Дипломнаробота
Освітні технологіїпідготовки спеціаліста на інженерно-педагогічних (індустріально-педагогічних)факультетах
Зміст
Вступ
1.Проблема інтенсифікації навчально-виховного процесу у вищій школі та шляхи їїрозвитку в сучасних умовах
1.1 Проблема підготовки спеціаліста у вищійшколі та пошук шляхів її оптимізації
1.2 Розгляд технологійнавчання в контексті розвитку системи освіти та становлення особистостістудента
1.3 Аналіз зміступідготовки вчителя трудового навчання на ІПФ
2. Організація та здійснення дидактичного процесу наІПФ в контексті сучасних педагогічних технологій
2.1 Розвиток навчанняяк важлива умова інтенсифікації дидактичного процесу у вищій школі (проблемненавчання)
2.2 У пошуку оптимальної (уніфікованої)дидактичної моделі
2.3 Розробка новоїмоделі підготовки вчителя трудового навчання і креслення на ІПФ
ВисновкиБібліографія
Вступ
Актуальністьпроблеми. Висуваючи перед школою задачі, обумовлені прискореннямсоціально-економічного розвитку країни на базі науково-технічного прогресуперед нами постають основні шляхи і засоби їх успішного вирішення. Одним з нихє удосконалювання професійно-практичної підготовки вчителя – головної фігури вскладному процесі формування нової людини. Діяльність вчителя в сучасних умовахнаповняється новим змістом, що відрізняється ускладненням соціальних функцій,практичною реалізацією комплексного підходу до навчання і виховання.Ускладнення функцій учителя вимагає подальшого удосконалювання сформованоїсистеми навчання педагогічних кадрів, розробки нових технологій їхньоїпрофесійної підготовки.
Немає в світібільш гуманної і відповідальної професії, ніж педагог. У його рукахнайкоштовніша цінність – людина! Учитель закінчується тоді, коли зупиняється внавчанні. Життя змінюється, треба не відставати від нього. У контексті сучасностісеред освітян повинні поширюватись нові педагогічні технології, які бвідповідали вимогам сучасного навчально-виховного процесу. Потрібно відмовитисьвід авторитаризму, уніфікованості, шаблону в освіті. Освіта не може бутивдосконалена без принципового переосмислення ролі вчителя у навчально-виховномупроцесі. Сьогодні педагог повинен навчитись управляти діяльністю як усьогоколективу, так і кожного учня зокрема. Проте, це не можливо в межах традиційногоуявлення про педагогічний процес. Вища школа повинна бути спрямована на пошукнових ефективних методів підготовки спеціаліста; вивчення сучасних педагогічнихтехнологій і їхню роль в навчально-виховному процесі. Саме тому темоюмагістерської роботи є «Освітні технології підготовки спеціаліста наінженерно-педагогічних (індустріально-педагогічних) факультетах ».
Мета роботи: Дослідити особливості і значення педагогічнихтехнологій у підготовці майбутніх спеціалістів на ІПФ, обґрунтуватинеобхідність створення й використання нових навчальних технологій удидактичному процесі вищої школи.
Об'єктом дослідження виступає навчально-виховний процес ВНЗ3-4 рівнів акредитації.
Предметом дослідження є сучасні педагогічні технології таметоди підготовки вчителів трудового навчання, креслення і безпекижиттєдіяльності.
Гіпотезою дослідження є припущення, що педагогічнітехнології суттєво підвищують якість і ефективність навчально-виховного процесуу вищій школі, зокрема підготовки спеціалістів на ІПФ.
Відповідно до теми, предмета й гіпотези нами визначено такізавдання дослідження:
1.Проаналізувати графічну підготовку студентівпершого курсу (випускників ЗОШ) на основі контрольних зрізів з креслення,виявити слабкі сторони у графічній підготовці першокурсників, намітити шляхи їїполіпшення.
2.Проаналізувати графічну підготовку студентівв кінці вивчення курсу креслення на основі контрольних зрізів, переконатися управильності шліхів вивчення графічних дисциплін.
3.Визначити теоретичні засади вивченняграфічних дисциплін, як основи формування вчителя трудового навчання ікреслення.
Роботаскладається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаноїлітератури.
1. Проблема інтенсифікаціїнавчально-виховного процесу у вищій школі та шляхи її розвитку в сучаснихумовах
1.1 Проблема підготовки спеціаліста у вищій школі та пошук шляхів їїоптимізації
Проблеми розвитку людського фактору і суспільного прогресудіалектично взаємозалежні. Сам час зробив ці проблеми важливими потребамисуспільства, оскільки якісно новий рівень розвитку нашої країни буде залежативід росту її інтелектуального, культурного і морального потенціалу.
Передкризовий стан економіки на зламі70–80-х рр. ХХ ст. негативно позначився на розвитку народного творення. Якщо внародному господарстві в період застою знижувалися темпи росту продуктивноїпраці, промислової продукції, капітальних вкладень, національного доходу, то всистемі розвитку скорочувалося введення в систему загальноосвітніх шкіл іпрофтехучилищ, погіршувалася учбово-матеріальна база вузів і технікумівзнижувалася якість підготовки випускників навчальних закладів. Фінансові іматеріальні ресурси необхідні для розвитку, виділялися з видаткової частинидержавного бюджету, що залишилася, в останню чергу, помітно скорочуваласячастка витрат у складі національного доходу.
Найбільше гостро кризовий стан розвиткупроявився в падінні престижу знань, мільярдних втратах державних засобів напідготовку фахівців, що не працюють за отриманою спеціальністю. Невідповідністьміж розвитком народного розвитку й економіки виразилося в тім, що галузіматеріального виробництва відчувають потребу у фахівцях з новітніх напрямківрозвитку виробництва, а навчальні заклади готують головним чином фахівців іззастарілих професій.
Під впливом науково-технічної революціїйде посилена інформатизація суспільства і сфери розвитку, на зміну традиційнимвидам ресурсів приходить новий вид — інформація, що з кожним роком багаторазовозбільшується.
Разом з тим науково-технічна революціязагострила ряд загальнолюдських проблем: ядерної війни, екологічної, генетичноїзагрози, проблему виживання людства, співвідношення технічної могутності людиниз його соціальним розумом, моральністю, турботою про рід людський. Томунастільки важливо розвивати планетарне мислення вчителів, їхня відповідальністьза формування нового мислення підростаючих поколінь, нових норм їхньогоповодження з обліком не тільки національних, регіональних, але і глобальнихзадач, що стоять перед людством.
Взаємозумовленість економіки й розвиткуочевидна. Динамічна економіка викликає необхідність постійного удосконалюваннярозвитку, у свою чергу випереджальний розвиток впливає на прискореннясоціально-економічного прогресу.
Взаємозв'язок економіки й розвиткувиражається в зовнішніх і внутрішніх процесах взаємного розвитку. Зовнішніпроцеси розвитку визначаються величиною національного доходу, що виділяєтьсясуспільством на потреби розвитку за участю промислових підприємств у створеннітехнічних засобів навчання, у розвитку матеріальної бази. Внутрішні процеси,пов'язані з інтелектуалізацією виробництва, високим попитом економіки нафахівців не тільки нових професій, але і на всебічно розвинутих працівників, щоволодіють почуттям нового, творчо мислячих, відповідальних і дисциплінованих.
В умовах науково-технічної революціїрозвиток є основою для подальшого професійного росту, для адаптації домінливих, умов виробництва. Ріст розвитку дозволяє підняти економіку країни наякісно новий рівень розвитку, освоїти в короткий термін нову технологію івипускати продукцію, що відповідає останнім досягненням науки і техніки.
Система розвитку сприяє вирівнюваннюзагального рівня культури різних соціальних груп, веде до росту рядівінтелігенції за рахунок робітників і селян, створює умови для більш тісногоспілкування між класами і соціальними групами. Розвиток не тільки готуєособистість до виконання економічних функцій, але і формує її соціальні ідуховні якості. Воно допомагає кожній особистості освоїти навколишню дійсність,знайти в ній своє місце, активно включитися в громадське життя, не поступаючисьпри цьому своєю індивідуальністю.
Розвиток тіньової економіки призвів доперекосів не тільки в розвитку суспільного виробництва, але й у соціальнійсфері, духовному настрої суспільства. Тому що порушення органічного зв'язку міжмірою праці і мірою споживання деформує відношення до праці, стримує ріст йогопродуктивності, розмиває такі моральні цінності, як трудовий ентузіазм, ідейнапереконаність, громадянський обов'язок, руйнує індивідуальність.
Одним ізпроявів зрівнялівки в загальноосвітній школі стає вимога єдиного для всіх рівнязнань, умінь і навичок, установлення єдиного набору навчальних предметів,однакового рівня оплати вчителів — без обліку якості їхньої праці, обов'язковесереднє розвитку незалежне від здібностей і інтересів молодої людини, початок ізакінчення навчальних занять у всіх школах країни без обліку природнокліматичнихособливостей і навіть установлення єдиної шкільної форми для учнів незалежновід віку, індивідуальності, традицій і звичаїв.
Зрівнялівка, безвідповідальність,відсутність змагальності в матеріальному виробництві проявилися в школах івузах поганою якістю навчання, соціальною апатією молодих людей.
Особливу тривогу викликає стан здоров'яшколярів і студентів. Здоров'я — це не тільки відсутність хвороб і фізичнихдефектів, але і гармонія фізичних і духовних сил, витривалість,урівноваженість, здатність протистояти шкідливим факторам навколишньогосередовища, успішне освоєння навчальної програми, активна участь у суспільномужитті, готовність до праці на благо суспільства.
Стара система планування почала суперечитизавданням й умовам розвитку народного господарства на сучасному етапі,послабилися наукові основи розробки плану, посилився суб'єктивістський підхіддо вирішення великих народногосподарських проблем, став підриватися основнийпринцип планування — збалансованість і пропорційність розвитку, процесивиробничого і соціального розвитку були не узгоджені з планом. Ці недолікипланування властиві і системі народного розвитку, тому що сьогодні немаєналежної збалансованості і пропорційності в розвитку дошкільного і шкільного,професійно-технічного і вищого розвитку, відстає в розвитку йучбово-матеріальна база. Концепція загального середнього розвитку, перебудовавищого розвитку не визначають його пріоритетів, слабко пов’язані з потребамиекономічного і соціального прогресу, не підкріплені інвестиційними вкладеннями.У системі розвитку недостатньо вирішені питання соціального розвитку ізадоволення потреб його працівників.
Як уже відзначалося, плани розвитку поганопогоджені і з довгостроковими народногосподарськими програмами,соціально-економічними і науково-технічними розробками міністерств, відомств, атакож науковими дослідженнями і демографічними прогнозами. Удосконалюваннясистеми планування може бути основою для перебудови народного розвитку, тому щоосновні принципи планування носять міжгалузевий характер. Насамперед вартозупинитися на концептуальному підході до розвитку з урахуванням перебудовисуспільства і радикальної економічної реформи. Загальна концепція народногорозвитку повинна виходити з нової концепції сучасного соціалізму, якісних зміну розвитку економіки, політики, ідеології, культури і науково-технічноїреволюції.
Кожен учень повинен знати економічнустратегію держави на сучасному етапі, розуміти необхідність перетворенняресурсозбереження у вирішальне джерело задоволення приросту потреб народногогосподарства в паливі, енергії, сировині. Різнобічні економічні знання,особливо про перехід підприємств на самофінансування і самоврядування,допоможуть молодій людині зрозуміти своє місце в трудовому колективі, відчутивідповідальність за виконання отриманого завдання, оцінити роль і значеннясуспільної власності, необхідність дбайливого відношення до неї, раціональноговикористання ресурсів і робочого часу. Без достатніх економічних знаньнеможливий ріст ініціативи й активності мас у керуванні виробництвом,упровадженні технічних нововведень і раціоналізаторських пропозицій. Одержанняекономічних знань прискорює процес формування соціальної зрілості молоді,перетворення отриманих знань у переконання, в активну життєву позицію. Кожнийновий випуск школи повинен успішно і безболісно але включатися в новіекономічні відносини, бачити стратегічні цілі держави і боротися за їхнєвтілення в життя.
Крім того, необхідно знайти нові економічні важелі, що стимулюютьтворчий пошук професорсько-викладацького складу. Наприклад, поряд з окладом, щовідбиває ступінь кваліфікації стаж роботи, доцільно ввести доплати за розробкунових лекційних курсів, практичних занять з урахуванням заявок студентів ідосягнень науки і техніки, за винахід нових педагогічних технологій. З оглядуна складність визначення професійно кваліфікаційних розходжень, а також те, щозаробітна плата є сильним стимулом подальшого підвищення якості підготовкифахівців, доцільно провести експеримент у вузах різного профілю з вироблення найбільшоптимальних моделей оплати праці. Стосовно педагогічних вузів при проведенніподібного експерименту бажано установити такий порядок, при якому заробітнаплата старшого викладача була б не нижче зарплати старшого вчителя івчителя-методиста, а зарплата народного вчителя при його переході в педвуз ненижчою за мінімальний оклад доцента, що не має вченого ступеня. При такомуспіввідношенні будуть створені необхідні умови для залучення на роботу в педвузнародних учителів, вчителів-методистів і старших учителів.
При подальшому удосконалюванні оплатипраці вузівських працівників необхідно перебороти зрівнялівку, забезпечитиобґрунтовану диференціацію в оплаті праці, поставити її в залежність відконкретного внеску кожного працівника в кінцеві результати праці. Для окремихвузівських працівників, що домоглися видатних результатів, потрібновстановлювати персональну оплату праці. Тут можна використовувати досвідзакордонних країн, коли в окремих випадках не працівника підбирають під оклад,як це практикується в нас при проведенні конкурсу доцентів і професорів, австановлюють оклад працівникові з обліком його індивідуальних здібностей ідосягнутих результатів.
Науково-технічна революція здійснюється наоснові різнобічного і повного використання потенційних можливостей людини,впровадження у виробництво новітніх технологій. В основних напрямкахекономічного і соціального розвитку, намічено принципово нові технології —електронно-променеві, імпульсні, біологічні, радіаційні, мембранні, хімічні йін. Ці технології, а також індустріальні, інтенсивні технології в рослинництвіі тваринництві, використання методів біотехнології і генної інженерії дадутьможливість у кілька разів підвищити продуктивність праці. Під впливомнауково-технічної революції підвищуються вимоги до інтелектуальних і психічнихякостей, до фізичних можливостей людини в трудовому процесі, росте кількістьінформації, що людина повинна сприйняти і переробити. Значно зростаєінтенсивність спілкування людей, більш різноманітними стають його форми. Найважливішоюланкою прискорення суспільного прогресу в нашій країні визнана активізаціялюдського фактора. У суспільстві склалося і зміцнилося розуміння того, що вононе може ефективно функціонувати.
Поняття «людський фактор»включає різноманітні функції, властиві людини не тільки в системі виробничоговідношення, але і соціальних, економічних, науково-технічних,організаційно-управлінських і ін. Людський фактор виступає двигуном усіх змін уматеріальному виробництві. Використовувані виробничі фонди відбивають минулийрівень розвитку науки і техніки. Майбутні якісні зміни утримуються в поточнихрозробках, у проектах або визрівають у свідомості людей. На думку економістів,у сучасних умовах, працівник виступає як носій потреб, матеріалізованих упопиті, і перспективах, що з'являються тільки у вигляді невідповідностей,вузьких місць у виробництві і споживанні.
Ведуча роль людського фактора виявляєтьсяу вихованні, утворенні, підвищенні кваліфікації, науці, технічних розробках іін., на всіх стадіях відтворення (обмін, розподіл, споживання). Людський факторє головною продуктивною силою суспільства, перетворювачем суспільних івиробничих відносин, суспільної свідомості і духовного життя.
Прискорення суспільного прогресу не можнарозглядати без обліку досягнень науково-технічної революції, тенденцій іпротиріч її розвитку. Вона активно впливає на життя людини як усоціокультурному, так і природно-біологічному аспекті. Однак темпинауково-технічного прогресу істотно залежать від людського і соціальногофакторів.
Наша країна в умовах економічного розвиткувступає не тільки у світ роботів, електроніки, комп'ютерів і інформатики, але йу світ максимального розвитку людського в людині — його інтелекту і гуманності,унікальності і різноманіття його особистих проявів як у матеріальній, так ідуховній сфері. Під впливом науково-технічної революції темпи зміни новихпоколінь техніки стали стрімко випереджати темпи зміни поколінь працівників.Тепер протягом активної трудової діяльності працівника (30—40 років)відбувається 5-7 – кратна зміна поколінь техніки. І в цьому процесі вирішальнароль належить людині, тому що в новій техніці матеріалізуються нові людськізнання. Однак у сучасних умовах багаторазово зросла не тільки упредметненароль, але і живих знань. Як справедливо зауважують фахівці, навіть найновіший ішвидкодіючий комп'ютер без відповідного програмного забезпечення івисококваліфікованих програмістів, аналітиків буде тільки дорогим технологічнимбрухтом. Відповідно до підписаних договорів у рамках державних планів вузи зобов'язанізабезпечувати на високому рівні підготовку і підвищення кваліфікації кадрів унеобхідній кількості й у встановлений термін, а галузі народного господарства іпідприємства — часткове відшкодування витрат на навчання кожного фахівця істворювати умови для раціонального використання випускників.
Для поліпшення якості підготовки майбутніхучителів педвузам надане право використовувати на свій розсуд до 15%навчального часу для оперативного відображення в навчальних планах і програмахновітніх досягнень науки і техніки, а також специфіки майбутньої роботифахівця. Цикл спеціальних дисциплін, що забезпечують предметну підготовкувчителя, змінений таким чином, що в процесі навчання проводиться більшпоглиблена фундаментальна підготовка студентів. Це досягається інтегруваннямдосліджуваних курсів, виключенням допоміжних дисциплін народного господарства.Педвузи, що мають факультети підвищення кваліфікації, можуть покривати своївидатки з прибутку, одержаного за навчання фахівців, виконання науково-дослідних,консультаційних і пошукових робіт, забезпечення підприємств розробленоюметодичною літературою, зібранням інформації про новітні науково-технічнідосягнення і передовий досвід, за надання іногороднім слухачам гуртожитку, заінші види робіт та послуги, які можна виконувати навчальному закладу відповіднодо профілю діяльності.
Велика робота проводиться педвузами здовузівської підготовки та пошуком абітурієнтів, що мають схильність іздібності до педагогічної професії. Нововведенням у розвитку вищої школи сталиучбово-методичні об'єднання і регіональні центри, створювані групами родиннихспеціальностей. Їхнє завдання полягає у визначенні перспективних напрямківпідготовки і перепідготовки кадрів, модернізації змісту розвитку відповідно допотреб галузей народного господарства, тенденціями розвитку науки, техніки ікультури. Учбово-методичні об'єднання займаються удосконалюванням науковоїорганізації і методичного забезпечення навчально-виховного процесу, вивченням іпоширенням передового досвіду навчально-виховної роботи, вирішують питаннянародного розвитку, науки і виробництва. Вони систематично аналізують вимогигалузей народного господарства до підготовки фахівців, разом із зацікавленимиорганізаціями розробляють кваліфікаційні характеристики фахівців, типовінавчальні плани зі спеціальностей. Поряд з цим вони координують плани випускунаукової і навчальної літератури вузами об'єднання, беруть участь у розробці йоцінці засобів і методів навчання, учбово-лабораторного устаткування,спрямовують роботу учбово-науково-виробничих комплексів, філій кафедр унауково-дослідних установах і на промислових підприємствах, узагальнюють досвіднауково-дослідної роботи студентів і ін.
1.2 Розгляд технологій навчання в контексті розвиткусистеми освіти та становлення особистості студента
Використання поняття «педагогічна технологія»пов'язується з багатьма чинниками. По-перше, стрімкий розвитокнауково-технічного процесу зумовив технологізацію не тільки виробничої галузі,а й втрутився в гуманітарні галузі знань. Як зазначив філософ Г.Маркузе, "історичнедосягнення науки та техніки зробило можливим переведення цінностей утехнологічні завдання – матеріалізацію цінностей. Отже, на карту поставленоперевизначення цінностей у технічних термінах, як елементів технологічного процесу".До того ж, технічний розвиток збагатив арсенал засобів навчання, значнорозширив його можливості.
По-друге, звернення до технологій зумовлювалосянезадовільним станом традиційних форм і методів навчання. Сам термін «технологія» стосовнонавчального процесу було вжито у 1886 р. американцем Дж.Саллі, але поширеннявін набув значно пізніше. Сьогодні є дуже багато (науковці вважають понадтриста) визначень понять «технологія навчання» і «педагогічнатехнологія».
Педагогічнатехнологія – це педагогічно і економічно обґрунтований процес досягненнягарантованих, потенційно відтворюваних педагогічних результатів, який включаєзасвоєння знань і формування умінь студентів розкриттям спеціальнопереробленого змісту, який реалізується суто на засадах НОП і поетапноготестування їх досягнень.
Залежно від того,як автори уявляють структуру і складові навчального процесу, ці поняттятрактуються як:
1) системний метод (С.Гончаренко, І.Прокопенко)
2) педагогічна (дидактична) система (О.Савченко)
3) діяльність (Н.Абашніна, Е.Бережна)
4) спосіб організації навчального процесу(М.Кларін)
5) конструювання, моделювання навчальногопроцесу (І.Богданова, В.Воронов, О.Гохберг)
Усі ці визначенняпоєднує спільне спрямування на підвищення ефективності навчального процесу, щогарантує досягнення запланованих результатів навчання. Загальноприйнятим єуявлення про технологію, як конструювання навчального процесу за поданою нижчесхемою (схема 1).
/>
Схема відбиваєриси притаманні традиційній організації навчального процесу: впорядкованістьпроцесу навчання, мети і оцінювання результатів. Але простежуються особливості «педагогічноїтехнології».
Не зважаючи на те,що «технологія навчання» і «технологія виховання» загалом єпедагогічними технологіями, але з огляду на досвід вітчизняної педагогічноїпрактики, уявляється важливим вживання двох окремих понять «технологіянавчання» і «технологія виховання», тим більше, що останній маєнаціональне історичне коріння і був введений в педагогічну науку А.Макаренком.За поняттям «педагогічна технологія» може зберігатись загальна назватехнологій, що застосовується в процесі виховання, в широкому розумінні цьогослова. Ось чому вважаємо недоцільним вживання в окремих працях останніх роківтаких словосполучень, як «педагогічна технологія навчання», «педагогічнатехнологія гуманістичного виховання» тощо.
Ускладнюєрозуміння поняття «технологія навчання» вживання його на різних рівнях.За визначенням Г.Селевка, це: 1) загальнодидактичний рівень, на якому «технологіїнавчання вживаються, як синонім дидактичної системи, що включає сукупністьцілей, змісту, засобів, методів навчання і навіть алгоритму діяльності суб'єктівпроцесу; 2) суто методичний (предметний) – на зразок приватних методик, тобтояк сукупність методів і засобів для реалізації певного змісту в межах одногокласу; 3) елементарний (модульний), технологія окремих елементів навчальногопроцесу, окремих видів діяльності тощо (Селевко Г.).
Протягом тривалогочасу вітчизняна школа перебувала в інших умовах, ніж зарубіжна. Виконаннязавдань, що покладались на школу за радянських часів здійснювалося під жорсткимконтролем з боку держави. Відповідно регламентувалась і діяльність вчителя,який в свою чергу створював систему контролю за перебігом навчальної діяльностістудентів. Відсутність інформації про досвід зарубіжної школи зумовлюваласпрямуванням на досвід вітчизняних педагогів-новаторів, поширення якогопотребувало ретельного поетапного опису у формі чітких рекомендацій. Томувітчизняна школа виявилася більш схильною до сприйняття технології моделі навчання,а не пошукової. До того ж, педагоги, які обирали самостійний шлях пошукуоптимальної системи навчання і підходили до цього по-справжньому творчо, раночи пізно створювали свої технології.
Останнім часом упедагогіці все рідше трапляється поняття „методика“, натомістьчастіше вживається поняття „технологія“ – педагогічна, освітня,навчальна… Складається враження, що це те саме. Тож назріла потребарозібратися. Насамперед варто визначитися з поняттями.
Поняття „технологія“(з грецької techne – мистецтво, майстерність, уміння і logos – вчення, поняття) в педагогіку прийшло звиробництва, означає сукупність методів обробки, виготовлення, зміни стану,властивостей, форми речовини (сировини), матеріалу чи напівфабрикату,здійснюваних у ході вироблення продукції. Отже, включає в себе сукупністьметодів, що представляють її структурні елементи. Послідовність використанняметодів у кожному технологічному процесі відіграє роль алгоритму, за допомогоюякого отримується запланований результат.
Поняття „педагогічнітехнології“ відоме з 20-х рр… у ХХ столітті, зустрічаються у працяхА.Ухтомського, С.Шацького, В.Бехтєрєва, І.Павлова. Вже тоді воно трактувалосяпо-різному. В одному разі – як сукупність прийомів і засобів, спрямованих начітку і ефективну організацію навчальних занять, що нагадує виробничутехнологію; в іншому – як уміння оперувати навчальним і лабораторним обладнанням,використовувати наочні посібники.
Прикладамиосвітніх технологій можуть бути концепції освіти, освітні закони, освітнісистеми. На сучасному етапі – це гуманістична концепція освіти в України(дошкільна від 3-х до 6-ти років, шкільна від 6-ти до 18-ти років, вузівська,поствузівська) та інші.
2. Педагогічнітехнології. Якщо освітні технології відбивають стратегію освіти, то педагогічнівтілюють тактику в її реалізації (за Т.Назаровою) у навчально-виховному процесішляхом впровадження моделей останнього і тотожних йому моделей управління цимпроцесом.
Кожний освітнійзаклад можна розглядати як модель у підсистемі загальної системи освіти, щовідповідає певній освітній концепції, посідає в ній відповідне місце, виконуєчинний закон про освіту. Така модель включає сукупність змісту, форм засобів(управлінських, дидактичних, розвиваючих, матеріально-технічних, інформаційних),адекватних впроваджуваній педагогічній парадигмі.
Оптимальними длярозв’язання сучасних освітніх завдань вчені вважають парадигми педагогіки та інформаційно-комп'ютернутехнологію. Вони потребують спеціальної структуризації змісту, а до змісту –добору форм, засобів його реалізації. Завдання особистісно-орієнтованої освітибудуть вирішуватися за умови, коли управління навчальним закладом, а також весьнавчально-виховний процес здійснюватимуться на однакових засадахособитісно-орієнтованого підходу. Якщо парадигма моделі навчально-виховногопроцесу не збігається з парадигмою управлінської моделі, то порушується єдністьзмісту, форм, засобів системної роботи закладу освіти. Це означає, що освітнєзавдання не виконуватиметься повною мірою.
Отже, можназробити висновок, що педагогічна технологія відображає модельнавчально-виховного і управлінського процесів освітнього закладу та об’єднує всобі зміст, форми і засоби кожного з них.
Педагогічнітехнології мають змістову (мета, зміст навчання, виховання, управління) іпроцесуальну (засоби, способи, дії досягнення педагогічної мети) частини.Процесуальна може включати в себе допоміжні технології:
1) організаційні технології, тобто форминавчання (індивідуальні, групові, колективні, масові);
2) методи навчання і виховання;
3) інформаційні технології;
4) виробничі технології (індустріальні);
5) поліграфічні та інші.
Навчальнатехнологія – поняття близьке, але не тотожне поняттю педагогічна технологія.Відбиває шлях освоєння конкретного навчального матеріалу (поняття) в межахвідповідного навчального предмету, теми, питання. Потребує спеціальноїорганізації навчального змісту, адекватних йому форм і методів навчання. Алеможливі й такі варіанти: до форм навчання добираються зміст і методи навчанняабо до методів – форми і структурується зміст навчання. Наприклад, це можутьбути предметне навчання, ігрова технологія, технологія проблемного навчання (нарівні методу), інформаційні технології, технологія використання опорних схем,конспектів, класичне лекційне навчання, навчання за допомогою аудіовізуальнихметодів навчання, технічних засобів чи книжки, система „консультант“,система „репетитор“ (індивідуальне), дистанційне навчання,комп’ютерне навчання та ін.
Отже, зрозуміло,що, по-перше, поняття навчальна технологія включає зміст, форми, методинавчання. По-друге, воно адекватне поняттю методика навчання. У свою чергутехнології виховання або управління також мають свої зміст, форми і методи.Слід зазначити, що технології навчання, виховання або управління пов’язані зпедагогічними технологіями, освітніми технологіями, загальною ідеєю відповідноїосвітньої концепції, педагогічними парадигмами, змістовим наповненням функцій.Але було б не правильно стверджувати, що це завершена структура понять.Педагогічна техніка відбиває рівень майстерності педагога. Від того, як і якимиприйомами навчання і виховання він володіє, залежить ступінь розвитку суб’єктівнавчання (виховання).
Отже, можназробити висновок, що всі рівні педагогічні технології тотожні певній освітнійконцепції. Крім того, їм властиві змістовий (цілі навчання, управління, змістнавчального матеріалу, зміст управління) і процесуальний компоненти (форми, засоби,методи навчання, організація і управління навчально-виховним процесом).
Педагогіка, їїтеорія і практика є невід'ємною складовою суспільного розвитку. Оновленняосвіти все складніше здійснювати традиційними педагогічними технологіями.Виникає об'єктивна потреба у адекватних часу, тобто інноваційних технологіях.
Якщоконкретизувати, то можна сказати так: у сучасних умовах розвитку освітипостійно оновлюється зміст навчання: з'являються нові предмети, інтегровані курсиі таке інше. Ця обставина зумовлює пошуки нових форм передачі знань, впровадженнянових навчальних засобів, отже, розробку нових педагогічних технологій, щовідповідали б навчальним потребам освіти.
а) Освітні теорії в сучасності.
Говорячи про умови, що породили кризовуситуацію в нашій освіті, хотілося б зупинитися ще на двох передумовах. Першастосується недостатньої теоретичної пропрацьованності проблем освіти; другазв'язана з деякими специфічними умовами, у полі зору яких варто осмислюватизміни, що нині відбуваються у вищих навчальних закладах.
Але спочатку кілька слів про теорію.Специфіка нинішнього етапу розвитку вищої освіти полягає в тому, що йогофункціонування нерозривно пов'язане з постійним пошуком шляхів удосконалюванняйого системи. Це означає, що діяльність сучасного навчального закладуобов'язково повинна включати як компоненти, безпосередньо зв'язані знавчально-виховним і науково-дослідним процесом, так і компоненти, що вивчаютьцей процес, що впроваджують отримані в ході дослідження результати в практику.Саме недостатнім усвідомленням необхідності з'єднання практики і дослідження іможна пояснити те, що сьогодні, коли у всьому нашому житті винятково важливуроль грають наукові знання, коли наука в багатьох областях соціальної практикивиступає в якості безпосередньої продуктивної сили, — тільки система освіти,безпосередньо здійснюючий процес підготовки людей до життя, як і ранішепродовжує керуватися винятково емпіричним узагальненням поточного досвіду, йтитрадиційним шляхом випробовувань та помилок на основі здорового глузду іповсякденної свідомості. Разом з тим очевидно, що майбутнє вищої школинерозривно пов'язано з пошуком рішень, що відповідають суті задач відродженнявищої освіти в його професійних і культурних складових.
Сьогодні виявився гострий дефіцит ідей, щостосуються майбутнього освіти, і культурна складова нами була згадана невипадково: нові ідеї генеруються звичайно не системою професійних знань, а самекультурою. Культура втілює в собі потенційне поле безлічі шляхів досягненняоднієї і тієї ж мети з урахуванням змістовної специфіки задач. Стосовно роботивищої школи тут під культурою розуміється не тільки організаційна модельреалізованого в ній навчально-виховного процесу, але і ступінь усвідомленостіістоти своєї праці з боку всіх учасників цього процесу, рівень рефлексіїстосовно навчання і виховання, їхнього зв'язку з життям і практикою.
Сьогодні усвідомлення досягнутого рівнякультури має винятково велике значення для вироблення правильної тактикирішення загальних стратегічних задач, що стоять перед школою. Це важливо длятого, щоб не забігти вперед, прагнучи якнайшвидше вирішити ту чи іншу задачу.Проблеми, що виходять за рамки культури, якими б привабливими вони невиглядали, повинні зважуватися поетапно: до моменту їхнього безпосередньогодозволу школа повинна мати у своєму розпорядженні рівень культури, системоюзасобів і представлень, цілком відповідної сутності вирішуваної ситуації.
Не потрібно особливих доказів, щобпереконатися в нерозривному зв'язку цього питання із системою її забезпечення відповіднимитекстами, що дозволять здійснювати керування і корекцію самостійної роботи,контроль, самоконтроль і самооцінку її результатів. Нарешті, повинні бути внаявності відповідним чином обладнані приміщення, придатні для самостійноїроботи. Таким чином, умовами перекладу значної частини матеріалу на самостійнепророблення його студентами є підготовка і видання навчальних текстів,насамперед підручників, матеріальна база… І тільки після того, як ці умовибудуть у наявності, самостійна робота може зайняти своє місце в житті студента,стати ведучою формою його навчальної діяльності.
Емпірика сама по собі не сприяє розвиткуперспективного стратегічно орієнтованого мислення, у контексті якого тільки іможлива досить повна і чітка оцінка положення справ. У нас найчастіше стратегія»сполучається" з тактикою, остання починає підмінювати першу івидаватися за неї. Пагубні результати такого підходу не змушують себе чекати.Це погано завжди. Але бувають періоди, коли на перший план виходить рішення саметеоретичних задач, орієнтованих на стратегічні цілі освіти; тут підмінастратегії тактикою приносить особливо глибоку шкоду.
Нині положення справ починає трохизмінюватися. За останні два-три роки з'явився ряд цікавих досліджень,посилилася увага до проблем безупинного утворення, його гуманізації ігуманітаризації. У цієї проблеми є й інший аспект: ми маємо на увазі об'єктивніумови для створення і функціонування самої теорії освіти.
В останні десятиліття вища школа готувалафахівців головним чином для вже існуючих технологій і виробництв. Тому основниммеханізмом діяльності системи освіти цілком могло бути – і було, простеспадкування знань попередніх поколінь фахівців наступними. Вища школапристосовувалася до запитів життя, потребам виробництва, науки і культури. Вонаяк би відслідковувала характер змін, що відбуваються в житті, не стількиформуючи новий стиль мислення, скільки відтворюючи наявний.
Коли темпи розвитку освіти невисокі,система освіти об'єктивно відтворює стійкі зв'язки і відносини, властиві самомупроцесу відтворення життя освіти. Процеси одержання нового і включення його впрактику розведені між собою в часі. Дидактична модель еволюціонує дужеповільно, поступово включаючи в навчальну практику окремі коригувальніелементи, завдяки яким як би враховуються зміни, що відбуваються в житті. Цяеволюція виявляє себе в послідовному і поступовому відновленні змісту навчання,у збільшенні переліку досліджуваних дисциплін, в ускладненні самоїорганізаційної моделі навчання. У цих умовах прийняті концепції освітньоїдіяльності якоюсь мірою виходять за рамки предмета дослідження. Вониприймаються в якості очевидних граничних умов функціонування інститутуутворення.
Але час минає – темпи розвитку суспільстварізко зростають. Починається радикальна переоцінка сформованої суспільноїпрактики: корінною зміною піддається система розподілу праці, коректививносяться в механізми відтворення життя суспільства, стрімкість розвиткусупроводжується ускладненнями, викликаними нерівномірністю процесів, щопротікають у різних областях суспільної практики, міняється система вимог,пропонованих до фахівця і до системи освіти в цілому.
Накреслюючи контури вищої освіти вмайбутньому, ми повинні відмовитися від думки, що це майбутнє ми можемо знеобхідною повнотою сконструювати раз і назавжди. Сьогодні образ майбутньоговиглядає приблизно так само, як образ майбутнього машинного виробництва в тоймомент, коли створювалися перші машини. Ми знаходимося тільки в початковій фазівизначеного перехідного періоду, протягом якого може відбутися переоцінказначення тих чи інших факторів у суспільному розвитку, у рамках якого будутьпротікати конкуруючі процеси, що ускладнюють діяльність і аналіз системи вищогоутворення. Уже зараз ці процеси, очевидно, у визначеній мірі утрудняють повнуоцінку стану справ у вищій школі. На їхній рахунок, зокрема, можна віднести ідеякі негативні тенденції, що за останні роки виявилися в діяльності навчальнихзакладів і які, зважаючи на все, є цілком природні, неминучі витрати. У нихвідбиваються глибинні, сутнісні зміни, що відбуваються в механізмах відтвореннякультури суспільства: сам історичний час, у рамках якого відбуваютьсяфундаментальні зміни в житті суспільства, стало в наші дні порівнянним активнийдіяльності людини. І очікується, що в житті вищої школи зустрінеться багатоінших, які поки що ще не виявили себе в практиці тенденцій, з якими намдоведеться зіткнутися в недалекому майбутньому.
Ось чому, зокрема, на змінутрадиційно-виконавчій повинна прийти така модель діяльності школи, якій на всіхрівнях її функціонування буде притаманний проблемно-дослідницький характер,обумовлений не тільки параметрами, що експериментально спостерігаються, але ісистемою теоретичних побудов. Специфіка задач, що стоять перед вищою школою,вимагає не тільки опису і пояснення явищ, що відбуваються в ній, але і — найважливіше – прогнозування шляхів її розвитку, формування образу школимайбутнього. Лише науково обґрунтована стратегія дозволить визначити об'єктивновиправдану тактику рішення окремих приватних задач.
Говорячи про необхідність розгортаннядосліджень в області освіти, хочеться звернути увагу на те, що стосовно доорганізаційно-методичних питань можливості проведення досліджень були і раніше;задача ж створення загальної теорії утворення чітко сформувалася лише в останніроки. Колись для такої постановки проблеми просто не було об'єктивнихпередумов. Тільки зараз стало повною мірою ясно, що діяльність школи вищоїосвіти розвертається в рамках не єдиної, а багатьох моделей. Така множинністьвипливає з неоднорідності задач, розв'язуваних школами, регіональнихособливостей і т.д. Вона – наслідок множинності функцій, реалізованих школами,складності самого навчального процесу, різноманіття прийнятих форм, методів ізасобів навчання.
В умовах високих темпів розвитку суспільстватрадиційні форми і методи прогнозування утворення вже «не працюють».Потрібно перехід до більш обґрунтованого опису закономірностей функціонуванняшкільної освіти. При цьому можна виділити принаймні три групи проблем, щопредставляють особливий інтерес.
Перша групапроблем торкається проблематики власне теоретичних основ освіти школи, якчасткового механізму відтворення і розвитку культури суспільства. У рамкахцього напрямку увага може бути сконцентроване на вивченні змін у способахфункціонування суспільства й особистості, найбільш важливих елементахжиттєдіяльності і людини, і фахівця, що повинні змістовно забезпечуватисясистемою загальної і фахової освіти. Логіка включення цих елементів у системуосвіти означає не що інше, як розширення числа її функцій.
Друга група стосується розробки проблемвласне сучасної науки про навчання і виховання, історично обумовленої у своїхкатегоріях і закономірностях. З цим напрямком зв'язаний пошук оптимальноїмоделі навчального процесу, що відповідає тим способам діяльності, щовиявляються в сфері дії інституту утворення, їхнього співвідношення з реальнофункціонуючими в житті. Сюди відносяться і роботи в області прикладної теоріїнавчання, якими, на наш погляд, може виступити технологія навчання.
І нарешті, третя група проблем зв'язана зі створеннямсистеми гарантованих умов для пошукових робіт у вищій школі, зокремапріоритетних пільг для їхніх виконавців, заходів, що забезпечують поширення івпровадження в повсякденну практику отриманих результатів.
1.3 Аналіз змісту підготовки вчителя трудового навчання наІПФ
Розширенняфункцій вчителя в сучасному суспільстві, ускладнення задач і змістуукраїнського виховання молоді обумовлюють підвищення вимог до особистостівчителя. Учитель сьогодні повинний володіти найсучаснішою освітою, високимрівнем інтелектуального, морального і фізичного розвитку, глибоким знаннямдітей. Від нього потрібно високий професіоналізм у роботі, соціальнаактивність, свідоме і творче відношення до своєї праці, уміння співробітничатиз учнями. Найважливішими рисами професійного вигляду вчителя, відзначено вОсновних напрямках перебудови вищої і середньої фахової освіти в країні,повинна бути ідейна і моральна чистота, вимоглива доброта, щиросердечнащедрість, любов до дітей.
Підготовка такого вчителя є завданнямвищих педагогічних навчальних закладів.
Професійна підготовка педагогічних кадріву системі вищої освіти складає органічну частину розвитку суспільства,найважливіша ланка загальної системи освіти і виховання. Вона є важливимчинником підвищення рівня виробництва, науки і культури, прискорення їхньогорозвитку, забезпечує розширене відтворення матеріально-технічної і духовноїбази суспільства.
Вимоги суспільства до діяльностіпрацівників народного господарства, науки і культури, особливості таперспективи розвитку виробництва в умовах соціально-економічного прогресу інауково-технічної, технологічної революції обумовлюють ускладнення вимог допрофесійної підготовки кадрів. Сучасне суспільство потребує не «вузьких»фахівців — носіїв окремих виробничих функцій, а у всебічно розвитих соціальноактивних людях, що мають фундаментальне наукове утворення, багату внутрішнюкультуру, високоморальних.
Це в однаковій мірі відноситься і допідготовки педагогічних кадрів. В умовах перебудови загальноосвітньої іпрофесійної школи і перебудови вищого педагогічного утворення до системипідготовки вчительських кадрів постає ряд нових, більш складних вимог. Це,по-перше, необхідність глибокого відображення особливостейсоціально-економічного і духовного розвитку країни, досягненьнауково-технічного прогресу, педагогічної науки і шкільної практики, по-друге,посилення спрямованості на інтеграцію утворення, науки і виробництва, тіснийзв'язок навчального процесу у вищій педагогічній школі з наукою і виробництвом,сполучення вивчення теорії з практичною діяльністю, по-третє, це орієнтація наособистість, на формування всебічно і гармонічно розвитий особистості вчителя.
Професійно-педагогічна підготовка повинназабезпечити функціонування вчителя як суб'єкта педагогічної праці. Модельдіяльності й особистості вчителя представлена в професіограмі. Вона відбиваєйого основні функції, вимоги до вчителя сучасної соціалістичної школи, колотеоретичних знань, перелік педагогічних умінь і навичок, інтегративні професійно-особистісніякості. Вона, отже, моделює результат, що повинен бути досягнутий у процесінавчання і виховання у вузі і самостійній педагогічній діяльності.
Серцевиною процесувсебічного розвитку особистості фахівців є їхнє ідеологічне виховання,методологічна підготовка, що сприяє формуванню в них світогляду, ідейноїпереконаності, розвитку діалектичного мислення учитель повинен мати гарнезнання основ дидактичного навчання, знати основні тенденції і напрямкисоціально-економічного і політичного розвитку суспільства, орієнтуватися вміжнародних подіях, бути переконаним патріотом і інтернаціоналістом, займатиактивну життєву позицію, бути гідним представником загальнонародноїсоціалістичної інтелігенції. Він повинний мати глибоку теоретичну і практичнупідготовку, знати основи педагогіки, психології і методики в обсязі,необхідному для рішення практичних навчально-виховних задач, безупиннорозширювати суспільно-політичний кругозір і удосконалювати педагогічнумайстерність, володіти методами взаємодії з студентськими, педагогічними,виробничими колективами, навичками політико-виховної роботи серед робітників,бути високо культурним, глибоко моральною людиною.
У зв'язку з інтенсифікацією виробництва,упровадженням нової техніки, збільшенням значення ролі людської індивідуальностів сфері економіки, культури, екології незмірно зростає роль зміцненнядержавної, трудової і виконавської дисципліни на кожній ділянці виробництва, увсіх сферах керування, підвищення організованості і діловитості в роботі.
У цих умовах підсилюється роль формуванняв кожного вчителя цивільної відповідальності за якість навчання і вихованняпідростаючого покоління, почуття боргу. Підвищується значимість підготовкипедагогічних кадрів до організаційно-управлінської діяльності, формування їх яквмілих організаторів і керівників колективу, що вміють направлятиміжособистісні відносини дітей, створювати і підтримувати позитивниймікроклімат у педагогічному колективі.
Століття науково-технічної революціїхарактеризується небувалим ростом наукової інформації, генералізацією знань,посиленням інтеграції й одночасно диференціації наук. Сьогодні від педагогапотрібно глибоке засвоєння ведучих ідей, концепцій, основних законів, понять,що характеризують сучасний стан ряду наукових галузей. Він повинен володітивисокорозвиненим аналітичним мисленням, інтелектуальними уміннями і навичками,високим творчим потенціалом. Швидке старіння і відновлення наукових знань,техніки і технології в умовах сучасної науково-технічної революції ставитьзадачу формування у фахівців уміння постійно поповнювати й обновляти знання,підвищувати свою професійну кваліфікацію.
Професійна підготовкавчителя повинна стати складовою частиною цієї системи і сприяти формуваннюуміння самостійно учитися. Повинно стати непорушним правилом, щоб кожен учительвизначену частину часу протягом дня, тижня, місяця і року присвячувавпідвищенню кваліфікації, оволодінню сучасними досягненнями науки, техніки,культури і передового досвіду.
Особливе значення в підготовціпедагогічних кадрів у сучасних умовах здобуває сполучення фундаментальногоутворення і глибокого засвоєння наукових основ професійної діяльності зпрактичним оволодінням нею, з формуванням практичних умінь і навичок.
Високий професіоналізм учителя в обранійсфері праці в сполученні з його активною діяльністю в різних областях духовногоі громадського життя, з одного боку, сприяє всебічному розвитку фахівця, а зіншого боку — допомагає ефективніше працювати за спеціальністю, підвищитиякість професійної діяльності.
Всебічний розвиток особистості вчителя є,отже, метою, основою й умовою ефективності його професійної підготовки, і в тойже час оптимальна реалізація задач професійної підготовки сприяє всебічномурозвитку особистості вчителя.
Важливою вимогою до професійної підготовкивчителя є розвиток його творчих здібностей, виховання непримиренності доформалізму, застійності форм навчання і виховання дітей. Одним з основнихспособів розвитку аналітичного і творчого мислення повинна стати неодміннаучасть студентів у наукових дослідженнях, реальних проектних іконструкторсько-технологічних розробках. Участь майбутніх вчителів унауково-дослідній роботі з педагогічних дисциплін сприяє розвитку в нихтворчого підходу до педагогічної діяльності, стимулює пошук ефективних способіві прийомів навчання і виховання.
Таким чином, корінні зміни всоціально-економічному і духовному розвитку українського суспільства насучасному етапі, ускладнення задач національного виховання в період перебудовиобумовили підвищення вимог до вчителя і його підготовці.
Удосконалювання професійної підготовки педагогічних кадріввиступає як засіб і ціль соціально-економічного і духовного прогресусуспільства.
2. Організація таздійснення дидактичного процесу на ІПФ в контексті сучасних педагогічнихтехнологій
2.1 Розвиток навчання як важлива умова інтенсифікаціїдидактичного процесу у вищій школі (проблемне навчання)
Освіта… Якою воно повинна стати, длятого щоб повною мірою виправдати надії покладені на нього і кожну окремулюдину, суспільством і державою? Які кроки потрібно почати, щоб усі ці надії –або, принаймні, більшість з них – виправдалися?
З останнім питанням сьогодні доводитьсязіштовхуватися особливо часто. Точно так само, як із серією звинувачень наадресу вищої школи, що стосуються витрат прийнятих норм функціонування системиосвіти, адміністративно-бюрократичних методів керівництва вищими навчальнимизакладами, навіть відомою професійною некомпетентністю органів, що здійснюютьце керівництво.
Навчання складається, як відомо, зчотирьох складових:
1) навчальної інформації, тобто змістуутворення;
2) викладання, тобто діяльностінавчальних;
3) навчання, тобто діяльності тих, якихнавчають;
4) матеріальних засобів передачінавчальної інформації і контролю результатів навчання.
Перша складова відповідає на запитання щовчити?, три інших — як вчити?
Особлива увага насамперед на першускладову. Вона складається зі знань про навколишній світ, умінь, навичок,досвіду творчої діяльності і спрямованого відношення до дійсності. Але обсягнаших знань про навколишній світ постійно росте і, що істотно, росте темпами,що збільшуються.
Для того щоб у сучасних умовах передаватитим, якого навчають, усі необхідного знання про світ, є два шляхи: а)збільшувати тривалість навчання; б) інтенсифікувати навчання.
Цілком очевидно, що перший шляхнеприйнятний. Це справедливо хоча б тому, що рано чи пізно він приведе убезвихідь. Частково на це ми звертали увагу в пункті 1.1. Отже, залишаєтьсятільки другий шлях — інтенсифікація процесу навчання, що припускає реалізаціюпринципу: у менший термін — більше знань, умінь, навичок, досвіду творчоїдіяльності.
Незважаючи на деякі розходження точок зоруфахівців у зазначених галузях, є визначена погодженість у відношенні факторів,розглянутих у якості вирішальних для успішного оволодіння новими знаннями йуміннями. Правильний облік цих факторів підвищує ефективність навчання.Ігнорування їх чи неправильне використання, навпаки, гальмує чи навчання знижуєйого ефективність.
Задача інтенсифікації навчального процесуможе бути вирішена в сучасних умовах тільки за рахунок активного використанняпродуктивних методів навчання.
Необхідно мати на увазі, що зазначенийвище розподіл методів навчання досить відносний: на практиці перерахованіметоди звичайно реалізуються в різних сполученнях один з одним, а іноді навітьі паралельно.
Справді, адже без використанняпояснювально-ілюстративного методу не може початися навчання принципово новедля того, кого навчають. Без застосування репродуктивного методу не можуть бутинабуті навички й уміння. Навіть тоді, коли знайомий спосіб дії включений урішення творчої задачі, його здійснення являє собою репродукцію усерединідослідницького методу. Але не можна представити сучасне навчання безвикористання елементів евристики (частково-пошукової діяльності) і елементівнаукового дослідження.
Прикладом комплексного використаннязазначених вище методів навчання служить проблемний підхід до процесу «викладання– навчання». При такому підході відбувається як засвоєння готовоїінформації, так і одержання нових знань за рахунок застосування елементівтворчої діяльності при рішенні протиріч, створюваних (чи виникаючих) упроблемних ситуаціях.
Нарешті, до числа прийомів навчаннявідносяться: робота з підручниками, вивчення першоджерел, доказу, диспути,рішення задач, виконання лабораторних експериментів і т.д.
Запорукою успіху в активізації навчання єтака організація навчання, при якій форми, засоби, методи і прийоми постійночергуються, переміняючи один одного, причому перевага віддається нетрадиційнимкомпонентам.
Стадію «Розуміння» можна вважатикульмінацією уніфікованої моделі процесу навчання. Це найбільш уразлива, саматендітна стадія моделі. Адже вона безпосередньо зв'язана з мозковою діяльністютих, кого навчають, і менш всього підвладна впливу ззовні.
Говорячи про стадію «Контроль іоцінка», варто пам'ятати, що чітка постановка обліку успішності студентівє однією з обов'язкових умов стимулювання пізнавальної активності студентів.Особливо зростає значимість цієї стадії, коли число лекційних занятьскорочується і збільшується частка самостійної діяльності студентів поотриманню нових знань, умінь і навичок.
Стадія «Повторення» призначенадля закріплення отриманих знань і умінь, доведення їх до рівня навичок ідосвіду творчої діяльності. Цій же меті, але на більш високому рівні, служитьстадія «Узагальнення». Ретроспективний аналіз, використання аналогій,робота з опорними конспектами – от деякі зі шляхів активізації навчання на цихдвох стадіях.
2.2 У пошуку оптимальної (уніфікованої) дидактичної моделі
Варіанти уніфікованих моделей взаємодіїосновних складових процесу навчання запропоновані в роботах деяких фахівців.Модель складається із шести основних стадій (фаз) придбання знань, умінь,навичок і досвіду творчої діяльності. До числа цих стадій відносяться;мотивація, організація, розуміння, контроль і оцінка, повторення, узагальнення.Сьомий компонент моделі — порція навчального матеріалу, що підлягає вивченню.Це може бути поняття, дія, явище і т.п.
Модель припускає, що прогрес, щодосягається при навчанні, забезпечується проходженням через усі стадії, щомають тимчасові і функціональні рамки, однак узяті разом вони утворятьдинамічне ціле. Істотно; що при навчанні всі стадії реалізуються у визначенійпослідовності. Істотно також і те, що цей процес циклічний.
У моделі можна виділити цикли, щовключають усі шість стадій, і цикли, що включають меншу кількість стадій.Повторення циклів містить переробку інформації на різних рівнях і з різнихточок зору, нагадуючи рух по спіралі, що має великі і малі кільця. Сукупність стадій,включених у процес «викладання — навчання», можна порівняти також зістрічкою Мебіуса, що не має ні початку, ні кінця.
Почнемо розгляд моделі зі стадії «Мотивація»(від фр. motif — спонукальнапричина).
На успішність навчання великий впливроблять інтереси, мотиви, ціннісні установки і потреби індивіда, його навичкипо переробці інформації, отримані раніше знання, уміння, навички, а такожзагальноосвітній рівень. Той, кого навчають, повинен мати бажання чи учитисяусвідомлювати необхідність цього. Навчальний процес по своїй природіцілеспрямований, хоча і не виключає елементів випадковості.
Розуміння цілей і очікуваних результатів узначній мірі полегшує сприйняття нової навчальної інформації. Усвідомленняцього тим, кого навчають, і веде до однієї зі стадій пізнавального процесу, щоназивається мотивацією.
«Мотивація», «мотиви»,«емоції», «прагнення» – усі ці терміни мають у своїй основіте саме значення. Будь-які зміни в зовнішній і внутрішній ситуації індивіданароджують конфлікт (протиріччя) між тим, що було, і тим, що є. Коли цейконфлікт у наявності, індивід прагне зайняти стан динамічної рівноваги,відновити баланс тим часом, що він сприймає, цінує те, що він знає, робить.
Мислення того, кого навчають, мотивовано,якщо він випробовує протиріччя типу:
а) що йому необхідно, і тим, що він можеодержати;
б) що він уже робив, і тим, що він можезробити;
в) що він собою представляє, і тим, кимвін може стати;
г) що собою представляють інші, що вонизробили, і тим, ким вони могли б стати і що могли б зробити;
д) що він думає з приводу обговорюваноїпорції навчального матеріалу, і тим, що думають з цього приводу його колеги.
До числа форм навчання відносяться:лекції, практичні, лабораторні, семінарські заняття, курсове і дипломнепроектування, консультації, самостійна робота і т.п. В даний час однієї зосновних форм навчання вважається самостійна робота.
До числа засобів навчання відносятьсяпідручники, навчальні й учбово-наочні посібники, лабораторне устаткування,технічні засоби пред'явлення інформації і контролю знань, засобу обчислювальноїтехніки, автоматизовані навчальні системи.
Розрізняють чотири основних методинавчання:
1) пояснювально-ілюстративний,
2) репродуктивний,
3) частково-пошуковий,
4) дослідницький.
Ці методи відповідають чотирьом рівням пізнавальноїдіяльності людини:
1) дізнаванню об'єктів, властивостей,процесів досліджуваної області, явищ дійсності;
2) відтворенню інформації, операцій і дій;
3) продуктивної діяльності по ранішезасвоєному алгоритмі на обмеженій безлічі об'єктів;
4) продуктивної творчої діяльності посамостійно конструйованих алгоритмах на будь-якій безлічі об'єктів.
Перші два зазначених методи непродуктивні.Це означає, що їхнє застосування не дозволяє тим, кого навчають, здобувати нові(точніше, суб'єктивно нові) знання. Два останніх методи можна розглядати якпродуктивні. При їхньому використанні той, якого навчають, здобуває (у процесівизначеної творчої діяльності) суб'єктивно нові знання.
З обліком цього актуальною стаєінтенсифікація, зокрема активізація навчання. Пропоноване керівництво покликанедопомогти викладачам у вирішенні цієї задачі. Скористаємося уніфікованоюмоделлю навчання і досвідом математичного опису навчального процесу.
Уніфікована модель навчання. Фахівців вгалузі освіти давно цікавила задача створення узагальненої (уніфікованої)моделі навчання. Для рішення цієї задач необхідно використовувати методинейрофізіології, психології, кібернетики, загальної теорії систем, інформатики,лінгвістики. Досягнення в цих науках за останні 10—15 років дозволилисформулювати нові концепції в області навчання.
2.3 Розробка нової моделі підготовки вчителя трудовогонавчання і креслення на ІПФ
У педагогічній науці склався досить дивнийспосіб викладу рекомендацій і пропозицій: найчастіше вони подаються у формі повинності,як істини в останній інстанції («учитель повинен ...», «учителювипливає...» і т.д.); не залишаючи місця для подальших пошуків ітворчості.
Це породжує догматизм і талмудизм увивченні педагогіки з усіма недоліками, що виявляються на практиці. Наявністьпротиріччя і мотивації на якому-небудь етапі навчання є необхідною умовоюстворення проблемної ситуації. Останню можна визначити як таку організаціюосвоєння тих, кого навчають, порції навчального матеріалу, при якій виникаютьпротиріччя і мотивація для його подолання.
У кожній конкретній навчальній ситуаціїпротиріччя носять різний характер: вони можуть бути штучно створюваними, алеможуть і випливати з реальних наукових протиріч. У першому випадку протиріччямають пізнавально-психологічний характер, тобто суб'єктивний, у другому —конкретно-науковий, тобто об'єктивний.
Мова йде про вироблення нового підходу доконструювання дидактичної моделі з якісно новою структурою, з новими системно — утворюючими факторами. Очевидно, більшість вимог до якості і рівня підготовкифахівця повинні виступити у виді похідних від цієї моделі, вони повинні бутиприсутнім у навчальному процесі в неявному виді, випливати з характеру і формспілкування всіх учасників навчально-виховного процесу. У зв'язку з цимнадзвичайно важливо виявити можливості з проектування такої дидактичної моделі,динамічні зміни можливих рішень. І однієї з цих звичних для нас схем є зручне іблагополучне представлення про стійкість традиційної дидактичної системи, щолежить в основі практики, діяльності вищих технічних навчальних закладів:лекція як ведуча форма, далі практичні, семінарські, лабораторні заняття, апотім і проекти, практики.У пошуках оптимальної дидактичної моделі, на цьому етапіприродничо-наукова, соціальна, технічна діяльність переслідують принциповорізні цілі. Розвиваючись у загальному соціально-культурному контексті, першазв'язана з пізнанням закономірностей природи, друга – з пізнанням закономірностей, що діють у суспільстві, а третя – зі створенням об'єктів, здатних задовольнитипотреби людей.
Таким чином, з одного боку, інженернадіяльність предметно-практична, її основу складає знання властивостей речовиниприроди, з яким вона має справу, а з іншого боку – вонаносить чисто соціальний характер, тому що зв'язана з задоволенням запитівлюдей. І тому що потреби суспільства міняються, та змінюється і змістдіяльності інженера. Якщо в природничо-науковій діяльності процес пізнання йдев напрямку усе більш глибокого пізнання світу, то розвиток інженерієюдіяльності йде в напрямку синтезу результатів природничо-наукової діяльностістосовно до нових об'єктів, що втілюють у собі результати інженерної праці.
Доти поки наука не представляє інженеровінеобхідних знань, інженер просто змушений обмежитися у своїй роботі емпіричнимифактами, що пройшли перевірку на практиці. Система рецептурного знання складаєоснову всієї його діяльності.
Разом з тим кожне нове покоління інженерівзіштовхується з більш складними задачами, досвід їхньої діяльності стає усебільш багатомірним. На зміну рецептурному знанню приходить знання, у центріякого знаходяться питання, як зробити, спроектувати, сконструювати, зробити. Утакий спосіб в інженерній діяльності виділяються відносно самостійні видидіяльності. У їхніх рамках продовжується подальше упорядкування, систематизаціяінженерного досвіду.
Прискоренню процесу теоретизаціїінженерної діяльності багато в чому сприяло звертання вчених-природників дорішення чисто практичних інженерних задач. Багато в чому завдяки їхнім зусиллямбула усвідомлена практична, прикладна цінність природничо-наукового знання.
До середини XX ст. природничо-наукова йінженерна практика розвивалися відносно самостійно, незалежно одна від одної.Звичайно, цю незалежність не можна абсолютизувати. Самі цільові настанови тієїй іншої діяльності були сполучені між собою в культурі. Більш того, цільовінастанови практичної інженерної діяльності не могли не позначитися і націльових настановах природничо-наукової діяльності, і навпаки. Тому інезалежність варто розуміти відносно, як взаємодія двох слабо зв'язанихпідсистем. Але між цими порівняно самостійними підсистемами маються цілкомвизначені відносини, зв'язки, поки другорядні, але згодом вони переростуть цейрівень, і тоді відбудеться синтез двох систем в одну систему більш високого рангу.Але це буде колись, а поки дистанція між цими двома фундаментальними сферамидіяльності занадто великі: природники напрацьовують матеріал; інженери ж часвід часу до нього звертаються.
Зв'язок між першим і другими починаєособливо помітно міцніти тоді, коли і перші, і другі починають відчувати усебільшу залежність одне від одного: результати природничих наук в усе більшіймірі залежать від використовуваної апаратури, приладів. У свою чергу, щозростає складність технічних об'єктів означає зростаючу залежність інженеріввід природничо-наукового знання.
Безпосередньо НТР передує період, колиприродничо-наукова діяльність усе більше починає носити науково-інженернийхарактер, а інженерна – інженерно-науковий.Природничо-наукове пізнання розширює свій предмет. У нього починають включатисязадачі, продиктовані технічною практикою. Розбіжності між ідеальними цілями ірезультатами інженерної діяльності, найчастіше породжені недосконалістю нашихпредставлень про природничо-наукову картину світу, усе більше привертають увагудослідників-природників.
У розвитку наукового, технічного ісоціального знання можна виділити такі стадії: на першому етапі — соціальне,наукове і технічне знання представлене незалежними системами; далівідзначається тенденція до синтезу природничо-наукового і технічного знання.Нарешті, останній етап зв'язаний із синтезом природничо-наукового, технічногознання зі знанням соціального, гуманітарного плану.
Ці кроки в напрямку синтезу знань, щовизначають діяльність інженера, чітко спостерігаються в розвитку системи тихдисциплін, який майбутній інженер повинний опанувати у втузі. Вона послідовновключає математику, фізику, дисципліни прикладних наук, сукупність предметівсоціально-гуманітарного плану, у тому числі питання соціології і психології,загальної культури. Тому було би помилкою затверджувати, що тенденції дозбагачення змісту технічної підготовки соціальним і гуманітарним змістом унашій практиці були відсутні. Усе питання полягає в тому, наскільки був вірнийтой шлях, по якому йшла така практика, практика постійного розширенняноменклатури дисциплін, що підлягають вивченню у втузах.
Настав час більш уважно проаналізувати цюпроблему, для того щоб вийти на рішення задачі синтезу нових навчальнихпредметів і дисциплін, що не мають аналогів у номенклатурі наукових дисциплін іщо спираються, на нове розуміння одиниці знання, на виділення деякого новогокванта знання.
Непрямим підтвердженням сказаному служатьпроцеси, що визначають принципові зміни в характері самої інженерноїдіяльності. Сьогодні можна вести мову принаймні про чотири моделі інженерноїдіяльності, причому ці моделі відрізняються своїми цільовими настановами, авиходить, і їхніми дидактичними моделями, що забезпечують.
Саме цими відмінностями, що вислизаютьчасом від наших очей, розуміється безплідність і навіть марність трансляціїпередового досвіду з втузів одного профілю у втузи іншого. Більш того, такийперенос досвіду дуже часто викликає ефект, прямо протилежний очікуваному:якість підготовки фахівця не тільки не зростає, але навіть навпаки – падає.
Безумовно, тут свою роль можуть зіграти інаявна матеріальна і кадрова база втузу, і рівень підготовки абітурієнтів, ірівень культури регіону. Словом, пояснень можна запропонувати чимало. Але, якправило, кожне з таких пояснень носить приватний характер. На його користьможна привести стільки ж прикладів, що підтверджуютьістинність сказаного, скільки і прямо протилежних – що спростовують. У зв'язкуз цим виникає задача пошуку деяких основ, що дозволяють пояснити це явище,причому таких основ, що знаходилися б за межами самого навчального закладу. Уякості такого можна спробувати обрати відношення часу життя тієї або іншоїтехнології в зіставленні з часом життя фахівця.
Які переваги цього показника? По-перше,перша і друга величина не залежать від освітньої практики. Вони співвідносятьсяз конкретними процесами, що характеризують відновлення технологій і середнійчас активної діяльності фахівця. Пропонований показник орієнтований на деякестійке ядро в знаннях фахівця, стосовно якого і може бути сформована системазнання, що вимагається йому в його професійній діяльності. Тим самим як биконкретизується сам предмет професійної підготовки інженера. Адже різнізначення цього параметра визначають і різні предмети професійної діяльностіінженера.
Технологія — категорія процесуальна. Зодного боку, вона зв'язана з визначеною системою діяльності, а з іншого боку –вона реалізує себе через систему засобів цієї діяльності, що включають ті абоінші нормативно зафіксовані способи діяльності, систему знарядь, щозабезпечують реалізацію цієї діяльності. Уведення нової технології означаєзміну не тільки самої діяльності і відповідної їй системи механізмів і засобів.Відбувається істотна перебудова цільових настанов, ціннісних орієнтації, системиконкретних знань, необхідних для її реалізації.
Звертаючи безпосередньо до величинивідносини часу життя технології до часу життя фахівця, легко виявити чотирихарактерних значення цього параметра, кожному з яких, на нашу думку, відповідаєсвоя модель підготовки людини до технічної діяльності.
Перший варіант – час життя технологіїбагато більше часу життя людини. У цьому випадку з покоління в поколіннявідтворюються ті самі еталонні форми діяльності, люди користуються однієї ітією же системою знання. Цільова настанова підготовки такого фахівця — опанувати системою необхідних умінь, навичок. Знання реалізують пояснюючу,підтримуючу функцію стосовно умінь і навичок. Оскільки й уміння і навичкипрактично не міняються, то і статична система підтримуючих їхніх знань носитьчисто рецептурний, емпіричний, ненауковий характер. Оволодіннязнаннями-рецептами, потрібними уміннями і навичками відбувається у форміучнівства, шляхом безпосереднього включення учня в процес виробництва.
Другий варіант — час життя технологіїбільше часу життя фахівця, еволюція йде по шляху створення нових пристроїв,машин, що можуть кілька разів обновитися за час роботи фахівця. У цьому випадкув рамках незмінної технології створюються різні засоби технічної діяльності,відбувається їхнє тиражування на різні умови експлуатації. Цей етап можнаспіввіднести з етапом технічної революції. У даному випадку метою підготовки євже знання, уміння і навички, орієнтовані на постійну технологію. Діяльностіінженера усе більше властивий науковий характер. Складається нова модель йогопідготовки, орієнтована на формування варіативної системи наукових знань.Ведучою формою в навчальній діяльності стає лекція, що підкріплюєтьсяпрактичними заняттями. Головним стає знання, уміння його використовувати.
Третій варіант — час життя технологіїпорівняно з часом життя фахівця. Технологічна перебудова виробництва має наувазі уміння перебудовувати систему діяльності фахівця, необхідність постійногопоповнення і відновлення своїх знань. Адаптація до мінливих умов професійноїдіяльності стає найважливішою передумовою успішної праці інженера. Рішення цієїзадачі йде двома шляхами. Перший шлях – традиційний – орієнтований на постійнепоповнення знань в умовах дії системи підвищення кваліфікації. Другий шлях покивикористовується рідше. Він зв'язаний зі зміною мети підготовки, якийсь стаєформування системи діяльності. У цьому випадку на перший план у процесінавчання висувається логіка розвитку і розгортання системи професійноїдіяльності. Ведучими формами навчальної діяльності стають активні методинавчання, зокрема ділові ігри, разом з підкріплювальними їх формами традиційноїроботи: лекціями, практичними і семінарськими заняттями. Дана модель підготовкифахівців відповідає галузям, що знаходяться на етапі науково-технічноїреволюції.
Нарешті, четвертий варіант зв'язаний звипадком, коли час життя технології менше часу життяфахівця. Професійні інтереси останнього насамперед орієнтовані на різноманітнепроектування технологій. Умовою професійної діяльності стає уміння перебудовуватисистему своєї професійної діяльності з обліком соціально значимих цілей іобмежень. І тут ведучою формою підготовки є активні форми навчання. Але якщо впопередньому випадку в якості таких могли використовуватисяпрофесійно-діяльнісні ігри, то в останньому варіанті в цій якості можутьвиступити організаційно-діяльнісні ігри. Ціль включає не тільки формуванняметодологічних навичок, але і формування деяких особистісних характеристикмайбутніх інженерів.
У рамках першого етапу навчання,оволодіння знаннями рецептурного характеру відбувається безпосередньо навиробництві, а основною формою є повторення, наслідування на практиціреалізованої майстром системи діяльності. Ця виробнича діяльність у буквальномузначенні є практичною — вона прототип наших практичних занять або лабораторнихробіт. На другому етапі створюються передумови переносу процесу навчання вособливі навчальні заклади. Тому що основною задачею підготовки при цьомузалишається передача знань – і в цьому змісті знання збігаються з інформацією,– ведучим засобом навчання стає слово, лекція: викладач читає – учень запам'ятовує.Лекція зринула з практики середньовічного університету, у якому вона була добре«обкачана» і є основною формою навчальної роботи. Лекція стає ведучоюформою навчальної діяльності і в інженерних навчальних закладах, а лабораторні іпрактичні заняття її підкріплюють. Важливо звернути увагу на те, що стосовнонової і ведучої форми навчальної діяльності попередні види навчальноїдіяльності не зникають: міняються їхні функції, з основних вони стають допоміжнимистосовно нового системоутворюючому факторові. Наукова праця в навчальних закладахможлива, але насамперед вона розглядається як умова професійного ростувикладачів і підготовки найбільш здатних студентів до дослідницької роботи, алена другому рівні вона не робить істотного впливу на зміст навчального процесу.У втузах формуються як би дві незалежні лінії: навчальна і наукова праця.Створюються передумови для появи людей, що спеціалізуються тільки на науковійпраці або тільки на викладанні — «учителів». Відносини зі споживачамифахівців формальні, більш активні вони по лінії наукової праці.
Третій етап, що відповідаєнауково-технічної революції, висуває на перший план задачу формування системи професійноїдіяльності, що стає багато в чому діяльністю науково-професійної: у ходістворення того або іншого технічного об'єкта інженер уже не просто використовуєнаявні знання, але й одержує нові. Ведучими стають такі форми діяльності, цільяк — система діяльності як цілісність, а сюди входить і оволодіння системаминормативного знання даного професійного співтовариства, і здатність до побудовиідеалізованих моделей досліджуваних об'єктів. Очевидно, у число таких ведучих,системоутворюваних форм навчальної роботи попадають різні види ділових ігор,науково-дослідна робота студентів. Усі попередні види навчальної діяльностіпереструктуризовуються стосовно них. Сказане означає необхідність перегляду всьогозмісту традиційних курсів лекцій, практичних і лабораторних робіт при переходівід однієї дидактичної моделі до іншої. Цей перегляд необхідний тому, що значнучастину інформації, що раніше повідомлялася на лекції, тепер студент одержує,наприклад, у ході науково-дослідної роботи. Відмінною рисою дидактичної моделіна даному етапі, імовірніше усього, є те, що ціль виступає у тісному зв'язку звизначеною системою діяльності, яку потрібно сформувати.
Нарешті, останній, четвертий крок-модельінженерної освіти, що відповідає етапові науково-технологічної революції. Йоговідмінна риса полягає в соціальній детермінації цільових настанов. Інженернадіяльність усе більше перетворюється в діяльність соціально-інженерну – цясоціальність виявляється насамперед у соціальній виправданості цільовихнастанов інженерної діяльності. На цьому етапі домінуюче місце в професійнійпідготовці буде належати особистісним якостям інженера. Інженер виявляється якби вище зовнішніх умов: він визначає них, а не вони його. На цьому етапі власненавчальний заклад зникає. Усі як би повертається до своєї вихідної точки:подібно тому як на зорі технічного виробництва одержання нового знання,виробництво, процес навчання були нероздільні, так само й у випадку четвертоїмоделі втрачене була єдність відновлюється. І знову, як і колись, основунавчального процесу складає індивідуальна творча майстерня. І зновувідновлюється золоте правило вищої освіти: на відміну від середньої школи, кудилюди приходять за знаннями, у вищу школу, а точніше в технічний університет,люди приходять учитися в когось, щоб прилучитися до індивідуальної творчоїлабораторії, неповторній особистості Вчителя.
Може, комусь здається, що приведена тутсхема виглядає трохи надумано. Але що залучає в цій схемі, так це доситьвиразна логіка розвитку дидактичної моделі, що виводиться з об'єктивних, відмене не залежних форм майбутньої професійної діяльності тих фахівців, якихготує втуз. Якщо врахувати, що різні сфери професійно-інженерної діяльностізнаходяться на різних рівнях розвитку: і на рівні технічної революції, і нарівні науково-технічної революції, і на рівні науково-технологічної, то,звернувшись до запропонованої класифікації, ми можемо визначити оптимальнумодель дидактичної діяльності кожного конкретного втузу; більш того, побачитиперспективи її розвитку і з обліком цього будувати стратегію і тактику.
Висновки
Проведененами дослідження дозволяє здійснити ряд таких висновків.
Підготовкаспеціалістів у вищих педагогічних навчальних закладах вимагає достатньовисокого рівня організації та здійснення навчального процесу. Це стосуєтьсявсіх його аспектів. Навчальний процес /або процес навчання/, як відомо, включаєв себе такі складові:
а) зміст освіти, тобтонавчальну інформацію, що реалізовується через навчальні плани, програми, підручники,посібник тощо;
б) викладання, тобтопередачу навчальної інформації, що реалізується через діяльність викладача(вчителя);
в) учіння, тобтосприйняття і засвоєння навчальної інформації, що реалізується через діяльністьстудентів (учнів);
г) матеріальні засобипередавання навчальної інформації та контролю результатів процесу навчання.
Першаскладова навчального процесу розв'язує проблему, що вчити? Вона передбачаєпевний об'єм знань про навколишній світ, уміння та навички конкретної сферилюдської діяльності, формує наше ставлення до оточуючої дійсності.
Оскільки об’ємінформації поступово збільшується, виникає протиріччя між стабільністюнавчальних планів та програм, з одного боку, і необхідністю їх постійногооновлення, з іншого. Як показують наукові дослідження, на даний час у жоднійкраїні не вдалось створити ідеально чіткої та логічно завершеної системипобудови навчальних планів та програм. Так як це явище закономірне у нашомудинамічному і мінливому світі, більшу увагу необхідно звертати на інші аспектинавчального процесу, тобто розв'язання проблеми, як вчити?
Цікаво те, що в міру руху нагору понаміченій нами класифікації кожен черговий крок означає введення новихпринципів, покликаних зняти нові, що раніше відсутні протиріччя. Так, спочаткуусвідомлюється необхідність уведення відтворення результатів діяльності(рецептурне знання), потім науковості (етап технічної революції),фундаментальності (етап науково-технічної революції), методологізації,гуманітаризації змісту навчання (етап науково-технологічної революції) і,нарешті, принципи системності, гуманізації (етап соціально-технічноїреволюції).У пошуках оптимальної дидактичної моделі, на цьому етапіприродничо-наукова, соціальна, технічна діяльність переслідують принциповорізні цілі. Розвиваючись у загальному соціально-культурному контексті, першазв'язана з пізнанням закономірностей природи, друга – з пізнанням закономірностей, що діють у суспільстві, а третя – зі створенням об'єктів, здатнихзадовольнити потреби людей.
Щоб передаватинеобхідну навчальну інформацію у вищій школі, можна використовувати різнішляхи. Основними з них є:
1) збільшення часу назасвоєння інформації, тобто продовження терміну навчання;
2) інтенсифікаціяпроцесу навчання.
Розглядаючи перший шлях можна відзначити, що він не підходить для вищихнавчальних закладів України з причини його безперспективності. Протягомбагатьох років система освіти розвивалась екстенсивним шляхом: у навчальні планита програми вводились нові дисципліни, збільшувався час на їх вивчення. Крімперевантаження студентів реального ефекту це не давало. Тому необхіднопрацювати в напрямку інтенсифікації процесу навчання. Тут можливі багатоваріантів. Це і активізація навчального процесу, і його наукова організація, ічасткова відмова від предметної системи та створення модульної системи.
Бібліографія
1. Зазюн И.А.Основы педагогического майстерства. – К., 1987.
2. ЯценкоТ.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению сучащимися: Для учителя. – М.: Просвещение, 1993.