окружает,связано с их переживаниями. Обобщенное значение для детей начинают приобретатьне только слова, обозначающие предметы и действия, связанные с непосредственнымчувственным опытом, но и обозначающие качества, свойства предметов. Так, навопрос “Кто летает?” ребенок отвечает: “Бабочка летает, муха летает, самолетлетает” (2 года 9 мес.). Или воспитатель говорит: “У тебя красное платьице, агде еще ты видишь красный цвет?” Ребенок отвечает: “Красный флажок, бантик уЛюды, красные кубики, а еще арбуз бывает красный”.
Дети начинают устанавливать причиннуюсвязь отдельных, часто повторяющихся явлений, делают сравнения, умозаключения:“На улице холодно, надо надеть пальто”, “Снег, как сахар” и т. п. О незнакомомвзрослом человеке, который проверяет пульс у ребенка, дети спрашивают: “Он что,доктор?”
Однако понимание речи окружающихвзрослых недостаточно совершенно. Необходимо продолжать упражнять детей вразличении предметов по внешнему виду, знакомить с отдельными их признаками,словесным обозначением. Детей уже нужно побуждать к группировке однородныхпредметов, которые можно назвать одним словом (мебель, посуда, игрушки).
Малышей учат понимать разнообразныевопросы: “Кто это?”, “Что это?”, “Во что одет?”, “Что везет?”, “Почему?..”,“Когда?..”, “Зачем?..”
Ребенок третьего года жизни ужепонимает рассказ, не сопровождаемый демонстрацией предметов, иллюстраций, синтересом слушает знакомую сказку без показа иллюстраций. Он с удовольствиемвспоминает о недавних событиях из его жизни, поэтому в повседневном общении смалышом нужно побуждать его рассказывать о празднике, прогулке и пр.
Активная речь. Словарь детей растеттак быстро, что трудно поддается точному учету. К трем годам в немнасчитывается 1200—1500 слов.[36] Ребенокупотребляет почти все части речи, хотя еще не всегда правильно. В речи детеймного глаголов, существительных, пользуясь которыми они строят простыепредложения: “Я нарисую самолет”, “Машину построю”. Кроме глаголов исуществительных, дети довольно широко используют местоимения, особенно личные.Они начинают пользоваться предлогами, прилагательными, хотя их еще недостаточнов словаре. Часто это бывает оттого, что воспитатель, увлекаясь показомдействий, забывает называть качества существенных признаков предметов (зеленаятравка, пушистая шерсть у котенка и т. п.).
В речи детей третьего года жизнипоявляются падежные окончания, дети используют глаголы не только в настоящем, нои в будущем и прошедшем времени, хотя еще допускают ошибки: “Мы завтра ходили взоопарк”. Малыши легко запоминают небольшие стихи, песенки.
На протяжении третьего года жизнипроисходит дальнейшее обогащение смыслового содержания речи. Дети хорошо понимаютвзрослого, когда он говорит о том, что непосредственно их окружает, связано сих переживаниями. Обобщенное значение для детей начинают приобретать не толькослова, обозначающие предметы и действия, связанные с непосредственнымчувственным опытом, но и обозначающие качества, свойства предметов. Так, навопрос “Кто летает?” ребенок отвечает: “Бабочка летает, муха летает, самолетлетает” (2 года 9 мес.). Или воспитатель говорит: “У тебя красное платьице, агде еще ты видишь красный цвет?” Ребенок отвечает: “Красный флажок, бантик уЛюды, красные кубики, а еще арбуз бывает красный”.
Дети начинают устанавливать причиннуюсвязь отдельных, часто повторяющихся явлений, делают сравнения, умозаключения:“На улице холодно, надо надеть пальто”, “Снег, как сахар” и т. п. О незнакомомвзрослом человеке, который проверяет пульс у ребенка, дети спрашивают: “Он что,доктор?”
Однако понимание речи окружающихвзрослых недостаточно совершенно. Необходимо продолжать упражнять детей вразличении предметов по внешнему виду, знакомить с отдельными их признаками,словесным обозначением. Детей уже нужно побуждать к группировке однородныхпредметов, которые можно назвать одним словом (мебель, посуда, игрушки).
Малышей учат понимать разнообразныевопросы: “Кто это?”, “Что это?”, “Во что одет?”, “Что везет?”, “Почему?..”,“Когда?..”, “Зачем?..”
Ребенок третьего года жизни ужепонимает рассказ, не сопровождаемый демонстрацией предметов, иллюстраций, синтересом слушает знакомую сказку без показа иллюстраций. Он с удовольствиемвспоминает о недавних событиях из его жизни, поэтому в повседневном общении смалышом нужно побуждать его рассказывать о празднике, прогулке и пр.
Период третьего года жизнихарактеризуется большой речевой активностью. Дети много говорят во время игр изанятий, сопровождая речью свои действия и часто ни к кому не обращаясь. Онизадают много вопросов: “А как называется?”, “А зачем он пришел?” После 2 лет 6мес. речь ребенка становится как бы регулятором его поведения. Малыш говорит:“Огонек трогать нельзя, больно будет”. Так развитие речи и мышления начинаетоказывать большое влияние на поведение ребенка.2.4.    Развитие игровойдеятельности детей раннего возраста
Наблюдая за окружающим исамостоятельно действуя, получая при этом правильные словесные пояснениявзрослых, ребенок все больше познает окружающее, ориентируется в нем,осмысливает доступные его пониманию явления и события. Под влиянием развитияречи и в процессе деятельности у детей происходит дальнейшее совершенствованиепсихических процессов: восприятия, внимания, памяти, начинают развиватьсявоображение, которое больше всего проявляется в игровой деятельности.[37]
В конце второго—начале третьего годажизни перед воспитателями стоит задача развития индивидуальной игры каждогоребенка, что является благоприятной предпосылкой совместных игр детей в болеестаршем возрасте. На этом этапе важно научить детей действиям с игрушками,использованию их по назначению, нужно вызывать интерес к разным игрушкам,показывать их игровые возможности, т. е. учить способам действий с ними. Нарядус этим следует подводить детей к пониманию того, что нельзя мешать другим,когда они играют, нельзя отнимать игрушки. Необходимо формировать устойчивостьигровой деятельности, умение сосредоточиться на своей игре.
С целью развития и обогащения игровойдеятельности надо проводить наблюдения, экскурсии, игры-занятия с куклами,содержание которых подсказывают действия с игрушками: куклу можно покормить,уложить спать, полечить. Небольшие инсценировки с куклой знакомят детей снекоторыми правилами поведения: нужно не отнимать игрушку, а попросить ее;игрушку после игры следует убрать на место и т. п.
В процессе формирования игры ивзаимоотношений детей следует пользоваться поощрением, привлекать их внимание кудачным действиям того или иного ребенка (правильно собранной пирамидке,матрешке и др.).
Индивидуальная игра организуетповедение ребенка, формирует сосредоточенную деятельность, умение действоватьрядом с другими и не мешать им. Воспитателю нужно всячески оберегатьиндивидуальные игры детей, стараться тем или иным приемом продлить их, непрерывать ненужными замечаниями.[38]
В индивидуальной игре естьпредпосылки для возникновения коллективной игры: появляется интерес кдеятельности других детей, эмоциональная отзывчивость. Например, Коля подходитк Вове, смотрит, как он нанизывает кольца на стержень пирамидки и подает емудва колечка.
Чтобы в процессе игры развиватьположительные взаимоотношения, необходимо создавать условия, способствующиеобъединению детей. Это может быть общее место действия, например стол, закоторым дети сидят и собирают матрешек; одинаковые действия: все дети-малыши —воробышки в игре “Воробышки и автомобиль” или все они птички, зайчики и т. д.Эти игры сближают детей радостью совместных действий, вызывают желаниедействовать так, как действуют другие, способствуют согласованности действий.Можно организовать игры, которые объединяют детей общим предметом и общимдействием с ним. Это игры типа “Прокати шарик (мячик)”. Игра с общей игрушкойпобуждает детей вступать в общение друг с другом, они учатся действоватьпоочередно, ждать, пока действует партнер.
Еще больше возможностей длявозникновения взаимоотношений между детьми предоставляет сюжетно-ролевая игра,например игра в парикмахера, доктора невозможна без партнера. Детидоговариваются: “Давай, я тебя подстригу”, “Сначала ты меня, потом я тебя...”
Сюжетно-ролевая игра возникает несразу. В конце второго года жизни ребенок начинает последовательновоспроизводить несколько взаимосвязанных действий: кормит куклу, укладывает ееспать, гуляет с ней. На третьем году он уже кормит не так, как раньше, простоприкладывая ко рту куклы тарелку,— а что-то наливает в чашку, тарелку,использует ложку, моет посуду. Но действия ребенка еще не всегда правильноотражают их реальную последовательность. Он может одновременно лечить, кормить,катать куклу на машине. Существенный сдвиг в игре происходит к концу года,когда ребенок наделяет куклу именем, себя называет именем взрослого, ведет вигре разговор и от лица взрослого, и от имени куклы. Она становится для ребенказаместителем человека. Игровые действия, совершаемые с куклой выстраиваются вправильной последовательности. Дети воспроизводят пережитые ситуации по памяти,действуют по предварительному замыслу. Например, девочка 2 лет 7 мес. кладеткуклу на кровать, прикладывает к кукле катушку из-под ниток, затем берет куклуна руки; гладит ее, укачивает. На вопрос воспитателя “Что ты сделала кукле?”,улыбаясь отвечает: “Укол, она больная”. В игре дети воспроизводят действиявоспитателей, врача, парикмахера, шофера, родителей. Под влиянием воспитателяони начинают воспроизводить не просто действия взрослого, но и ихвзаимоотношения.[39] Поэтомуочень важен положительный пример взаимоотношений старших.
Пример взрослых, успехи в общемразвитии, и особенно в развитии речи, умение согласовывать свои действия идвижения с другими детьми способствуют тому, что во второй половине третьегогода жизни у детей наряду с играми рядом возникают совместные игры иположительные взаимоотношения вне игры.2.5.    Методика организациизанятий с детьми раннего возраста в дошкольных образовательных учреждениях
В условиях детского учреждения нельзяобеспечить разностороннее развитие всех детей группы, пользуясь толькоиндивидуальным общением в процессе их самостоятельной деятельности. В этомслучае может оказаться, что дети более активные, часто по своей инициативеобращающиеся к взрослому, будут узнавать больше, а менее активные и частонуждающиеся во внимании окажутся в стороне. Поэтому для всестороннего развитиядетей следует проводить организованные занятия, которые являются экономной(объединено несколько детей) и эффективной формой обучения.[40]
Во второй группе раннего возраста (от1 года до 2 лет) занятия планируются раздельно для двух возрастных подгрупп. Впервом полугодии проводится каждый день по одному занятию и в основноминдивидуально или с небольшим числом детей (5— 6 человек); во втором — занятияпланируются по подгруппам с учетом пятидневной недели по два в день.
Число детей, участвующих в занятии,зависит от ряда условий. Вся возрастная подгруппа детей (6—12 человек) можетучаствовать в занятии при непринужденной форме его организации (экскурсия погруппе); в случае, когда действия детей основаны на подражании (музыкальные), атакже, если ведущая деятельность — зрительное восприятие (инсценировки сигрушками, организованное наблюдение за окружающим). Обучение детей предметнойдеятельности, речевые занятия (рассматривание картинок), занятия сфизкультурными пособиями, где есть момент ожидания, проводятся с половинойкаждой возрастной подгруппы (3—6 детей).
Длительность занятий также зависит отих содержания. Занятия со сменой видов деятельности могут продолжаться до 10—15 мин; требующие же сосредоточенного внимания—от 5 до 8 мин.
Уровень развития детей, объединенныхв одну подгруппу, должен быть примерно одинаковым. Вновь поступивших малышей кзанятиям привлекают постепенно. Кроме специфических задач, во всех видахзанятий ставится цель — научить детей заниматься: слушать, отвечать, сохранятьрабочую позу.
На занятиях с дидактическимиигрушками решаются задачи моторного и сенсорного характера. В работе с детьмидо 1 года 3 мес. и строительным прежде всего ставятся задачи моторногохарактера: научить детей катать шарики, нанизывать кольца на стержень, кластьдруг на друга и в ряд кирпичики, перекладывать предметы (в мисочки, ведра),открывать и закрывать коробки, матрешки и т. д. (Сборные игрушки должны легкооткрываться, разбираться; размер их должен быть таким, чтобы ребенок мог легкоохватить их ладошкой.)
Ввиду слабо развитой координациидвижений, низкого уровня сенсорной и особенно моторной речи обучение предметнымдействиям должно быть преимущественно индивидуальным. Целесообразно повторятьодни и те же занятия с детьми 5—8 раз. Частота повтора определяется содержаниемдидактических задач и степенью усвоения программного материала.
По мере развития детей в занятиявключаются задачи сенсорного, конструктивного, предметно-орудийного характера,которые постепенно усложняются.[41] Сначаламалыши учатся нанизывать кольца двух контрастных размеров: самые большие исамые маленькие. Затем добавляются кольца среднего размера, и наконец детисобирают пирамидку из 5—6 колец смежных размеров. Подобным образом они учатсядействовать с матрешкой.
Существенное значение в проведениизанятий имеет объяснение взрослого, называние им предметов, действий, качеств,отношений, показ с использованием методов пассивных движений.
При правильном обучении действиям спредметами у ребенка вырабатываются навыки обобщенных способов пользования ими.Он играет пирамидами разной величины, мячами разного цвета, используя ихсвойства: мяч катает, колесики нанизывает, кубики ставит друг на друга. Малыш учитсяподражать действиям взрослых и к концу второго года жизни выполняет их быстро илегко. Это помогает ему усвоить способы пользования различными предметами нетолько в игровой, но и в бытовой деятельности.
Постепенность в усложнении задачсоблюдается и при ознакомлении детей с цветом. Вначале дается одноцветныйматериал, позже выбор из двух цветов (положить красные палочки в красныйстаканчик, синие—в синий), потом предметы трех цветов. В два года дети должныуметь выбрать предмет нужного цвета из четырех разных цветов: красный, синий,желтый, зеленый.
На занятиях со строительнымматериалом малыши учатся ставить кубики, кирпичики друг на друга (башня), рядом(дорожка, поезд, забор). Детей обучают располагать кубики, кирпичики в разномпространственном отношении друг к другу (лестница, кровать, диван). Постепенновводятся постройки из разных форм (стол и стул вместе). На заключительном этапедетей учат делать перекрытия (скамейка, ворота, дом). В конце занятия оникаждый раз получают сюжетные игрушки (посуду, кукол, матрешек, машины) дляобыгрывания построек.
Этот вид занятий планируется с учетомразных темпов развития понимания и активной по развитию речи у детей в первом ивтором полугодии и ориентировке второго года жизни. В первом полугодиисодержание занятии должно быть направлено больше на развитие пассивногословаря, во втором — на усложнение собственной речи детей.[42]
С целью развития понимания речишироко используется показ предметов с называнием и моментами сюрпризности(внезапное появление игрушек). Многолетний опыт практиков позволил создатьразнообразные варианты демонстрации игрушек, предметов: “Кто в домике живет”,“Карусель”, “Катание игрушек с горки” и т. п. Сначала детей знакомят с одним,потом с несколькими предметами, учат выбирать названный предмет из группы, кконтрастным добавляют похожие, учат различать их, объединяют несложным сюжетом.Когда дети научатся различать реальные предметы, игрушки, их заменяютизображениями на картинке. Показ от занятия к занятию усложняется по тому жепринципу, что и демонстрация игрушек.
Речь детей активизируется приемамиречевого подражания (“Как кричит петушок, лает собачка?”). Часто дети,захваченные зрелищем, не слушают воспитателя, отвлекаются, не реагируют на егопросьбу произнести то или иное слово: в этом возрасте им трудно одновременнослушать и говорить. Хороший результат дает разговор об игрушке без ее показа.Надо ставить ребенка перед необходимостью говорить. Например, детям показаликрасивую куклу, они рассмотрели ее наряд, поиграли с нею, после чего куклупрячут. Детям хочется снова ее увидеть. Воспитатель предлагает: “Позовите лялю,скажите: “Иди, иди, ляля”.
Во втором полугодии наряду срасширением запаса понимаемых слов следует большое внимание уделять активизациисловаря детей.[43] С этойцелью им задают вопросы. Вначале они отвечают односложно. Воспитателю следуетформулировать вопросы так, чтобы дети, отвечая на них, пользовались знакомымсловом в разных ситуациях: “Кто сидит? Чья кровать? Кто спит? Где платья?” и т.д. В других случаях, наоборот, ребенку задают один и тот же вопрос по поводуразных предметов, действующих лиц: “Кто спит?” (ляля, собачка, кошка). Такиевопросы подводят детей к обобщениям объектов и их действий. Этому способствуетподбор соответствующих картинок.
После полутора лет, используялексические образцы и вопросы, надо стимулировать развитие у детей фразовойречи.
Занятия по развитию речи планируютсяна неделю. В течение месяца каждое занятие с усложнениями повторяется 4—6 раз.Всякое нововведение следует повторять чаще хорошо освоенного. Задачи поразвитию речи детей в этом возрасте решаются не только на специальных речевыхзанятиях, но и на других. Самостоятельная деятельность детей второго года жизнистановится более разнообразной.
В первой младшей группе детского садапроводится 10 занятий в неделю.
Длительность занятий — 10-15 мин,проводятся они ежедневно утром и вечером, кроме субботы. Наряду с занятиямипланируются наблюдения на прогулке за окружающим, подвижные и дидактическиеигры.
Большая часть занятий проводится поподгруппам, в которые объединяются дети с одинаковым уровнем развития. Такорганизуются занятия, на которых используется новый материал, требующийобстоятельных объяснений и помощи взрослого (например, когда впервые даютсяскладные картинки или новый конструктор). Небольшое число детей должно быть назанятиях, в которых соблюдается очередность действий. Таковы, например,физкультурные занятия с гимнастическими пособиями, занятия типа “лото” и поразвитию речи, где одни дети своей активностью могут подавить других.
Однако на третьем году жизни возможнопроведение некоторых видов занятий со своей группой, так как малыши уже освоилиправила поведения (спокойно сидеть, внимательно слушать), начали- согласовыватьсвои действия с другими детьми, речь взрослого становится регулятором ихдействий. Со всей группой детей одновременно можно проводить музыкальныезанятия, подвижные игры, а также показы-инсценировки, в которых малыши являютсяв основном зрителями.
Во время занятий никто не долженотвлекать воспитателя, в комнате должно быть тихо, устранено все, что можетпомешать. Обучение детей третьего года жизни носит наглядно-действенныйхарактер. Предметная наглядность (предметы, явления природы, игрушки) илиграфически-образная наглядность (картинки, рисунки) используются в тесномсочетании с непосредственными действиями и речью всех занимающихся детей. Такимобразом, малыши на занятиях должны не только смотреть, слушать воспитателя, нои действовать под его контролем, говорить.
Перспективное планирование по разделу
«Мир природы и ребенок» для 1-оймладшей группы
(по программе «Детство»)месяцы занятия Игры, наблюдения, беседы. сентябрь
1.Целевая прогулка на огород.
2. Рассматривание осеннего дерева.
3. «Кто живет в аквариуме?»
Наблюдения: наблюдение за тучами на небе; холодно, идет дождь, мокрая земля. Собрать падающие листочки на палочки.
Наблюдение за копкой моркови, свеклы, картофеля на огороде.
Наблюдение за трудом старших детей – помощь взрослым в сборе урожая.
Игры: «Угадай на вкус» (овощи: морковь, капуста; фрукты: яблоко, виноград, банан)
Поручения: «Принеси то, что скажу»; «Найди лист такой же, какой покажу» октябрь
1. Знакомство с помидором, огурцом, капустой.
2. Рыбка живая – она сама плавает.
3. Рассматривание клумбы.
Наблюдения: наблюдение за трудом взрослых. Обтирание пыли с листьев фикуса.
Наблюдение за внешним видом и повадками птиц (голубь, воробей). Птицам холодно, их надо кормить. Наблюдение за поведением рыбки в аквариуме.
Игры: «Чудесный мешочек» («Угадай овощи, фрукты на ощупь»); «Кто найдет дерево? (березу, ель)»; Загадки об овощах; «Кто пришел и кто ушел?» ноябрь
1. Как мы ходили на огород.
2. Наблюдение за птичкой.
3. Знакомство с куриным семейством.
4. Как мы заботимся о рыбке.
Наблюдения: Наблюдение за кошкой, ее повадками (идет, прыгает, ползает).
Познакомить детей со свойствами песка (мокрый, влажный, сыплется, лепится).
Наблюдение за одеждой детей.
Рассмотреть лужи покрытые тонкой корочкой льда.
При умывании детей уточнить, какой водой мы моем руки (теплой, холодной)
Наблюдение за погодой через окно.
Игры: «Кто как кричит?», Лото «Домашние животные»; «Найди и назови овощи и фрукты на картинке и в натуре» декабрь
1. Рассматривание картины «Зимние забавы».
2. Посадка лука в ящики.
3. Знакомство с коровой и теленком.
4. «Что есть у елки?»
Наблюдения: наблюдение за снегом (холодный, белый, пушистый). Рассмотреть на варежках или шубках красивые снежинки-звездочки.
Наблюдение за зимующими птицами (птицам голодно, холодно, их нужно кормить – сыпать корм в кормушки).
Понаблюдать за старшими детьми, как они играют в снежки.
Наблюдение за елью.
Игры: «Кто что делает?» (птицы летают, звери бегают); Лото «Дикие животные» (белка, заяц, медведь, лиса).
Игровые упражнения: «Птички»; «Где спряталась рыбка?»; «Воробушки и автомобиль». январь
1. «Заяц, волк, медведь и лиса – обитатели леса».
2. «На кормушку прилетают голуби».
3. «Что делает рыбка ртом и глазами?»
Наблюдения: наблюдение за собакой, ее повадками (бегает, лает).
Наблюдение за работой дворника (разгребает снег, расчищает дорожки, посыпает их песком).
Наблюдение за снегопадом. Рассмотреть льдинки, сравнить снег и лед – что общего и чем отличаются.
Игры: «Зайка беленький сидит»; «Угадай кто кричит?»; Лото «Дикие животные» (белка, заяц, медведь, лиса)
Игровые упражнения: «Угадай, что в руке», «Кто как двигается», «Через ручеек». февраль 1. Рассматривание картины «Катаемся на санках» (серия «Мы играем»)
Наблюдения: Наблюдение за птицей в клетке (попугаем или канарейкой).
Понаблюдать с детьми, как снег становится водой (снег в тепле тает и становится водой, в талой воде есть мусор, она грязная).
Игровые упражнения: «Солнышко и дождик», «Воробышки и кот», «Лохматый пес», «Птички в гнездышках». март
1. Знакомство с комнатными растения-
ми.
2. «Где солнечный зайчик?»
3. Рассматривание картины «Кошка с котятами»
Наблюдения: Наблюдение за рыбками в аквариуме. Наблюдение за луком в ящике. Наблюдение за солнцем (светит ярче, греет). Наблюдение за снегом (он становится темнее и тает). Понаблюдать за сосульками. Наблюдение за облаками, на что они похожи.
Игры: «Полон двор» (Называние мамы и детенышей), «Чей домик?» (гнездо птички, конура собаки), «Солнышко и дождик», «Через ручеек», хоровод «Весна». апрель
1. Рассматривание комнатных растений и веток деревьев с почками.
2. Рассматривание первоцветов.
3. Знакомство с лошадью и жеребенком.
Наблюдения: Наблюдение весенних явлений природы (становится теплее, солнце светит ярче). Наблюдение за набухающими почками на деревьях и кустарниках. Наблюдение за животными – курочка, кролик, петушок, за их повадками, окрасом перьев, шерстки, их размерами; произнести издаваемые ими звуки.
Игры: «Кого не стало?», «Кто где спит» (На ветке, на пне, на траве)
Подвижные игры: «Птички в гнездышках», «Лохматый пес». май
1. Корова, коза, лошадь – домашние животные
2. Рассматривание жука и бабочки
3. Посадка семян гороха.
Наблюдения: Понаблюдать за воробьями, как они чирикают, какие появились другие птицы; наблюдение за листочками, травкой, первыми цветами. Наблюдение за взрослыми, как они готовят грядки, сажают ранние овощи.
Игры: «Полон двор» (называние мамы и детенышей); «Чей домик?» (гнездо птички, конура собаки); «Подбери перышки по цвету» (картинки с петушком: петушок с хвостом и без хвоста)
Подвижные игры: «Солнышко и дождик».
Перспективный план работы в 1-оймладшей группе на летний периодмесяцы Наблюдения, беседы, игры. июнь
Наблюдения: понаблюдать за цветущей сиренью, полюбоваться ее красотой; наблюдение за дождем, ветром; после дождя полюбоваться умытыми, сверкающими на солнце листьями растений. Наблюдение за жуком, божьей коровкой.
Беседы: В один из жарких дней показать детям и рассказать, как птицы от желания пить раскрывают клювики. Поставить поилки с водой, мелкую посуду для купания. Поговорить об основных частях растения. Показать, как срезать цветы и составлять букеты для украшения группы. Беседа по картине «В лесу».
Игры: «Найди двух одинаковых животных, назови их»; «Собери цветок из частей». «Птички в гнездышках»; «Мишка по лесу гулял» июль
Наблюдения: предложить детям собрать разные камешки, положить их в коробочки, сравнивая как они гремели, когда их мало и когда много. Понаблюдать за красотой цветов после дождя, ведь каждый цветочек, каждый листочек сверкают каплями дождя и переливаются на солнце. Посмотреть, не поспела ли на огороде репа. Наблюдение за горохом, посмотреть, как ползут стебли гороха вверх, поискать стручки. Дать каждому ребенку стручок, чтобы он рассмотрел его и попробовал горошины. Обратить внимание на пахучие оранжевые головки цветов бархатцев. Обратить внимание детей на то, как ярко выделяются стволы берез, что трава высокая, густая, в ней много цветов.
Беседы: Беседа по картине «Утка с утятами» (утята ходят, плавают, ныряют за комом, щиплют траву. Они пушистые, маленькие, плавают друг за другом и за мамой-уткой.)
Игры: «Воробушки и автомобиль»; «Птички»; «Угадай, что в руке»; «Кто как двигается»; дидактическая игра «Какой овощ убрали?» август
Наблюдения: Показать детям под березой множество «самолетиков» (это семена березы). Рассмотреть георгины, гладиолусы, золотой шар, астры. Учить детей различать их по листьям, по форме цветка. Наблюдать за поздним сортом гороха, собрать урожай. На огороде посмотреть, как выкапывают кусты картофеля.
Беседы: Беседа по картине «Лошадь с жеребенком» из серии «Домашние животные»; беседа об овощах (морковь, лук, свекла, картофель) – где растут овощи? Рассмотреть с детьми картинки, где дети купаются в речке, играют с песком, убегают под зонтиком от дождя.
Игры: «Кто как кричит?»; «Угадай, кто в домике живет»; «Солнечный зайчик». «Птички в гнездышках»; «Лохматый пес»; «Солнышко и дождик»
В программе воспитания в детском садуопределены задачи и содержание программного материала разных видов заданий поознакомлению с окружающим и развитию речи, движений, изобразительной иконструктивной деятельности, по музыкальному воспитанию. Помимо этого, даетсяперечень художественных произведений, подвижных игр, содержание музыкальногорепертуара, а также нормативы разных видов движений./>

3.Взаимодействиеперсонала дошкольного образовательного учреждения с детьми раннего возраста 3.1. Методическаядеятельность в воспитании и обучении детей раннего возраста в ДОУ
В настоящее время, в условияхсоциальных реформ в системе образования, одной из важнейших задач становитсяповышение эффективности и качества методической работы в дошкольномобразовательном учреждении.
Современные условия таковы, чтоникогда еще методическая служба не была столь востребована педагогами ДОУ, каксейчас. В условиях модернизации системы образования методическая службадошкольных учреждений вынуждена искать новые возможности проявления своейнеобходимости и активности. Для этого, безусловно, нужны конструктивныеизменения содержания и форм работы методических кабинетов ДОУ.
В дошкольном образовании идет сложныйпроцесс поиска содержания, форм, методов, структуры методической работы. Этообусловлено поиском нового стиля, новых форм общения с людьми в личностноориентированном образовании.[44] Длятого, чтобы решить сложные задачи, стоящие перед дошкольным образованием,методисту ДОУ необходимо очень хорошо изучить педагогический коллектив – этостанет основой создания методической работы с педагогическими кадрами.
Результатом же методической работы вДОУ должно явиться становление индивидуальной, авторской, высокоэффективнойсистемы педагогической деятельности, когда каждый педагог овладеет умениемосуществлять проблемный анализ (видеть не только свои достижения, но инедостатки в своей работе) и на основе его данных моделировать, планироватьсвою деятельность, получать намеченные результаты.
При обучении и воспитании детейраннего возраста необходимо учитывать следующие методические принципы, лежащиев основе обучения:
— принцип учета возрастныхособенностей детей. Дети в этом возрасте не в состоянии выдержать сильные идлительно действующие однообразные раздражители. Чувственные впечатленияоказывают более сильное воздействие, нежели словесные. Их внимание неустойчиво,они быстро отвлекаются. Способами управления вниманием ребенка являютсяорганизация различного рода игр, физкультурных пауз, частая смена видовдеятельности.
-принцип ролевой организации учебногоматериала и процесса обучения. Ребенок может самовыражаться или прятаться зароль. Для него любое ситуативное действие многофункционально — это решениекоммуникативной задачи, достижение игровых целей. Учебный языковой материал вэтом творческом акте как бы вытесняется на периферию внимания и сознания, ноусвоение его происходит намного успешнее по сравнению с традиционным способом.
— Принцип коммуникативнойнаправленности. Педагог обеспечивает в своей работе этот принцип при помощиотбора языкового и речевого материала, представляющего личную значимость дляребенка, создавая ситуации и условия приближающие к общению в естественныхусловиях. Необходимо, чтобы педагог смог умело распределить роли в коллективевовремя заметить успех и поощрить, распределить роли так, чтобы каждый ребенокмог проявить себя. Необходимо создание благоприятной и дружелюбной обстановки.
— Принцип сочетания коллективных,групповых и индивидуальных форм работы. Одна из важных задач, которая стоитперед педагогом — это подготовка учащихся к общению с различными партнерами, вразличных коммуникативных ситуациях. Интерес к коллективной деятельности уребенка выражен с малых лет. Поэтому, такие виды работы как коллективные игры,хоровые песни, разучивание стихов, хороводы, утренники играют большую роль впроцессе обучения. А подготовка коллективных мероприятий включает групповые ииндивидуальные формы работы. А для того, чтобы умело сочетать эти формыпедагогу необходимо хорошо знать детей, их интересы, возможности,психологические особенности.
Основные линии развития детей раннеговозраста
Применительно к раннему возрастусуществуют специфические и конкретные задачи развития, которые и становятсясодержанием работы как методиста, так и педагога-воспитателя. Остановимся наних подробнее.
Прежде всего это развитие предметнойдеятельности, поскольку эта деятельность в раннем возрасте является ведущей.Именно в ней происходит приобщение ребёнка к культуре, в ней формируютсяглавные психологические новообразования этого периода: речь,наглядно-действенное и образное мышление, познавательная активностьцеленаправленность и пр. В рамках предметной деятельности можно выделитьнесколько направлений, каждое из которых является самостоятельной задачей ипредполагает определённые методы реализации. [45]
Во-первых, это развитие культурнонормированных, специфических и орудийных действий. Маленький ребёнок долженнаучиться пользоваться окружающими предметами «по-человечески»: правильно естьложкой, рисовать карандашом, копать совочком, причёсываться расчёской,застёгивать пуговицы и пр. Это задача не только развития движений руки и общеймоторики. Все эти действия требуют преодоления спонтанной, импульсивнойактивности, а значит овладения собой и своим поведением. Ребёнок должен понятьи присвоить смысл этих простых действий, увидеть их результат почувствоватьсвою умелость. Всё это даёт ему чувство своей компетентности,самостоятельности, уверенности в себе. Для решения этой задачи необходимо,начиная с 1 года, приучать детей к самообслуживанию: показывать, как правильноодеваться, причёсываться, держать ложку или чашку, оставляя им возможностьсамостоятельных действий и побуждая к ним. Помимо обычных бытовых процедур,нужны специальные игрушки, созданные для детей раннего возраста (совочки,лопатки, удочки с магнитом и пр.)
Другой линией предметной деятельностиявляется развитие наглядно-действенного мышления и познавательной активности.Ребёнок раннего возраста мыслит, прежде всего, действуя руками. Соотнося формуили размер отдельных предметов, он связывает свойства предметов, учитсявоспринимать их физические качества. Для таких занятий существуютмногочисленные игрушки, специально предназначенные для малышей. Этовсевозможные вкладыши различной формы, пирамидки, простые матрёшки, башенки ипр. Проводя шарики по лабиринту или пытаясь открыть загадочные коробочки, вкоторых спрятан желанный приз, малыш решает самые настоящие мыслительныезадачи. И хотя решение этих задач неотделимо от практических действий, онотребует значительных умственных усилий и познавательной активности. Задачавзрослого здесь состоит в не в том, чтобы показать правильный способ действия(т. е. подсказать решение задачи) а в том, чтобы вызвать и поддержатьпознавательную активность, заинтересовать малыша загадочным предметом ипобудить к самостоятельному экспериментированию.
Ещё одним важнейшим направлениемразвития предметной деятельности является формирование целенаправленности и настойчивостидействий ребёнка.[46]Известно, что деятельность ребёнка до 2-х лет имеет процессуальный характер:малыш получает удовольствие от самого процесса действий, их результат ещё неимеет какого-либо самостоятельного значения. К трём годам у ребёнка ужескладывается определённое представление о результате того, что он хочетсделать, и это представление начинает мотивировать действия ребёнка. Ребёнокдействует уже не просто так, а с целью получения определённого результата.Таким образом, деятельность приобретает целенаправленный характер. Очевидно,что нацеленность на результат, настойчивость в достижении цели является важнейшейхарактеристикой не только деятельности ребёнка, но и его личности в целом. Дляформирования этого ценного качества необходима помощь взрослого. Маленькомуребёнку нужно помогать «удерживать» цель, направлять его на достижениежеланного результата. Для этого можно использовать конструктивные игры иигрушки, предполагающие получение определённого продукта. Это могут бытьфигурные пирамидки, из которых нужно собрать определённый предмет (машинку,солдатика, собачку и пр.), всевозможные мозаики или паззлы, из которыхскладываются картинки, кубики или простые конструкторы для маленьких детей. Всеэти игры требуют определённого представления о том, что должно получиться, инастойчивости в достижении результата.
Все перечисленные виды предметныхдействий предполагают индивидуальную работу ребёнка. Маленькие дети ещё неумеют действовать совместно; предметы и действия с ними всецело поглощаютинтересы малышей, они не могут при этом ориентироваться на действия партнёра,учитывать чужие желания и пр. У каждого ребёнка должна быть в руках свояигрушка и свои способы действия с ней. Такая индивидуальная деятельность спредметами вызывает сосредоточенность и концентрацию на предмете, своеобразную«завороженность» своими действиями. Это очень важное и ценное состояние.Монтессори видела в концентрации малышей на действиях с предметами начало волиребёнка. Поэтому нужно всячески поддерживать индивидуальную работу ребёнка спредметами и создавать для неё все возможные условия. Это в свою очередьтребует достаточного количества адекватных пособий и особой организацииразвивающей среды. Консультации воспитателей по подбору нужных игрушек,создание игровой развивающей среды, её периодическое обновление – всё этозадачи психолога, который должен ориентироваться на интересы и возможностидетей данного возраста.[47]
Другой чрезвычайно важной иответственной задачей воспитания детей раннего возраста является развитие речи.Овладение речью, как известно, в основном происходит именно в этот период – отгода до трёх. Речь перестраивает все психические процессы ребёнка: восприятие,мышление, память, чувства, желания. Она открывает возможности для совершенноновых и специфически человеческих форм внешней и внутренней жизни – сознания,воображения, планирования, управления своим поведением, логического и образногомышления и конечно же новых форм общения.[48]
Речь маленького ребёнка возникает ипервоначально функционирует в общении со взрослым. Поэтому первая задачавоспитания это развитие активной, коммуникативной речи. Для этого необходимо нетолько постоянно разговаривать с ребёнком, но и включать его в диалог,создавать потребность в собственных высказываниях. Собственная речь ребёнка неразвивается через подражание чужим даже самым правильным образцам. Чтобыребёнок заговорил, у него должна быть потребность в этом, необходимостьвыразить словом то, что другими средствами выразить невозможно. Такую речевуюзадачу (задачу сказать нужное слово) ставит перед ребёнком взрослый.
На первых этапах развития речь малышавключена в его практические предметные действия и неотделима от них. Ребёнокможет говорить только о том, что он видит и что делает здесь и сейчас. Поэтомувключённость слов в конкретные действия, (или «единство слова и дела») оченьважный принцип формирования активной речи. Каждое новое слово должно бытьпонятно ребёнку, нести в себе определённое значение и опираться на конкретнуюситуацию. Создание такой речепорождающей ситуации активизирующей речь детей –специальная психолого-педагогическая задача, которая должна решаться в сотрудничествепедагога и методиста.
Второй важной линией речевогоразвития является совершенствование так называемой пассивной речи, т.е.понимания речи взрослого. Большинство малышей в 1,5-2 года уже хорошо понимаютвсе слова и простые фразы, когда они включены в конкретную ситуацию.Преодоление ситуационной связанности и становление грамматической структурыречи – важнейшая линия развития в раннем возрасте. Неоценимую роль для этогоиграет литература для малышей. Короткие и простые детские сказки, стишки А.Бартоили С.Маршака, народные потешки и песенки дают неоценимый материал для речевогоразвития. Однако, взрослые должны открыть малышам этот материал, сделать егопонятным и привлекательным. Для этого нужно выразительное чтение, котороесопровождается жестами, яркими интонациями и возможно спектаклем игрушек.Разработка методики речевого развития детей раннего возраста также входит взадачи методиста ДОУ.
В раннем возрасте возникает ещё однаважнейшая функция речи – регулятивная. Появляется способность управлять своимповедением с помощью слова. Если до 2-х лет действия ребёнка определяются восновном воспринимаемой ситуацией, то во второй половине раннего возраставозникает возможность регулировать поведение ребёнка посредством речи, т.е.выполнение речевых инструкций взрослого. Эту форму поведения психологирассматривают как первый этап развития произвольного поведения, когда действияребёнка опосредованы речевым знаком, который направлен на своё поведение.Поэтому действие по инструкции открывает возможность развития саморегуляции исамоконтроля. Эту важнейшую способность следует развивать и упражнять. Важновыбрать для каждого ребёнка определённый уровень сложности инструкции, которыйсоответствует его возможностям и способностям. Это очень существенная в раннемвозрасте линия развития ребёнка, которая нуждается в соответствующемпсихолого-педагогическом сопровождении.[49]
Овладение речью в раннем возрастеделает возможным становление детского воображения. Воображение возникает натретьем году жизни, когда появляется способность к игровым замещениям, когдазнакомые предметы наделяются новыми именами и начинают использоваться в новомкачестве. Такие игровые замещения являются первой формой воображения ребёнка исоставляют важнейший шаг к новой ведущей деятельности ребёнка – сюжетно-ролевойигре. Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что игра невозникает сама по себе, без участия тех, кто уже умеет играть – взрослых илистарших детей. Маленького ребёнка нужно научить играть. Обучение игреосуществляется конечно же не на занятиях, а в процессе совместной игры совзрослым, который передаёт ребёнку способ замещения одних предметов другими.Игра малышей требует непременного участия взрослого, который не только передаётим необходимые способы игровых действий, но и «заражает» их интересом кдеятельности, стимулирует и поддерживает их активность. Любая игра обладает комплекснымвоспитательным воздействием: она требует и умственных, и волевых, и физическихусилий, и координации своих действий и конечно же (если ребёнок по-настоящемувключён в неё) приносит эмоциональное удовлетворение. Поэтому развитиетворческой игры и воображения у детей 2-3 лет является важнейшей задачейметодиста ДОУ.
В раннем возрасте возникает ещё одначрезвычайно важная сфера жизнедеятельности ребёнка – его общение ивзаимоотношения со сверстниками. Несмотря на то, что потребность в сверстникезанимает далеко не главное место в раннем возрасте и обычно не рассматриваетсякак главная линия его развития, первые формы взаимодействия малышей играютисключительно важную роль для развития личности ребёнка и дальнейшего развитиямежличностных отношений. Именно здесь закладывается чувство непосредственнойобщности и связи с другими, равными ребёнку людьми. Как показываютисследования, потребность в общении со сверстниками возникает на третьем годужизни. В этом возрасте общение малышей имеет весьма специфическое содержание,которое представляет собой эмоционально-практическое взаимодействие. Особоеместо в таком взаимодействии занимает подражание друг другу. Дети как бызаражают друг друга общими движениями и эмоциями и через это чувствуют взаимнуюобщность.[50] Такоевзаимодействие даёт ребёнку ощущение своего сходства с другим, равным емусуществом.
Переживание сходства и общностивызывает бурную радость и способствует осознанию себя. Воспитатель можетпридать ему культурную, организованную форму. Оптимальным средством для этогоявляются известные игры, в которых дети действуют одновременно и одинаково — Каравай, Карусели, Раздувайся пузырь, Зайка и пр. Эти игры в раннем возрастедолжны проходить при непосредственном участии взрослого, который организуетдетей, показывает им нужные движения и слова, погружает их в общую атмосферуигры. Разработка, подбор и проведение таких игр составляет важное направлениеработы методиста.2.6.    Педагогическо-воспитательнаядеятельность
Задача воспитания и обучения детейраннего возраста не сводится только к приобретению знаний и учебных умений.Намного важнее развить у ребенка внимание, мышление, речь, пробудить интерес кокружающему миру, сформировать умения делать открытия и удивляться им. С самогорождения детей окружают различные явления неживой природы: солнце, ветер,звездное небо, хруст снега под ногами. Дети с интересом собирают камни,ракушки, играют с песком и водой, предметы и явления неживой природы входят вих жизнедеятельность, являются объектами наблюдения и игры. Это обстоятельстводелает возможным систематическое и целенаправленное ознакомление детей сявлениями окружающего мира.
Целью работы коллектива ДОУ являетсяобеспечение условий для развития у детей естественнонаучных представлений,например о физических свойствах окружающего мира, в соответствии с возрастнымивозможностями детей, используя приемы детского экспериментирования.
Экспериментирование затрагивает всесферы детской деятельности: прогулку, прием пищи, занятия, игры, решаяважнейшие проблемы наших детей, будь-то первые попытки донести до рта свою рукуили разобрать новую машину, только что подаренную на день рождения. Только собственныйопыт помогает ребенку приобрести необходимые знания о жизни. А педагогамнеобходимо создать условия для экспериментальной деятельности, поддерживатьинтерес ребенка к исследованиям и открытиям.
Проведение открытых познавательныхзанятий с элементами экспериментирования помогает воспитателям в работе,способствует распространению передового педагогического опыта.
Конспект занятия поэкспериментированию в 1 младшей группе на тему: «Снежинки превращаются вкапельки»
Тема:
1 Чтение стихотворения А. Барто«Снег»
2 Дидактическая игра «Где снежинка?»
3 Вопрос-ситуация стих М. Родиной
4 Опыт «Как снежинки становятсякапельками»
Программное содержание:
1. Учить узнавать зимние явленияприроды, подговаривать слова стихотворения во время чтения его воспитателем,выполнять соответствующие тексту движения (собираться в кружок, «вертеться, какснежок»);
2. Учить детей понимать инструкциювзрослого, использовать в речи предлоги;
3. Показать, что снежинки от теплатают и становятся капельками воды.
Ход:
Воспитатель читает стихотворение:
Снег, снег кружится,
Белая вся улица!
Собрались мы в кружок,
Завертелись, как снежок.
Предлагает детям стать снежинками:надевает на них белые шапочки и белые платочки, снова читает стихотворение:
Снег, снег кружится, — круговые движения
Белая вся улица! — кистями рук
Собралися мы в кружок,
Завертелись, как снежок. — кружатся
Пока дети кружатся, воспитательпрячет снежинку-ребенка. Спрашивает: «Посмотрите, куда залетела белаяснежинка?» Выслушивает индивидуальные и хоровые ответы («под стол», «на ковер»и т.д.) Чтение стихотворения 3-4 раза.
Воспитатель продолжает рассказ: «Наулице сегодня чудесная погода! Снежок падает! Марина оделась и пошла гулять.Большие красивые снежинки опустились на Маринины ладошки».
У девчонки у Маринки
На ладошке две снежинки.
Всем хотела показать.
Глядь – снежинок не видать!
Кто же взял снежинки
У нашей Маринки?
Воспитатель предлагает подумать иответить на вопрос, обобщает ответы детей и предлагает сейчас на прогулкепроверить, что будет со снежинками. Выход на прогулку. Дети ловят ирассматривают снежинки на рукавичках, любуются разнообразием снежинок.Воспитатель: «А теперь попробуйте поймать и показать снежинки на ладошках.»Дети снимают рукавички и начинают ловить, но пока доходят до воспитателя или другихлюдей, детей – они пропадают. Дети начинают все снова и тут слышны возгласы:«Растаяли и превратились в капельки», «У меня тоже исчезли», «Почему?» – задаетвопрос воспитатель, и дети отвечают: «Ладошки теплые, они боятся тепла».Воспитатель делает вывод: чем температура выше, тем быстрее тает снег.
Кто же взял снежинки
У нашей Маринки?
Дети отвечают: теплые ручки.
Конспект занятия в первой младшейгруппе
на тему: «Зимние забавы»
Тема:
1. Рассматривание картины «Катаемсяна санках»
2. Подвижная игра «Снежинки и ветер»
3. Опыт «Как снег становится водой»
Цель:
1. Учить узнавать зимние явленияприроды, отвечать на вопросы воспитателя, повторять отдельные слова.
2. Развивать координацию движений.
3. Показать, что снег в тепле тает истановится водой.
Развивающая среда: Картина «Катаемсяна санках», широкая посуда со снежными пирогами.
Предварительная работа: На прогулкеиспекли снежные пироги для каких-либо героев, которые должны придти в гости, ипринести их в группу.
Содержание занятия
Пришли гости – или у них деньрождения и им дарят эту картину и рассказывают, что на ней изображено. Или ониприносят детям картину и просят рассказать, что на ней изображено. Воспитательс детьми вспоминает, в какие игры дети играют на прогулке зимой. Выставляет картинудля рассматривания. Воспитатель рассказывает о том, что на ней изображено.
Вопросы: — Какая погода на дворе?
— Во что одеты дети?
— На чем они катаются?
Воспитатель составляет рассказ посодержанию картины. Повторяет рассказ еще раз.
Воспитатель предлагает собраться вкружок, взяться за руки.
Говорит, что дети будут снежинками.По сигналу воспитателя: «Ветер подул сильный-сильный. Разлетайтесь, снежинки!»- дети разбегаются в разных направлениях по группе, расставляют руки в стороны,покачиваются, кружатся.
Воспитатель говорит: «Ветер сник.Возвращайтесь снежинки в кружок!» (3-4 раза). Затем решают угостить гостейпирогами. Воспитатель вместе с детьми достает широкую посуду, в которой былиснежные пироги. Дети видят, что стало с пирогами – удивление.
Воспитатель спрашивает детей, чтостало со снежными пирогами. «Как вы думаете, почему «пироги» стали водичкой?Да, они стояли в теплой комнате и растаяли. А как ты думаешь, Сережа?»Выслушать ответы нескольких детей. «А какие пироги надо было нам приготовитьдля гостей? Из чего должны быть пироги, чтобы они не превратились в воду?»
В заключение прочитать стихотворениеП.Воронько:
Пирог
Падал снег на порог.
Кот слепил себе пирог.
А пока лепил и пек,
Ручейком пирог утек.
Пирожки себе пеки
Не из снега – из муки!
/>/>Работа с родителями (консультации)
/>/>1. Как рассказывать сказки детям
Психологи и методисты отмечают, чторебенок усваивает родной язык, прежде всего, подражая разговорной речиокружающих (Д.Б. Эльконин, Р.Е. Левина, А.П. Усова, Е.И.Тихеева и др.). Ксожалению, родители в наше время из-за сложных социальных условий, в силузанятости часто забывают об этом и процесс развития речи своего ребенка пускаютна самотек. Ребенок больше времени проводит за компьютером, чем в живомокружении. Вследствие этого, произведения народного творчества (колыбельныепесни, пестушки, потешки, сказки) практически не используются даже в младшемвозрасте, не говоря уже о детях пяти — шести лет.
СКАЗКА – самый удивительный жанрустного народного творчества. В ней все необычно и все возможно. Через сказкуребенок получает представление о добре и зле, о ценностях материальных и духовных,о жизни как свершении самых дерзновенных мечтаний во имя любви и правды. Сказка- великая сила, но ребенка нужно учить вдумчиво слушать и читать ее.
ЗНАКОМСТВО С ВАРИАНТАМИ.Полезнознакомить ребенка с вариантами сказок. Дети тонко подмечают оттенки в сюжетах,в характерах и поведении персонажей. Идет переоценка услышанного ранее.Внимательнее дети начинают слушать и другие сказки, вникать в события,характеры. У них могут появиться и свои собственные придуманные вариантысказок.
ПОВТОРНОЕ ЧТЕНИЕ. Читать ирассказывать сказки надо неоднократно. При первом прослушивании впечатлениячасто бывают неточными. Во время повторных прослушиваний впечатленияуглубляются, сила эмоциональных переживаний нарастает, так как ребенок всеболее вникает в ход событий, яснее становятся для него образы сказочныхперсонажей, их взаимоотношения, поступки.
/>2. Как читать книги ребенку
ЧТЕНИЕ ВСЛУХ. Полнота восприятия вомногом зависит от того, насколько глубоким окажется проникновение в текст,насколько выразительно вы донесете образы персонажей, передадите и моральнуюнаправленность, и остроту ситуаций, и свое отношение к событиям. Дети чуткореагируют на интонацию, мимику, жест.
ПЕРЕСКАЗ И БЕСЕДА по книге позволяютлучше понимать и запоминать содержание. Однако не пытайтесь сразу напрямуюобъяснять своими словами содержание или мораль прочитанного. Это можетразрушить обаяние художественного произведения, лишить ребенка возможностипочувствовать то, что он еще не может осмыслить.
РАССМАТРИВАНИЕ ИЛЛЮСТРАЦИЙ учитзамечать художественные детали, понимать характеры сказочных героев и ихвзаимоотношения, чувствовать гамму красок, их эмоциональную выразительность,проникаться чувствами и настроениями, которые выражает рисунок. 3.2. Особенности работы персонала в период адаптации детей раннеговозраста к детскому учреждению
 
Первая трудность, с которойсталкиваются и родители и воспитатели в яслях это проблема адаптации к детскомуучреждению. Проблема адаптации ребёнка к детскому учреждению – одна из самыхострых в педагогике раннего возраста. Более половины детей 1-3-х летоказываются не готовыми к детскому саду. Отсутствие психологической готовностик детскому учреждению чревато многочисленными медицинскими и психологическимитрудностями – дети начинают непрерывно болеть, целыми днями плачут, у нихпоявляются невротические реакции, обостряются психосоматические явления и пр.Однако, какой-либо специальной работы по подготовке маленьких детей к детскомуучреждению в настоящее время не ведётся. Если подготовка ребёнка к школемногократно и тщательно проработана и является одной из главных задачвоспитания, то переход ребёнка из семьи в детское учреждение, который являетсяничуть не менее резким и травмирующим событием, остаётся без внимания педагогови психологов. Очевидно, что этой проблеме необходимо уделить специальноевнимание.
Одной из форм организационных формадаптации ребёнка к детскому учреждению являются группы кратковременногопребывания или «адаптационные» группы.
Основные задачи этих группзаключаются в следующем:
преодолеть симбиотическую связьребёнка с матерью и способствовать развитию его самостоятельности инезависимости;
привлекать внимание малышей ксверстникам и учить их ориентироваться на действия партнёров;
налаживать гуманные, доброжелательныеотношения между детьми;
предлагать детям и родителямразвивающие игры и занятия, соответствующие возрасту детей;
способствовать развитиюпознавательных процессов детей (внимание, память, мышление);
обогащать жизнь малышей новымивпечатлениями и положительными эмоциями;
готовить детей к поступлению вдетский сад.
Процесс адаптации ребёнка во многом зависитот того, как сумеет воспитатель понять нужды, интересы, наклонности ребёнка, своевременноснять эмоциональное напряжение, согласовать методику проведения режимных процессовс семьёй.[51]
 Для оптимизации процесса адаптации воспитательможет использовать следующее:
-        беседы с родителями;
-        анкетирование;
-        наблюдение за ребёнком;
-        развивающие игры.
 Сведения о ребёнке воспитатель получаетв процессе беседы с родителями, а также в ходе наблюдений за ребёнком в первые дниего пребывания. Уже в процессе первых наблюдений воспитатель может получить достаточноважную информацию о степени «проблемности» ребёнка, его темпераменте, интересах,особенностях общения со взрослыми и сверстниками и т.п. Однако наибольшее вниманиеследует уделить особенностям протекания процесса адаптации. Для этого на каждогоребёнка ведётся индивидуальный адаптационный лист, в котором ежедневно, с моментапоступления ребёнка в ДОУ, фиксируются результаты наблюдения за ним по выделеннымкритериям. По окончании адаптационного периода адаптационный лист передаётся педагогу-психологу,который прилагает его к карточке наблюдения за развитием ребёнка. Ведение адаптационноголиста позволяет отследить особенности привыкания малыша к ДОУ и наметить ряд профилактическихи, при необходимости, коррекционных мероприятий для облегчения адаптационного синдрома.[52]
Кроме того, в ходе бесед важно, чтобывоспитатель установил контакт с родителями, помог снять тревогу за малыша, информировалбы о протекании адаптационного периода, ориентировал на активное взаимодействие.
В первые дни пребывание ребёнка в группеявляется минимальным. Утреннее кормление желательно проводить дома. Для детей, укоторых уже сформировался ряд отрицательных привычек, рекомендуется назначать впервые дни приходить только на прогулку. Укладывание спать желательно проводитьна шестой день пребывания ребёнка в детском саду. На девятый день рекомендуетсяродителям оставить ребёнка на один-два дня дома (из-за снижения защитных сил организма).По отношению к детям, нуждающимся в тесном контакте с близкими людьми, работа ссемьёй должна быть более глубокой и объёмной. При этом необходимо помнить, что всевышеперечисленные мероприятия должны осуществляться с учётом особенностей привыканияребёнка в ДОУ. В процессе адаптации ребёнка к ДОУ воспитателям рекомендуется:
-        использовать элементы телеснойтерапии (брать ребёнка на руки, обнимать, поглаживать);
-        предлагать ребёнку ложиться впостель с мягкой игрушкой;
-        рассказывать сказки, петь колыбельныеперед сном;
-        использовать игровые методы взаимодействияс ребёнком;
-        создавать у ребёнкаположительную установку на предстоящие режимные процессы.
 Данная система работы ребёнку легче адаптироватьсяк условиям ДОУ, укрепит резервные возможности детского организма, будет способствоватьпроцессу ранней социализации.
Необходимость индивидуального подходапедагога к каждому ребёнку очевидна во всех возрастах. Однако в раннем возрастеиндивидуальный подход имеет решающее значение. Не только по тому, что все детиразные, но ещё и потому, что маленький ребёнок может воспринять только товоздействие взрослого, которое адресовано лично ему. Малыши не воспринимаютпризывы или предложения, обращённые целой группе. Им необходим взгляд в глаза,обращение по имени, ласковое прикосновение, словом всё то, что свидетельствуети личном внимании и персональной обращённости взрослого. Только в этом случаеони могут принять и понять предложения взрослого.
Ещё одна особенность работы с детьмираннего возраста – неэффективность любых чисто вербальных методов воздействия.Любые инструкции, объяснения правил, призывы к послушанию оказываютсябесполезными. Даже не потому, что дети ещё плохо понимают их, а потому что до3-4 лет малыши не могут регулировать своё поведение посредством слова. Ониживут только настоящим, и воздействия ситуации (окружающие предметы, движения,звуки) являются для них гораздо более сильными побудителями, чем значение словвзрослого. Эта особенность маленьких детей предъявляет высокие требования кдействиям воспитателя и психолога.[53] Онидолжны быть предельно выразительными, эмоциональными и «заразительными». Толькособственной увлечённостью какой-либо деятельностью можно передать интерес к неймаленькому ребёнку. Здесь требуется повышенная чувствительность к состоянияммалыша, выразительность движениё и мимики. Это вовсе не значит, что смаленькими детьми не нужно говорить. Но слова обязательно должны быть включеныв контекст реальных действий, иметь яркую интонационную окраску, сопровождатьсясоответствующими жестами и движениями.
Из этого следует, что с маленькимидетьми нельзя проводить организованных фронтальных занятий, когда взрослыйчто-то объясняет или показывает, а дети «усваивают». Такие занятия не только неэффективны, но и вредны, поскольку могут парализовать собственную активностьдетей.
Задача же воспитания в этом возрастесостоит в том, чтобы стимулировать активность каждого ребёнка, вызывать егожелание действовать, общаться, играть, решать практические задачи. Для этогосовершенно недостаточно сообщать детям новую информацию или демонстрироватьнужные способы действия. Здесь необходимы эмоциональное вовлечение детей,создание общего смыслового поля, эмоциональная включённость взрослого в нужныедействия. Только так можно передать ребёнку интерес к новой деятельности,привлечь к ней и увлечь ею, и таким образом вызвать его собственное желание.Всё это предъявляет особые требования к специалистам, работающим с маленькимидетьми. />

Выводы
По результатам проведенногоисследования можно сделать следующие выводы.
Ранний возраст является наиболееответственным периодом жизни человека, когда формируются наиболеефундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие человека. В этотпериод складываются такие ключевые качества как познавательная активность,доверие к миру, уверенность в себе, доброжелательное отношение к людям,творческие возможности, общая жизненная активность и многое другое. Однако, этикачества и способности не возникают автоматически, как результатфизиологического созревания. Их становление требует адекватных воздействий состороны взрослых, определённых форм общения и совместной деятельности сребёнком. Истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги(сниженная познавательная активность, нарушения в общении, замкнутость иповышенная застенчивость, или напротив, агрессивность и гиперактивность детей ипр.) лежат именно в раннем детстве. Коррекция и компенсация этих деформаций вдошкольном и школьном возрасте представляет существенные трудности и требуетзначительно больших усилий и затрат, чем их предотвращение.
Цели воспитательно-образовательногопроцесса в ДОУ заключаются во всестороннем обучении ребенка на основегармоничного сочетания интеллектуального и физического развития, формировании удетей социальных контактов и способности к совместным действиям в условияхразвивающего обучения и воспитания.
Полноценное развитие ребёнка раннеговозраста требует адекватной и квалифицированной психолого-педагогическойподдержки со стороны профессионалов, обладающих соответствующей квалификацией.Однако, в настоящее время наблюдается острый дефицит соответствующихспециалистов (психологов и педагогов) по работе с маленькими детьми. В ясельныхгруппах работают специалисты по дошкольному воспитанию или кадры вообще безспециального образования (медперсонал, родители или родственники детей и пр.).В результате, дети раннего возраста (1-3-х лет) либо остаются вообще безпсихолого-педагогического обеспечения (работа воспитателя ограничиваетсягигиеническим обслуживанием и соблюдением режима дня), либо получаютвоздействия, не соответствующие их возрастным особенностям.
Между тем, данный возрастной этапимеет существенную качественную специфику. К нему неприменимы методы и приёмыработы, адекватные для дошкольников. Работа с детьми раннего возраста требуетспециальной подготовки, предполагающей как специальные знания, так и опытработы с маленькими детьми. Всё это делает крайне актуальным исследованиеособенностей воспитания и обучения детей раннего возраста…
Особую актуальность данная задачаприобретает в настоящее время, когда наблюдается интенсивный приток в детскиесады детей раннего возраста. В последние десятилетия, после того, как материполучили возможность воспитывать детей до трёх лет дома, не теряя места работыи получая пособие по уходу за ребёнком, система детских яслей фактическираспалась. Воспитатели, имеющие опыт работы с детьми до 3-х лет, либопереквалифицировались на работу с дошкольниками, либо ушли из системыобразования. Однако в настоящее время происходит обратный процесс: в связи сизменившейся социально-экономической ситуацией всё больше молодых матерейвынуждены отдавать своих малолетних детей в ясли. В связи с этим возникаетнастоятельная необходимость разработки методик педагогических занятий с детьмираннего возраста.
В период от 1 года до 4 лет понятие«обучение» для ребёнка неотделимо от понятия «жизнь». Дети учатся всему:слушать, видеть, говорить, сидеть, стоять, ходить и т.д. Малыши незадумываются: научиться мне ходить или нет? Они стремятся узнать весь мир инаучиться всему, так как в период от 1 года до 4 лет стремление к познанию достигаетсвоего пика. Причём познание в этот период протекает естественно, как бы самособой. Дети, играя, познают мир и познают мир, играя. Образовательная программаДОУ, исходя из потребностей ребёнка, расширяет жизненный опыт детей.
В играх ребенок формирует нейронныепути. Если через какое-то время не вернуться к полученной связи, то онаисчезнет, ребёнок забудет полученную информацию, потеряет приобретённые навыки.Во избежание этого следует проигрывать учебный материал в различных ситуациях,в различных видах деятельности и на разном оборудовании, тем самым нейронныепути закрепляются, связи становятся работающими, то есть переходят на другойкачественный уровень.
Центральным моментом обучения ивоспитания является возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому,что он не умеет, с помощью подражания. Подражание — это главная форма, вкоторой осуществляется влияние обучения на развитие. В ДОУ ребенок обучается нетому, что он уже умеет делать самостоятельно, а тому, что он еще не умеет, ночто оказывается для него доступным в сотрудничестве с педагогом и под егоруководством. В сотрудничестве с педагогом с помощью подражания ребенок всегдаможет сделать в интеллектуальной области больше, чем, то, на что он способен,действуя только самостоятельно.
Говоря о подражании, имеется в видуне механическое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное напонимании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции. Кобласти подражания относится то, что ребенок не может выполнить самостоятельно,но чему он может обучиться или выполнить под руководством, или всотрудничестве, или с помощью наводящих вопросов. Из этого следует, чтообучение возможно там, где есть возможность интеллектуального подражания.Ребенок может подражать только тому, что лежит в зоне его собственныхинтеллектуальных возможностей. Следовательно, в сотрудничестве ребенок можетсделать всегда больше, чем самостоятельно. В сотрудничестве ребенок оказываетсясильнее и умнее, чем в самостоятельной работе, он поднимается выше по уровнюинтеллектуальных трудностей, решаемых им. То, что ребенок умеет всотрудничестве сегодня, завтра он сумеет самостоятельно.
Область несозревших, но созревающихпроцессов и составляет зону ближайшего развития. Это и являетсяосновополагающей задачей детского развития в программе ДОУ.
В каждом задании, которое даетсяребенку на занятии, перед ребенком всегда ставится конкретная интеллектуальнаязадача, затрагивающая зону ближайшего развития. Это означает то, что, выясняяспособности ребенка при работе в сотрудничестве, определяется тем самым областьсозревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развитиядолжны принести плоды и, следовательно, переместиться на уровень реальногоумственного развития ребенка.
А обучение опирается не столько науже созревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие. Периодсозревания соответствующих функций является самым благоприятным, илиоптимальным периодом для соответствующего вида обучения.
Таким образом, системавоспитательно-образовательной программы ДОУ должна быть построена на принципахкомплексного подхода в воспитании и обучении детей в период раннего возраста. />

Списоклитературы
1.     Алямовская В. Г. Каквоспитывать здорового ребёнка. – М., 1993.
2.     Алямовская В. Г. Ясли– это серьёзно. – М., 1999.
3.     Бородич А.М.Методика развития речи детей. -М.: Просвещение, 1981. –255с.
4.     Вавилова Н. Д. Ребёнокпоступает в детский сад. – М., 1983.
5.     Волкова-ГаспароваЕ. Особенности работы педагогов-психологов с детьми и их родителями // Дошкольноевоспитание. – 1999 — № 3.
6.     Воспитание детейраннего возраста. Москва, «Просвещение», 1996
7.     Галанов А.С.Психическое и физическое развитие ребенка от 1 г. до 3 лет. – М.: Аркти. –2006.
8.     Гвоздев А.Н. Отпервых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-воСарат. ун-та, 1981.
9.     Детство:Программа развития и воспитания детей в детском саду /Под ред. Т.И. Бабаевой,З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. –Спб.: Акцидент, 1996.
10.   Дневниквоспитателя: развитие детей дошкольного возраста /Под ред. О.М. Дьяченко, Т.В.Лаврентьевой. –М.: ГНОМ и Д, 2001. –144с.
11.   Занятия поразвитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О.С. Ушаковой.–М.: Совершенство, 2001. –368с.
12.   Калинина Р., СемёноваЛ., Яковлева Г. Ребёнок пошёл в детский сад//Дошкольное воспитание. – 1998 — №4.
13.   Карпинская Н.С.Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). –М.:Педагогика, 1972. –143с.
14.   Кононова И.М.Семинарские и практические занятия по дошкольной педагогике. – М. ДиС. – 2004.
15.   Лурия А. Р.Теория развития высших психических функций в советской психологии. ВопросыФилософии, 2003
16.   Методика развитияречи детей дошкольного возраста / под редакцией О. С. Ушаковой, Е. М.Струниной; М., «Владос», 2003.
17.   Павлова Л.Н.Организация жизни и культура воспитания детей в группах раннего возраста.Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс. 2006.
18.   Павлова Л.Н.Раннее детство: развитие речи и мышления. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.
19.   Печора К.Л. Контрольза развитием и поведением детей, планирование занятий с детьми раннеговозраста: методические рекомендации / К.Л.Печора, В.М.Сотникова. – М.: Мир. –2000.
20.   Радуга. Программаи руководство для воспитателей первой младшей группы детского сада. – М., 1993
21.   Развитие иобучение детей раннего возраста в ДОУ: Учебно-методическое пособие / сост.Е.С.Демина. – М.: ТЦ Сфера, 2006.
22.   Развитие речидетей дошкольного возраста /Под ред. Ф.А. Сохина –М.: Просвещение, 1984. –223с.
23.   Романенко Л.Устное народное творчество в развитии речевой активности детей // Дошк.воспитание.-1990.-№7.-С.15-18.
24.   Смирнова Е.О.,Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психическогоразвития детей от рождения до 3-х лет. Изд-во МГППУ, 2003
25.   Соловьева О.И.Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. –М.:Просвещение, 1966. –176с.
26.   Социальная адаптациядетей в ДОУ/ Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской и др. – М., 1992.
27.   Тихеева Е.И.Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). –М.: Просвещение, 1981.–159с.
28.   Ушакова О.С.Развитие речи дошкольников. – М., 2001. – 237 с.
29.   Федоренко Л.П.,Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста.–М.: Просвещение, 1977. –239с.
Эльконин Д.Б. Детская психология:развитие от рождения до семи лет. –М.: Просвещение, 1960. –348с.