Министерство образования РоссийскойФедерации
Ставропольский ГосударственныйУниверситетКурсоваяработа
Тема:
«Особенности технологии развивающего обучения и воспитания науроке биологии»
Работу выполнила
Студентка 3 курса ОЗО
Бороздина И.Б.
Научный руководитель:Кандидат педагогических наук, доцент
Гулакова М. В.
Ставрополь, 2007 г.
Введение
Актуальность исследованиятехнологии развивающегообучения и воспитания в школе на уроках биологии нацелена на будущее развитиеобщества. Важнейшим Школа по своей функции нацелена на будущее развитиеобщества. Важнейшим социальным требованием к школе является ориентацияобразования не только на усвоение определенных знаний, умений, навыков, но и наразвитие личности школьников, их профессиональных мотиваций, на формирование уних познавательных и созидательных способностей, необходимых для успешнойсоциализации в обществе и социальной адаптации на рынке труда.
Необходимость решительныхперемен в школе была глубоко осознана и осмыслена с точки зрения новыхэкономических, социальных, политических, нравственных, эстетических требованийжизни общества к подрастающему поколению.
Научно – техническая революция в ХХ векерезко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, чтотребовало внесения корректив в систему массового образования. Над начальнойшколой были надстроены средние и старшие звенья, с принципиально иным, научнымсодержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеетнеобходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимоепротиворечие между массовостью среднего образования и интеллектуальнымпотенциалом учащихся. Особенно остро стал вопрос о пассивности учащихся вучебной работе. М.Н. Кашин показал, что самостоятельная работа учащихсязанимала лишь 10% времени, причем и эта работа состояла в основном из простогочтения учебника и выполнения тренировочных упражнений, что и явилось основаниемдля поиска новых форм и методов обучения.
Обществу нужен учитель, гибко мыслящий инестандартно действующий в динамично меняющемся концептуальном полесовременного образования, использующий новые формы и методы обучения ивоспитания.
В настоящее время врамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихсяцелевыми ориентациями, особенностями содержания и методики.
В 50-60-х гг. ХХ века Л.В.Занков выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающегообучения. По мнению ученого, школа не раскрывала резервов психического развитияребенка. Он проанализировал состояние дел в образовании и пути его дальнейшегоразвития. В его лаборатории впервые возникла идея развития как ведущегокритерия работы школы. Технология Л.В. Занкова направлена на общее целостноеразвитие личности. Он разработал систему интенсивного всестороннего развитиядля начальной школы. В то время она не была введена в практику.
Технология Д.Б. Эльконина– В.В. Давыдова акцентирует развитие способов умственных действий (СУДов). В ихтехнологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальныхспособностей ребенка.
В 1996 году Министерствообразования России официально признало существование систем Л.В. Занкова и Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова.
Существование системразвивающего обучения актуально и в наши дни.
Существует гипотеза: еслисоздать систему обучения, основывающуюся на законах, отражающих природучеловека, по которым он живёт, развивается и действует в человеческом обществе,то оно получит высокий уровень социализации личности учащихся.
Система развивающего обучения используетсяво многих школах России, в частности, в г. Армавире Краснодарского края.
Глава I
Под развивающим обучениемпонимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на сменуобъяснительно – иллюстративному способу (типу).
Развивающее обучение –это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системешкольного обучения. В последние годы внимание учителей всё чаще привлекают идеиразвивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальныхизменений в школе.
В конце 80-х гг. ХХ векапоявились первые школы, взявшие на вооружение концепцию развивающего обучения.
Схема развивающегообучения появилась не на пустом месте. Сколько существует школа вообще, стольколучшие умы решают проблему – как учить, чему учить, что развивать.
Развивающий характеробучения в технологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова связан с тем, что егосодержание построено на основе теоретических знаний. Согласно теории о двухтипах общения и мышления, существует 2 составляющие мышления: эмпирическое итеоретическое.
В основе эмпирическихзнаний лежат наблюдения, наглядные представления, внешние свойства предметов;понятийные обобщения получаются путём выделения общих свойств при сравнениипредметов. Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов и явлений,их классификацию. Эмпирические обобщения и понятия играют в жизни людейбольшую роль, позволяя упорядочить окружающий предметный мир и хорошоориентироваться в нем.
В основе теоретическогомышления лежит содержательное обобщение. Содержательное обобщение — этопостижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а черезего скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннегоразвития. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, можетобнаружить её генетически исходное, существенное и всеобщее отношение. Пример:понятие «плод» может быть эмпирическим, если определять внешние признаки (частьрастения, родившееся животное). И содержательным, если абстрагировать его довсеобщих процессов развития, изменения (порождение, результат процесса развития).
В дидактической структуреучебных предметов преобладает дедукция на основе содержательных обобщений. ПоВ.В. Давыдову, способы умственных действий, способы мышления подразделяются на рассудочныеи разумные, или диалектические.
Рассудочно–эмпирическоемышление направленона расчленение и сравнение свойств предметов с целью абстрагирования формальнойобщности и придания ей формы понятия. Это мышление – начальная ступеньпознания, его виды (индукция, дедукция абстрагирование, анализ, синтез и д.р.)доступны и высшим животным, различие только в степени (Ф. Энгельс).
Разумно–теоретическое связано с исследованием природы самихпонятий, вскрывает их переходы, движение, развитие. При этом рассудочная логикавходит в диалектическую, как в логику более высокой формы. Суть теоретическогомышления по В.В. Давыдову состоит в том, что это особый способ подхода человекак пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития.
Содержательный анализ является способом обнаружениягенетически исходной основы некоторого целостного объекта. Он направлен напоиск и вычленение существенного отношения среди привходящих и частных егоособенностей.
Содержательное абстрагирование – это выделение исходного общегоотношения в данном материале и формулирование его в знаково – символическойформе.
Особое значение втехнологии Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова имеет действие обобщения. В логикеоно состоит в вычленении существенных признаков в объектах и объединенииобъектов по этим признакам, подведении их под общее понятие.
Эмпирическое обобщениеидет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическомупониманию.
Теоретическое,содержательное обобщение, по В. В.Давыдову, осуществляется путем анализа целого, чтобы открыть егогенетически исходное, существенное, всеобщее отношение, как основу внутреннегоединства этого целого.
Восхождение отабстрактного к конкретному – это использование содержательного обобщения как понятия высокого уровнядля последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций.
Содержательнаярефлексия – поиск ирассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий.
Таким образом, содержаниеучебного предмета представляет систему понятий, заданных не как способ описанияобъекта, а как основание для его преобразования, регулирующая основа способовполучения значимых результатов.
При реализации технологииразвивающего обучения на уроках биологии, у детей формируются:
· Способностьставить учебную задачу и находить способы её решения;
· Способность крефлексии собственных действий;
· Умение работать смодельными средствами;
· Самостоятельностьсуждений.
Эти качества необходимыне только для самого процесса обучения, но и для понимания его необходимости,формирование учебной мотивации. По данным разных образовательных учреждений,реализующих теорию развивающего обучения, результатам предметных олимпиад иразличных интеллектуальных и творческих конкурсов, учащиеся школ развивающегообучения лучше справляются с нестандартными заданиями, требующими нахожденияновых способов действия и установления новых закономерностей. Это позволяеторганизовать исследовательскую деятельность учащихся, как и в основной школе,так и в профильной старшей школе.
Такая форма учебнойдеятельности становится основной на уроках не только предметов естественно –научного цикла.
Главная цель современнойшколы: обеспечить усвоение школьниками определенного круга умений, знаний инавыков, которые им потребуются в различных сферах жизни.
В практическойдеятельности учителя используют следующие технологии развивающего обучения:проектное, проблемное, коллективное взаимодействие (КСО).
Проектное обучение создает условия, при которыхучащиеся самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из различныхисточников, коммуникативные умения, работая в различных группах. Развиваютисследовательские умения (сбор информации, наблюдение, проведение эксперимента,построение гипотез, обобщение) развивают системное мышление.
Формами представлениярезультатов исследовательской деятельности являются: альбомы, ученические выставки,видеофильмы, натуральные объекты. Более эффективно проектный метод реализуетсяв рамках преподавания на профильном уроке. Одним из его вариантом на уроке –проектирование опорных конспектов, которые являются результатом коллективного«мозгового» штурма.
Система проектированияопорных конспектов осваивается учащимися через логико–смысловые модели.Основной составляющей проектного обучения является проблемное обучение,которое помогает развитию умения учащихся мыслить на уровне взаимосвязей ивзаимозависимостей. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но повозможности ведет их по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движениеммысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствуетприроде мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенказакономерностей, путей решения познавательных и практических проблем.
Реализуя технологиюпроблемного обучения преподаватель использует проблемные вопросы в формепознавательной задачи.
Учебная задача понимается,как ситуация «разрыва», в которую с помощью учителя «погружаются» учащиеся. Онисами фиксируют «разрыв» между имеющимися у них знаниями и умениями, необходимымидля решения данной задачи.
Учебная задача втехнологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это незнание,столкновение с чем – то новым, неизвестным, но решение учебной задачи состоитне в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия,принципа решения целого класса аналогичных задач.
Если учителю удалосьпоставить перед учениками учебную задачу (в форме познавательной задачи), тоего последующие усилия должны быть направлены на организацию её решения, т.е.на организацию собственно – поисковой деятельности. Учебная задача решаетсяшкольниками путём выполнения определенных действий:
· принятия отучителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
· преобразованиеусловий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
· моделирование выделенногоотношения в предметной, графической и буквенной формах;
· преобразованиемодели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
· построениесистемы частных задач, решаемых общим способом;
· контроль за выполнениемпредыдущих действий;
· оценка усвоенияобщего способа как результата решения данной учебной задачи.
Учитель должен включитьсяв поисковую деятельность учеников и организовать её «изнутри». Существует два условия:во-первых, учитель должен стать реальным участником современного поиска, а неего руководителем; во – вторых, он не должен навязывать им «правильный» путьрешения.
Когда учебная задачарешена, учителю предстоит организовать оценку найденного решения.
Постановка учебнойзадачи, её совместное с учащимися решение, организация оценки найденногоспособа действия, таковы три составляющие этого метода, который адекватен целии содержанию развивающего обучения.
Включаясь в совместную сучеником учебно–поисковую деятельность, учитель направляет её, опираясь напрогностическую оценку возможностей учащихся в соответствии с которой онперестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе её решения.
Стиль учебногосотрудничества может варьировать в широких пределах – от легко – доверительногодо жестко требовательного, но суть его всегда остается одной и той же — учительне ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель иотыскать оптимальный путь к ней.
Для того, чтобы каждый отдельныйученик мог действовать как субъект учебно–поисковой деятельности, он долженвступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими жесубъектами. Это значит, что быть субъектом учения ученик может, если ондействует не рядом с другими учениками, и независимо от них, а вместе с ними,если его деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога.
Умение организовать иподдерживать коллективный учебный диалог является сложным компонентомметодического мастерства учителя.
Оптимальной формойучебного процесса, позволяющей организовать поисковую деятельность учащихся итем самым реализовать цели развивающего обучения, является коллективный диалог,в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи и намечаются путиеё решения. Такая форма организации учебного процесса оказывает влияние и наего коммуникативные характеристики.
Первый тип коммуникациипредставляет собой достаточно жестко регламентированный обмен деловойинформацией, необходимой взаимодействующим субъектам для выполнения ими своихфункций, за пределами которых он утрачивает какой – либо смысл, и обычнопрекращается.
Совсем иной характерприобретает коммуникация в том случае, когда взаимодействуют субъекты,связанные отношениями сотрудничества.
Многие учителя используютметодику конструирования проблемных заданий, предложенную И.Я. Лернером.Наиболее эффективной в старших классах является система лекционно–семинарскогообучения (предпочтение отдают форме блочно – проблемных лекций). Возможностьдля каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутомуровне видится в преимуществе использования технологий коллективноговзаимообучения через статистические, динамические и вариационные пары.
Теоретическая системаразвивающего обучения оказывает существенное воздействие на развитиеэмоциональной сферы учащихся.
Уже сам учебный интерес,возникающий в результате рефлексивной оценки проблемной ситуации, представляетсобой сложное эмоциональное переживание неудовлетворённости собой, своей некомпетентностью,спроектированное на объект действия. Это переживание побуждает ученика искатьключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяя удовлетвориться подсказаннымиз вне, или случайно найденным способом выхода из неё. У ученика проявляютсявысокие волевые качества, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие истойкие познавательные интересы. Он стремится довести начатое дело до конца,при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.
Я полагаю, чторазвивающее обучение формирует сначала способность к педагогическомутворчеству, затем склонность к нему и, наконец, потребность в нём.
Деловая информацияпредполагает обмен знаниями о предмете, в то время как общение требует обменамыслями о нём, чувствами, вызываемыми этим предметом, его оценками. Врезультате обмена мыслями ученик приходит к более содержательному и глубокомупониманию ситуации, опираясь на которую, он действует увереннее и успешнее.
Это обстоятельствопорождает заинтересованность ученика в таком обмене мыслями со своимисоучениками и учителем, которое при благоприятных условиях быстро перерастает впотребность в деловом общении с партнерами по деятельности как важнейшем условииеё успешности.
Одновременно происходитинтенсивное усвоение важнейших коммуникативных умений, без которых общениеневозможно – умение аргументировано выражать свою мысль и умение адекватновоспринимать мысли собеседника.
Главным результатомтакого образовательного процесса становится способность к продуктивномумышлению и действию. У учащихся формируются:
· предметнаякомпетентность – способность позиционно действовать в отдельных областяхчеловеческой культуры (позиционно – значит, рассматривать природные процессы сразных позиций: на разных уровнях, в разных условиях);
· социальнаякомпетентность – способность действовать в социуме с учетом позиции другихлюдей;
· коммуникативнаякомпетентность – способность вступать в коммуникацию и быть понятым;
· развитые формымышления, позволяющие решать большой круг предметных социально –ориентированных, личностных задач;
· образовательная компетентность– учебная самостоятельность.
Таким образом, построениеучебного процесса на принципах развитого обучения Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова – путь формирования не только мыслящего человека, но и личности,способной адаптироваться в современном мире.
Все основныехарактеристики развивающего обучения — содержание, методы, тип учебнойактивности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебногопроцесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебногопроцесса и развертывающиеся в нем коммуникации – взаимосвязаны и, в конечномсчете, обусловлены целями развивающего обучения.
Это значит, чторазвивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, вовсей совокупности своих компонентов.
Глава II
В ходе разворачиванияэкспериментальной работы было выделено три этапа:
1 этап – 1992 – 1997 г.г. – выстраивание базового пятилетнего начального образования;
2 этап — 1997 – 2001 г.г. – организация первично – дифференцированного обучения в системе развивающего обучения наэтапе основной школы (7 – 9 классы);
3 этап – 2001 – 2005 г.г. – организация глубокого дифференцированного обучения на этапе старшей школы (10 – 11классы).
Отсюда предполагалосьотслеживать промежуточные констатирующие результаты эксперимента после каждогоэтапа образования.
1 этап (1 – 6классы) — этап базового начального образования. Основная стратегическая задача данного этапа –посредством учебной деятельности сформировать у учащихся способности (анализ,планирование, рефлексия) для дальнейшего саморазвития, самообучения,самовоспитания. То есть необходимо создать учащимся тот «инструмент», с помощьюкоторого они смогут продолжать учиться на следующих этапах.
2 этап (7 –9классы) – это этап первично – дифференцированного образования.
Основная стратегическаязадача этого типа – исходя из способностей и наклонностей детей организоватьпервичную дифференциацию обучения, дав возможность учащимся более полнораскрыть свои интересы и определить собственное образовательное пространствочерез организацию системы клубной работы и замкнутых циклов по определеннымпредметным областям знаний, выходящих за пределы государственного базовогоучебного плана.
Таким образом, к концуданного этапа выйти на личностное самоопределение каждого ученика.
3 этап (10 –11классы) – этап дифференцированного образования.
Основная стратегическаязадача – используя приобретенные способности учащихся учить самих себя,ориентироваться в спектре своих дальнейших, возможно, профессиональныхинтересов, сосредоточить усилия учащихся на учебно – профессиональнойдеятельности для дальнейшего продолжения образования в высшем учебном заведении.
Чтобы достичь желаемыхрезультатов, предлагается четыре типологии уроков.
1 Первая типологияуроков .
Эта типология, связаннаяс продвижением ребенка в учебном предмете.
Рассмотрим один циклперехода от одной учебной задачи к другой.
Типология уроковадекватна структуре учебной деятельности, то есть в основе первой типологиилежит структура учебной деятельности.
2. Вторая типологияуроков.
Это уроки по обработкесредств общения в учебной деятельности.
В этом случаеиспользуется предметный материал, но продвижение в самом предмете практическине происходит.
1 тип. Сначала происходит обучение общению впарах. Учитель должен подобрать материал для парной работы.
2 тип. Отрабатывается взаимодействие в малыхгруппах (например, по 4 человека). Обсуждаются формы кооперации, то естьраспределение ролей, функций.
3 тип. Фронтальное взаимодействие. Здесьважно научить детей слушать друг друга.
4 тип. Межгрупповое взаимодействие.
5 тип. Уроки по само – и взаимооценке, тоесть по формированию умения видеть себя как такового и себя в группе.
3. Третья типологияурока.
Она связана смежпредметным взаимодействием. Это специальные уроки, когда создается ситуация,в которой неизвестное в данном предмете оказывается известным в другом.
1 тип. Неизвестное знание внутри предмета.
2 тип. Использование известного знания длядругого предмета. Например, ребенок сталкивается с темой: «Строение семяндвудольных растений», то есть вообще с новым, неизвестным разделом внутрибиологии.
4. Четвертая типологияуроков.
В неё можно вывести урокис «непредсказуемыми результатами». Это происходит, когда в ходе дискуссиивозник вопрос, не касающийся данной темы.
Учителю важно понимать,что продолжать обсуждение этого вопроса надо тогда, когда у детей есть дляэтого средства. В противном случае лучше воспользоваться тетрадью «нераскрытыхсекретов».
Исходя из практикисредней школы № 18 г. Армавира, можно сделать вывод, что типология уроков №1оказалась более приемлемой.
Развитие исовершенствование знаний – важнейшие условия их прочности. Развивающее обучениенаправлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.
Урок должен строиться нена механическом повторении пройденного материала, а формировать новые научныепонятия, использовать анализ, синтез, сравнение и другие формы мыслительнойдеятельности учащихся.
Методическая цель – этосоздание на уроке условий для проявления познавательной активности школьников.Эта цель достигается следующими путями:
1. Учитель создаётпроблемную ситуацию, использует разнообразные формы и методы организацииучебной деятельности, позволяющие раскрывать субъективный опыт учащихся;
2. Составляет иобсуждает план урока вместе с учащимися;
3. Создаёт атмосферузаинтересованности каждого ученика в работе класса;
4. Стимулируетучащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданийбез боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п;
5. Использует в ходеурока дидактический материал .
6. Оценивает нетолько конечный результат, но и процесс деятельности ученика.
В школьной практике и вметодической литературе принято делить методы обучения по источнику знаний:словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрациянатуральных, экранных, компьютерных наглядных пособий), практические.
Для самостоятельнойработы используется дидактические материалы: тетради на печатной основе(например, «Дневник наблюдений», человек и его здоровье и д.р.) и сборникизаданий для учащихся.
Дидактические материалы условноделят на 3 типа (Г.М. Муртазин, 1989 г.):
1. Дидактическиематериалы для самостоятельной работы учащихся с целью восприятия и осмысленияновых знаний без предварительного объяснения их учителем.
· Карточка сзаданием преобразовать текст учебника в таблицу или план.
· Карточка сзаданием преобразовать рисунки, схемы и словесные ответы.
· Карточка сзаданием для самонаблюдения, наблюдения демонстрационных наглядных пособий.
2. Дидактическиематериалы для самостоятельной работы учащихся с целью закрепления и применениязнаний и умений.
· Карточка свопросами для размышлений.
· Карточка срасчетной задачей.
· Карточка сзаданием выполнить рисунок.
3. Дидактическиематериалы с целью контроля знаний и умений.
· Карточка с немымрисунком;
· Тестовые задания.
Последнее время болееэффективными являются тестовые задания, хотя и у них есть свой недостаток.Иногда учащиеся пытаются просто угадать ответ. Для того чтобы избежать такихслучаев, учитель должен работать над различными формами тестов.
Перед выполнением каждогозадания обсуждается цель и связь с предыдущим заданием.
Урок начинается спроверки и краткого повторения изученного материала. Для этого используютразличные методические приёмы: беседу, проверочный диктант, ответы учащихся удоски, по карточкам и т.д.
Проверка знанийспособствует их усвоению на более высоком уровне. Помощь во время проверочнойработы создаёт атмосферу сотрудничества, устраняет страх наказания плохойотметкой. Это важно на первых этапах изучения биологии.
В старших классах подход кконтролю психологически строится по – иному, ибо в юношеском возрасте растётстремление к самоутверждению, пробе своих сил и способностей. Качество и объёмвыполненной учеником работы оценивается не с точки зрения её соответствиясубъективному представлению учителя о посильности. Оценка должна отражатьперсональное развитие ребёнка, совершенства его учебной деятельности. Поэтому,если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживаетвысшей оценки, даже если с точки зрения возможности другого ученика это весьмапосредственный результат. Иначе будет потеряна их воспитательное иобразовательное значение.
Повторение завершается постановкойперед учащимися познавательного вопроса. При проведении обобщающих уроковучителя часто используют метод самостоятельной работы с учебником.
Учащиеся внимательнознакомятся с заданием, используют имеющиеся знания, сведения из учебника.
Результат работы онизаписывают на отдельных листочках – черновиках. Предварительная,самостоятельная проработка вопроса на листочках с последующим обсуждением удоски даёт возможность формировать у учащихся уже в 6-м классе навыкисамоконтроля; закреплять приобретённые ранее знания у каждого из школьников,опираясь на моторную, зрительную, эмоциональную, слуховую память.
В ходе фронтальной проверкивыполнения задания выясняется окончательные варианты ответа.
Таким образом, врезультате активной мыслительной деятельности школьники шаг за шагом решаютпознавательную задачу.
В старших классах с цельюлучшего выявления логической структуры необходимо, чтобы учащиесясамостоятельно составляли план рассказа учителя или план – конспект свыполнением установки: минимум текста – максимум информации.
Используя план –конспект, учащиеся успешно воспроизводят содержание темы при проверке домашнегозадания.
Умение конспектировать,составлять план рассказа, ответа, комментированное чтение учебника, отыскиваниев нём главной мысли, работа с научно – популярной литературой, помогаютформированию у учащихся теоретического и образно – предметного мышления прианализе и обобщении закономерностей природы.
Для закрепления навыковработы с литературой, предлагают ученикам выполнить различные посильныезадания. Например, в 7 классе при изучении темы:
«Кишечнополостные»сделать сообщение о представителе кишечнополостных. Оформить сообщение наальбомных листах, титульный лист – рисунком животного. В классе ученикпересказывает своё сообщение.
При таком виде работыученики учатся анализировать и обобщать материал, а также развивается устнаяречь. Благодаря этому, учащиеся не стесняются высказывать свои мысли исуждения.
Учителя используют на уроках биологии лабораторные методы, в ходе которыхучащиеся решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путёмсамостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента.До лабораторной работы учащимся известна лишь цель, но не ожидаемые результаты.Эксперимент как метод всегда занимал достойное место среди других видовдеятельности, применяемых в школе. Это один из вариантов развития практическихнавыков у школьников, как в результате сотрудничества с учителем, так и в ходеиндивидуальной работы.
Во времяэкскурсии на природу учитель организует работу детей таким образом, чтобы частьновых заданий они добыли сами путем наблюдения в природе, и обсуждения решилипоставленную задачу.
Использование данных направлений в реализации технологий развивающегообучения позволяет добиваться стабильных результатов в работе с обучающимися,активизирует мыслительную деятельность школьников и разнообразные методическиеприёмы: моделирование, варианты дифференцированных заданий, учебные игры,тесты, аудио- и визуальные материалы. Из компьютерных и информационно –коммуникативных средств используют мультимедийные программы (обучающие,тренинговые, контролирующие) по всем разделам курса биологии.
На уроках в 6 –7 классах в целях активизации познавательной деятельности применяютзагадки, ребусы, кроссворды. При изучении биологии растений в этих классах могутбыть использованы игровые моменты, в основном в конце урока. В этом возрастедети очень любят играть и стимул игры позволяет активизировать их деятельностьпри изучении нового материала. В виде игры проводят обобщающие уроки, например,в виде соревнований между командами в 6 классе при повторении тем: «Лист», «Стебель»и «Цветок».
Чтобы высокая познавательная активность сохранилась на уроке,нужно:
1. Компетентное и независимое жюри (учитель и ученики – консультанты).
Задания в команде должен распределять учитель, иначе слабым ученикамбудет не интересно выполнять сложные задания, а сильным – простые.
2.Оценивать деятельность команды и индивидуально каждогоученика.
3. Вовлечь всех ребят в активную деятельность.
4.Давать творческие домашние задания к обобщающему уроку. При этом могут проявлять себяученики тихие, незаметные, на фоне более активных. В старших классах используютгрупповой метод. Класс учитель делит на группы по 3 –4 человека.Каждая группа получает своё задание и выполняет его.
В конце изучения темы проводят в старших классах семинарскиезанятия и тематический зачет.
Возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первыхи важнейших результатов развивающего обучения, которые были получены в ходеприменения данной системы на практике.
Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития,приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. Ядром целостностипедагогического процесса являются ведущие направления воспитания: гражданское,духовно – целостное и нравственное. Они объединяют вокруг себя другиеконкретные виды воспитательной деятельности в единый поток взаимодействия ивоздействия на детскую личность. В каждом виде воспитания решаются не толькопрямые, но и косвенные задачи умственного, нравственного, эстетического,патриотического, физкультурного и других направлений педагогическойдеятельности.
Общая атмосфера целостной организации детской жизни и деятельностиформирует у школьников такие качества личности, как коллективизм, патриотизм, стремлениек гуманистическим идеалам, социальная активность, единство слова и дела,уважительность и требовательность, инициативность и дисциплинированность. Черездетский воспитательный коллектив школьники включаются в систему общественныхотношений.
Образовательные задачи состоят в передаче детям знаний основ наук, а такженавыков и приёмов интеллектуального труда, владение компьютерной техникой.
Воспитательные задачи включают формирование у школьников на основенаучных знаний мировоззрения, системы взглядов на законы развития природы,общество и мышление, способности отстаивать свои убеждения. Они предполагают развитиеу школьников в процессе учебной деятельности трудолюбия, воли, настойчивости,целеустремленности, прилежания, сознательной дисциплины, умения доводить делодо конца, честности, критичности в отношении самого себя, самостоятельности иответственности.
Развивающие задачи требуют формирования у детей психических процессов(ощущения, восприятия, представления, мышления, воображения, воли, речи),теоретико–логического и образно–художественного типов мышления, творческогоподхода к решению любых задач.
Появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти, являютсяодним из специфических результатов развивающего обучения, которая отчётливообнаруживается уже к концу младшего школьного возраста.
Если в основеабстрактно–ассоциативного мышления уже в младше – школьном возрасте начинаетформироваться рассудочный интеллект, который обеспечивает успешное поведение встандартных условиях, но оказывается не состоятельным, когда ситуация требуетсамостоятельного поиска средств и способов деятельности, то содержательно –теоретическое мышление интенсивно формирующееся в процессе развивающегообучения, становится надежным фундаментом интеллекта, способного обеспечитьразумный выбор целей, средств и способов их достижения на основе пониманияреальной ситуации, учета объективных условий и своих возможностей, критическойоценки собственной деятельности и её результатов, вот этот – то векторинтеллектуального развития, четко определяющийся уже в первой половине младшегошкольного возраста, и следует считать одним из основных результатовразвивающего обучения.
Заключение
С введением развивающего обучения в массовую практику выявляется рядпроблем:
1. Сосуществование развивающегообучения с традиционной системой в рамках одного и того же учебного заведения.
2. Подготовкаспециалистов по развивающему обучению.
3. Не описанацелостно технология обучения в новой для учителя образовательной системе, гдестарые методы и формы работы оказываются не эффективными.
Особенностьтехнологии развивающего обучения заключается в том, что она выстраивается всовместных действиях учителей и учащихся. Методы работы и приёмы могутсоздаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных формвзаимодействия. Всё это делает технологию развивающего обучения многофункциональной.
Несмотря на существующиепроблемы, система развивающего обучения, я думаю, актуальна и перспективна.Многие школы приступили к освоению данной системы. С целью решения научно –практических задач развивающего обучения создана Ассоциация «Развивающегообучения», которая объединяет ученых, педагогов, психологов России и другихстран.
Можно полагать, чтодостижения отечественной педагогики и психологии создания принципиально новойсистемы развивающего обучения будут способствовать становлению национальныхсистем образования, отвечающих реалиям ХХI века. Новый век требует новой личности: свободной, высокоразвитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения. Создатьтакую личность можно использовав систему развивающего обучения.
Литература:
1. Г. К. Селевко «Технологииразвивающего обучения» Москва, «Народное образование», 1998г.
2. И. С. Якиманская«Развивающее обучение» Москва, «Педагогика», 1979 г.
3. Е. С. Полат «Новыепедагогические и информационные технологии в системе образования» Москва, «Академия », 2001г.
4. В. В. Давыдов «Проблемыразвивающего обучения» Москва, « Просвещение », 1986 г.
5. Т. С. Сухова Т.С. «Технологии развивающего обучения на уроке биологии» Москва, «Вентана — граф», 2001 г.
6. В. В. Репкин, Н.В. Репкина «Развивающее обучение: теория и практика» Томск, « Пеленг », 1997 г.
7. Г. Д. Кириллова«Теория и практика урока в условиях развивающего обучения» Москва,«Просвещение», 1980 г.
8. Т. П. Сальникова «Педагогическиетехнологии» Москва, «Просвещение», 2005.г.
9. Т. С. Сухова «Урокбиологии. Библиотека учителя.» Москва, «Вентана – Граф», 2001г.
10. Т. С. Сухова, В.И. Строганов «Природа. Введение в биологию и экологию. Методика для учителя»,второе издание, Москва, « Вентана – Граф»,2005г.
11. Журнал «Биологияв школе» № 3, 2005г.