Зміст
Вступ……………………….........…………………………………………………2
1.Сутність інноваційної педагогічноїдіяльності………….........………………3
2.Антиінноваційні бар'єри у професійнійдіяльності педагога та шляхи їх подолання………………………………………………………...........................12
3.Управління інноваційною педагогічноюдіяльністю…………………..........23
Висновок…………………………………………………………………….........36
Література…………………………………………………………………..........37
Вступ
Тема курсової роботи «Особливостіінноваційної педагогічної діяльності».
Розвиток інноваційних процесів у освіті насучасному етапі є об'єктивною закономірністю, що зумовлюється: інтенсивнимрозвитком інформаційних технологій у всіх сферах людського буття; оновленнямзмісту філософії сучасної освіти, центром якої став загальнолюдський цілісний аспект;гуманістично зорієнтованим характером взаємодії учасників навчально-виховногопроцесу; необхідністю підвищення рівня активності та відповідальності педагогаза власну професійну діяльність, спрямовану на формування творчої особистостівихованця, готовності до сприйняття та активної діяльності у нових соціально-економічнихумовах. У зв'язку з цим винятково важливого значення набуває інноваційнадіяльність педагога.
Інноваційна педагогічна діяльність якособливий вид творчої діяльності спрямована на оновлення системи освіти. Вона єрезультатом активності людини не стільки у пристосуванні до зовнішньогосередовища, скільки у зміні його відповідно до особистих і суспільних потреб таінтересів.
1. Сутність інноваційної педагогічноїдіяльності
Інноваційна діяльність, будучи складним ібагатоплановим феноменом, своїм змістом охоплює процес взаємодії індивідів,спрямований на розвиток, перетворення об'єкта, на переведення його в якісноновий стан; системну діяльність щодо створення, освоєння та застосування новихзасобів; особливий вид творчої діяльності, що об'єднує різноманітні операції ідії, спрямовані на одержання нових знань, технологій, систем. Усі ці вияви характеризуютьінноваційну діяльність у педагогічній сфері.
Інноваційна педагогічна діяльність — заснованана осмисленні практичного педагогічного досвіду цілеспрямована педагогічнадіяльність, орієнтована на зміну й розвиток навчально-виховного процесу з метоюдосягнення вищих результатів, одержання нового знання, формування якісно іншоїпедагогічної практики.
Продуктами інноваційної педагогічної діяльностіє нововведення, що позитивно змінюють систему освіти, визначають її розвиток іхарактеризуються як нові чи вдосконалені.
Педагогічна діяльність завжди орієнтуєтьсяна певний зміст, тобто на гнання, які слід здобути у процесі навчання, та наякості особистості, які необхідно виховати. Залежно від того, які цінностідомінують при цьому, педагогічна діяльність в освітніх перетвореннях може матиформуючий (традиційний) або розвивальний (гуманістичний) характер.
Пошук шляхів оновлення педагогічних системздійснюється на різних рівнях: одні установи починають розробляти концепціїоновлення, інші — вже сформувались як новий тип навчального закладу.Результатами інноваційних пошуків є якісно нові зразки освітніх систем, кожномуз яких властиві специфічні структурно-організаційні особливості. Йдеться пронові типи навчальних закладів (адаптивні освітні установи, дитячі садки-школи,школи-лабораторії, гімназії, ліцеї тощо).
За всіх відмінностей у стратегії й тактицівиникнення альтернативних навчальних закладів є багато спільного. У кожномувипадку основу цього процесу становить інноваційна педагогічна діяльність, якамає своїм наслідком не лише створення і функціонування закладів нового типу,тобто структурні зміни, а й реформування, обґрунтування, розроблення якісно новихконцептуальних засад.
Цільові, змістові та процесуальніособливості інноваційної освітньої системи моделюються передусім на основігуманістично зорієнтованих педагогічних ідей і технологій, вони спрямовані наактуалізацію освітніх потреб особистості, яка росте й розвивається.
Інноваційна педагогічна діяльність можездійснюватися як у традиційних навчальних закладах (дошкільних установах,школах), так і в закладах нового типу. У традиційних та інноваційних закладахвона здебільшого здійснюється емпіричним шляхом, тобто шляхом проб і помилок. Узакладах нового типу інноваційна діяльність виконує стабілізаційну (закріпленняі збереження створеного раніше) і пошукову (спрямовану на зміну стану системи)функції, які відображають різні і взаємопов'язані рівні педагогічної діяльностіу процесі її саморозвитку — репродуктивний (відтворюючий) і продуктивний(творчий). Репродуктивна діяльність заснована на відтворенні традиційних схемдій, спрямована на одержання заданого результату відомими засобами. Продуктивнадіяльність пов'язана з формулюванням нових цілей і досягненням їх за допомогоюнових засобів.
Інноваційна педагогічна діяльність є одниміз видів продуктивної діяльності. Серед її обов'язкових компонентів особливуроль відіграє творчість. Надбання світової і вітчизняної педагогіки, сучаснінауково-педагогічні дослідження та практичний досвід багатьох поколіньпедагогів переконують у необхідності творчого елементу в педагогічнійдіяльності. Інноваційні процеси, інноваційна педагогічна діяльність без ньогопросто неможливі. Специфіка педагогічної творчості полягає в тому, що їїоб'єктом і результатом є творення особистості, а не образу, як у мистецтві, чимеханізму, конструкції — як у техніці. Педагогічний процес розглядають якспільну творчість (співтворчість) педагога й вихованця в ситуації педагогічноївзаємодії, у процесі якої відбувається педагогічне перетворення людини.
Провідною формою і важливою складовоюінноваційної педагогічної діяльності є експеримент, результати якого збагачуютьновими знаннями про навчально-виховний процес, дають змогу переконатися напідставі педагогічної практики в ефективності нових ідей і технологій.
За змістом і функціональністю педагогічнийексперимент може бути навчальним, дидактичним, науково-дослідним. Загаломексперимент у галузі освіти тлумачиться як метод пізнання, за допомогою якого вприродних або штучно створених, контрольованих і керованих умовах досліджуєтьсяпедагогічне явище, триває пошук нового, ефективнішого способу розв'язанняпедагогічної проблеми; метод дослідження, що передбачає виокремлення суттєвихфакторів, які впливають на результати педагогічної діяльності, дає змогуваріювати ними задля досягнення оптимальних результатів.
Метою педагогічного експерименту єперевірка ефективності різних педагогічних впливів, тобто змісту, методів,прийомів, форм організації навчальної та виховної роботи. Він дає змогувстановити причинний зв'язок між педагогічними впливами та їх результатами(опануванням знань, умінь, розвитком здібностей, формуванням навичок поведінкитощо).
У педагогічній практиці часто невиправданоототожнюють із поняттям «експеримент» близькі за змістом поняття «пошук»,«пошуковаробота», «дослід», «дослідно-експериментальна робота», «дослідницькаробота», «власне експеримент», які означають фрагмент «власне експерименту».Насправді чим більше в педагогічній діяльності нового, інноваційного, тимближча вона до власне експериментальної роботи, чим більше в ній відтворення,хоч і в нових умовах, відомих методів, прийомів, технологій тощо, тим ближча вонадо дослідної роботи. Крім того, експеримент повинен бути належно організований.
Особливим видом педагогічного експериментує інноваційний педагогічний експеримент.
Інноваційний педагогічний експеримент —метод дослідницько-педагогічної діяльності, який передбачає істотні зміни узмісті, формах і методах роботи з метою підвищення їх ефективності.
Як і в інших сферах діяльності,інноваційний педагогічний експеримент виконує не тільки оцінну, а й прагматичну(вивчення умов впровадження новацій) та прогностичну (визначення перспективрозвитку нововведення) функції. Його структура аналогічна структурі науковогоексперименту, до якої належать:
— об'єкт і предмет дослідження;
— формулювання мети експерименту;
— визначення завдань і гіпотезиексперименту;
— розроблення і вибір конкретних методик іметодів дослідження;
— експертиза програми дослідження та етапипроведення експерименту.
Інноваційний педагогічний експеримент єважливим чинником інноваційної освіти, яка головною метою вважає формування влюдини дослідницької позиції, виховання у неї ставлення до суспільства як дотворчо-пошукового середовища.
Для педагогів, які працюють в інноваційномурежимі, важливе значення має вивчення педагогічного досвіду як джерелаінноваційної діяльності. Особливий інтерес вони виявляють до таких йогорізновидів, як передовий і новаторський педагогічний досвід.
Передовий педагогічний досвід —навчально-виховна, організаційно-педагогічна діяльність, у процесі якоїстабільні позитивні результати у розв'язанні актуальних педагогічних проблемзабезпечуються використанням оригінальних форм, методів, прийомів, засобівнавчання та виховання, нових освітніх систем або інтеграції традиційних форм,методів, прийомів і засобів.
Головними критеріями передовогопедагогічного досвіду є:
— актуальність — відповідність досвідунайважливішим на певному етапі проблемам навчання і виховання;
— новизна — наявність у теорії та практиціраніше не відомих знань, форм і методів діяльності. Вона властива не тількинауковим відкриттям, а й раціоналізації окремих аспектів педагогічноїдіяльності;
— результативність — підвищення рівнярозвитку дітей у процесі застосування конкретного досвіду, оптимальневикористання учителем (вихователем) і дітьми сил і часу для досягненнярезультату;
— стабільність — використання досвіду вдіяльності інших педагогів протягом тривалого часу;
— раціональність — досягнення високихрезультатів за розумної інтенсифікації зусиль, засобів і використання часу;
— перспективність — можливість творчогонаслідування досвіду іншими педагогами.
Послуговуючись цими критеріями яксвоєрідними еталонами, можна оцінити рівень досягнення результатів у розвиткунабутих на основі й у процесі безпосередньої педагогічної діяльності знань інавичок. Застосовувати їх слід сукупно, а не вибірково. Недооцінення ознакпередового педагогічного досвіду може спричинити суб'єктивізм, помилкові,невиправдані оцінки, а перебільшення їх — формалізм.
Передовий педагогічний досвід, маючи багатоспільного з новаторським досвідом, суттєво відрізняється від нього.
Новаторський педагогічний досвід —породжена радикально новою педагогічною ідеєю навчально-виховна,організаційно-педагогічна діяльність.
Залежно від змісту і конкретних результатіввиокремлюють такі його види:
— дослідницький педагогічний досвід (сутьйого полягає в отриманні оригінальних даних, нерідко — відкриттів завдякивикористанню пошуку);
— раціоналізаторський педагогічний досвід(його метою є вдосконалення практики навчання і виховання на основівикористання творчих ідей).
Як правило, новаторський педагогічнийдосвід є результатом творчого пошуку, реалізації оригінальних, смисловихпедагогічних ідей. Так були обґрунтовані теорія і методика педагогікиспівробітництва, авторські програми Л. Блудової та Н. Дернович «Створення умовприродного розвитку дітей у системі дошкільного виховання» та «Ладки»,авторська методика Л. Шульги з розвитку художніх здібностей дітей дошкільноговіку, програма з фізичного виховання дошкільників і молодших школярів М.Єфименка.
Певний потенціал перспективних ідей, якізбагачують педагогічну практику, містить зразковий (репродуктивний)педагогічний досвід.
Зразковий (репродуктивний) педагогічнийдосвід — навчально-виховна, організаційно-педагогічна діяльність, яказабезпечує ефективне і якісне розв'язання завдань навчання і виховання.
Залежно від того, хто є автором чи носіємдосвіду (окремий педагог, група вчителів або вихователів, методичне об'єднанняпрацівників освітніх закладів району, міста, області та ін.), його класифікуютьяк колективний, груповий або індивідуальний.
Педагогічний досвід, будучи продуктомтворчого пошуку, експерименту педагогів-новаторів, за певних умов може статиунікальним надбанням усієї навчально-виховної системи. Відбувається це упроцесі реалізації технології впровадження в освітню практику досягненьпедагогічної науки та передового педагогічного досвіду. Цілеспрямованість,системність цієї роботи забезпечує «система моделювання (створення)передового педагогічного досвіду. Цей процес охоплює чотири етапи:
1. Процес моделювання. Науково обґрунтованемоделювання передового педагогічного досвіду передбачає діяльністьучених-педагогів, працівників управління освітою, керівників освітніх закладіві методичних служб. На цьому етапі вчені-педагоги, працівники органівуправління освітою, керівники навчальних закладів і методичних служборганізовують спільну діяльність щодо створення певної теоретичної моделі передовогопедагогічного досвіду, яка, крім педагогічної новизни, враховувала б відповідніморально-психологічні, науково-теоретичні, науково-методичні, правові фактори.Основними компонентами цього процесу є:
— визначення мети й завдання створюваногодосвіду;
— аналіз науково-теоретичних джерел таактуальної практики;
— визначення об'єкта;
— розроблення структури моделі досвіду,плану і методики впровадження, системи аналізу і контролю тощо.
На цьому етапі важливо з'ясувати суть, метупроектованого досвіду, особливості проблем, які доведеться вирішувати, обсяг ітерміни відповідних робіт.
2. Формування моделі досвіду. Особливістюцього етапу є створення за допомогою понять, схем, рекомендацій, алгоритму дійсистеми засобів педагогічної, управлінської, науково-методичної діяльності абоокремих її елементів. Як правило, до структурних компонентів цієї системиналежать:
— обґрунтування актуальності досвіду;
— теоретична база досвіду;
— провідна ідея досвіду;
— технологія досвіду;
— прогнозовані результати.
Наслідком такої роботи є бачення цілісноїкартини модельованого досвіду, а також теоретичне визначення його ефективності.
3. Створення (вирощування) досвіду. Нацьому етапі теоретичні положення моделі трансформуються в реальну педагогічнудіяльність. Він найскладніший і найтриваліший, найчастіше розгортається затакою схемою:
— освоєння працівниками теоретичних знаньдля оволодіння новими засобами роботи;
— застосування заданих способів діяльності;
— коригування діяльності учасників;
— виявлення специфічних засобів реалізаціїзавдань;
— експертна оцінка досвіду.
На завершенні етапу створення педагогічнийдосвід постає як цілісний, самодостатній феномен, аналіз і оцінка якого єпередумовою для висновків про доцільність впровадження в педагогічну практику.
4. Упровадження в педагогічну практикуствореного досвіду. Відбувається воно у процесі реалізації системинауково-методичних і організаційних заходів, які забезпечують використаннядосвіду в масовій педагогічній практиці. Для цього важливо мати опис створеногодосвіду і рекомендації щодо його впровадження.
Інноваційна педагогічна діяльністьструктурно охоплює зовнішні (мета, засоби досягнення, об'єкт впливу, суб'єктдіяльності, результат) і внутрішні (мотивація, зміст, операції) компоненти. Які будь-яка педагогічна діяльність, вона виконує гностичну (пізнавальну),проектувальну (перспективне планування завдань і способів їх розв'язання),конструктивну (співпраця педагога і вихованців), комунікативну (взаємодіяпедагога з учнями, колегами), організаторську (поетапність дій педагога івихованців) функції.
Головними особливостями інноваційноїпедагогічної діяльності є особистісний підхід (спрямованість на особистість,гуманістична природа), творчий, дослідно-експериментальний характер, стійкамотивованість на пошук нового в організації навчально-виховного процесу.
Включення педагога в інноваційну діяльністьможе бути наслідком дії різноманітних чинників. Часто до неї спонукає їхневдоволеність методиками, результатами особистої праці, освоєння нових знань,особливо у суміжних сферах, осмислення і якісно нове бачення особистої життєвоїмісії, іноді —- творче осяяння, яке, як правило, є результатом тривалого пошукуй аналізу здобутого на цьому шляху.
Певною мірою ефективний і зовнішнійорганізаційний вплив, тобто цілеспрямоване використання різноманітних формзалучення педагога до інноваційної діяльності, до яких належать:
— організація постійно діючого науковогосемінару з найактуальніших проблем, над якими працюють педагоги навчальногозакладу;
— стажування педагогів принауково-дослідних інститутах і вищих навчальних закладах;
— педагогічні ради, «круглі столи»,дискусії;
— ділові, евристичні ігри з генеруваннянових педагогічних ідей;
— творча діяльність педагогів у методичнихоб'єднаннях;
— участь у науково-практичних конференціях;
— узагальнення власного досвіду і досвідусвоїх колег;
— заняття на спеціальних курсах підвищеннякваліфікації;
— самостійна дослідницька, творча роботанад темою, проблемою;
— участь у колективнійекспериментально-дослідницькій роботі у межах спільної проблеми, над якоюпрацюють педагоги навчального закладу.
Стратегія інноваційної діяльностіпедагогічного колективу, окремих педагогів у кожній конкретній ситуації маєсвої часові обмеження, що залежить від масштабності інновації, від того,скільки часу і яких людських, організаційних, матеріально-фінансових ресурсіввона потребує.
Отже, інноваційна педагогічна діяльність єосновою оновлення навчальних закладів, чинником розвитку освітніх систем. їїрезультат визначають структурні та змістові зміни в роботі закладу, освітньоїсистеми, а за певних умов — створення якісно нової педагогічної практики —авторського закладу чи радикального реформування усієї освітньої системи.
2.Антиінноваційні бар'єри у професійнійдіяльності педагога та шляхи їх подолання
Упровадження нової ідеї, проекту аботехнології часто наштовхується на різні перешкоди, які названоанти-інноваційними бар'єрами.
Антиінноваційні бар'єри (франц. barriere —перешкода, перепона) — зовнішні або внутрішні перешкоди, які заважаютьздійсненню інноваційної діяльності.
До зовнішніх бар'єрів належать:
— соціальні бар'єри (несумісність нового знаявним досвідом і цінностями, прийнятими в суспільстві; стереотипи мисленняпедагогічного співтовариства);
— організаційні бар'єри (протидія керівнихорганів освіти втіленню нововведень; відсутність координаційних центрів зрозроблення та впровадження педагогічних інновацій);
— методичні бар'єри (брак методичногозабезпечення нововведення, недостатня поінформованість у галузі педагогічноїінноватики);
— матеріально-технічні бар'єри(навантаження педагогів, побутові умови, рівень заробітної платні).
До внутрішніх бар'єрів належатьпсихологічні (осо-бистісні) бар'єри, які приховують глибинніособистісно-професійні проблеми.
Психологічні бар'єри — психічні стани, щовиявляються в неадекватній пасивності педагога, яка заважає здійснюватиінноваційну діяльність.
Опір нововведенням є поширеним явищем. Вінможе поставати як пряма відмова від участі в інноваційній діяльності, імітаціяактивності з одночасною демонстрацією того, що нововведення не дає позитивнихрезультатів, тощо.
Часто на шляху нового стає консервативний інепіддатливий до новацій досвід роботи. Певні проблеми щодо цього пов'язані зособливостями мислення багатьох педагогів, які орієнтуються на здоровий глузд іпобутові уявлення про свою професійну діяльність. Ці уявлення зводяться довисновку, що педагог повинен добре знати свою справу, а все інше — зайве.Заважають інноваціям застарілі, консервативні інструкції, розпорядження інакази, намагання органів управління освітою все зарегламентувати, карати забудь-які відхилення. Щоб подолати всі ці бар'єри, педагог нерідко повинен нетільки виносити, осмислити, обґрунтувати інноваційну ідею, а й виявитигромадянську мужність під час її реалізації.
Психологічні бар'єри виникають занеобхідності вийти за межі звичних способів розв'язання професійного завдання,надати перевагу іншій точці зору. Вони постають як внутрішні перепони(небажання, боязнь, невпевненість тощо), що заважають людині виконувати певнудію.
Використовуючи їх для самозахисту, людиназосереджується лише на тій зовнішній інформації, яка може бути нею засвоєна іне вноситиме розладу в її душевний стан. Таке оберігання усталеного уявленняпро світ заважає творчому процесу, налаштованості на пізнання, осмислення,використання і творення нового.
Особистісний бар'єр єсоціально-психологічним утворенням, його параметри змінюються у просторі й часіна різних етапах нововведення, в різних організаціях, у різних категорійпрацівників.
Психологічні бар'єри існують як:
1) форма прояву соціально-психологічногоклімату колективу в умовах інновацій у вигляді негативних психічних станівпрацівників, спричинених нововведенням;
2) сукупність дій, суджень, понять,очікувань і емоційних переживань працівників, у яких усвідомлено чинеусвідомлено, приховано чи неприховано виражаються негативні психічні стани.
У педагогічному середовищі найчастішепроявляються організаційно-психологічні, соціально-психологічні,когнітивно-психологічні бар'єри (табл. 1).
Таблиця 1 -Типи психологічних бар'єрів активногонеприйняття нововведеньТип Основні характеристики Причини формування Організаційно-психологічні Активне неприйняття нововведення через невідповідність цінностям особистості в суб'єктно-об'єктних відношеннях
— невідповідність ціннісних орієнтацій особистості
і цілей інновацій;
— неправильний розподіл прав
і відповідальності;
— накладання функції однієї структури на іншу;
— невідповідність уявлень про професійно-рольову позицію реальному функціонуванню організації Соціально-психологічні
Реакція на наслідки
нововведень,
обумовлена
особистісними
й груповими
особливостями
в суб'єкт-суб'єктних
відношеннях
— відносини між людьми, особистісні
й групові особливості;
— невідповідність ціннісних орієнтацій;
— спосіб життя, своєрідність розподілу часу
на різні види робіт, смаки;
— відмінності у вчинках
та оцінках дій Когнітивно-психологічні Реакція на різні підходи, напрями в аналізі предмета нововведення (в умовах невизначеності)
— розходження в знаннях
із приводу
предмета
нововведень;
— різне розуміння проблеми;
— критичний підхід до ситуації;
— індивідуально-психологічні властивості людей, пов'язані
із сенсорними характеристиками (моторними вміннями)
Нове і невідоме завжди викликало у людейтривогу і страх. Нерідко інновації, які руйнували усталений спосіб життя,звички людей, зумовлювали хворобливі й неадекватні реакції. Одним із видівнегативної психічної реакції на інновації є фрустрація.
Фрустрація (лат. frustratio — обман, марнісподівання) — психічний стан, викликаний об'єктивно неподоланними (або такими,що так сприймаються суб'єктом) труднощами у розв'язанні значущих для людинизавдань.
Такий стан може бути спричинений надтошвидким, надто частим або перманентним впровадженням інновації. Подібнінаслідки можуть мати і впровадження масштабних (системних) та безальтернативнихінновацій.
Якщо у механізмі захисту людини невідбувається глибинних порушень моделі діяльності, настає період стабілізаціїособистості, що виявляється в усуванні або зведенні до мінімуму негативнихемоцій — страху, тривоги, мук сумління.
Спільною особливістю усіх видівпсихологічного захисту особистості (ідентифікації, заперечення, відчуження,раціоналізації, витіснення, катарсису тощо) є їх неусвідомленість, томуспостерігати можна лише зовнішні прояви роботи захисних механізмів. За такихумов спотворюється звичайна поведінка людини, про що можуть свідчитинемотивована нерішучість, невпевненість у собі, недовіра.
Сприйняття педагогічних нововведеньзалежить і від соціального оточення, педагогічного співтовариства. Частопсихологічні бар'єри обумовлені не тільки індивідуальними особливостямипедагога, а й соціально-психологічними рисами спільноти, до якої він належить.Зовні внутріособистісний бар'єр проявляється в захисних висловлюваннях, якічасто відображають поширені в суспільстві стереотипи щодо конкретних інновацій.Антиінноваційні стереотипи (форми антиінноваційної поведінки) часто вибудовуютьсяза логічною схемою: «Так, але...», яка має такі модифікації:
1. «Це в нас уже є». Наводиться приклад,чимось подібний на пропоноване нововведення.
2. «Це в нас не вийде». На підтвердженняцієї точки зору наводять різноманітні причини, які, на думку опонентівнововведення, унеможливлюють його впровадження.
3. «Це не вирішує наших головних проблем».Такої позиції дотримуються прибічники радикальних нововведень. Однакдиференціація проблем на головні й другорядні часто є суб'єктивною, томунерідко така критика не дає змоги реалізувати потрібні й цінні нововведення.
4. «Це вимагає доопрацювання». Виявившинедоліки нововведення, переконують, що воно ще не готове до застосування.
5. «Є й інші пропозиції». Нововведеннюпропонується альтернатива, що має на меті переведення уваги на взаємодію,політику авторів протилежних ідей.
Такі варіанти антиінноваційної свідомості йповедінки найчастіше проявляються на стадії сприйняття
нововведення. На стадії його освоєнняпротивники нововведення використовують автономно або у різних поєднаннях іншусистему методів. До найпоширеніших у таких ситуаціях методів належать:
— метод конкретизуючих документів(передбачає супровід нововведення різними інструкціями, рекомендаціями,розпорядженнями, які деструктивно впливають на сприйняття цілісного змістунововведення, ускладнюють процес його реалізації і поширення);
— метод клаптикового впровадження (усяробота обмежується впровадженням одного елементу нововведення, що нерідкодискредитує його);
— метод вічного експерименту (проявляєтьсяу штучному затриманні нововведення в експериментальному статусі);
— метод документального впровадження(опоненти нововведення обмежуються відписками про його впровадження, насправдіігноруючи або впроваджуючи його абияк);
— метод паралельного впровадження(свідченням його є співіснування елементів нового з тим, що воно покликанезамінити).
Опір новому нерідко спричинюють боязньпроявити власну некомпетентність, особистісну неспроможність, занижена абозавищена самооцінка, слабка мотивація тощо.
Ускладнюють, а іноді й унеможливлюютьінноваційну педагогічну діяльність бар'єри творчості — перешкоди, які заважаютьособистісному вияву творчої діяльності. У сфері навчання і виховання вонипроявляються як:
— схильність до конформізму (прагнення бутиподібним на інших людей, не відрізнятися від них своїми судженнями і вчинками);
— боязнь виявитися «білою вороною»,видатися нерозумним і смішним у своїх судженнях;
— боязнь видатися надто екстравагантним усвоєму неприйнятті і критиці чужих думок;
— невміння реалізовувати нові способи іформи здійснення педагогічної діяльності;
— недостатня розвиненість індивідуальноготворчого потенціалу окремих педагогів;
— відсутність потреби впроваджувати нове;
— боязнь помсти іншої людини, чия позиціяпіддається критиці;
— особистісна тривожність, невпевненість усобі, негативне самосприйняття («Я-концепція»), що характеризується заниженоюсамооцінкою особистості, небажанням висловлювати свої ідеї;
— ригідність (негнучкість) мислення.
З метою подолання бар'єрів в інноваційнійдіяльності педагога використовують соціально-психологічні методи, зокремаіндивідуальні та групові психотехнології.
Дослідження у сфері соціальної психології,життєва практика свідчать, що група є ефективним інструментомсоціально-психологічного впливу на особистість. Як відомо, присутність іншихпідсилює мотивацію кожного учасника до опанування певних норм і принципів,стратегії та стилю поведінки, збагачує особистісний репертуар рішень, допомагаєобрати найадекватніші. Взаємодія у групі сприяє формуванню й розвиткукомунікативних навичок, підвищенню самооцінки, подоланню тривожності,агресивності, підсиленню позитивної мотивації поведінки. Для цього у групі маєутвердитися спокійна, доброзичлива атмосфера, в якій би кожен індивід убачавджерело психологічного захисту, важливий чинник регуляції своєї поведінки.Розвиток самосвідомості в таких умовах відбувається за неперервного зниженнябар'єрів психологічного захисту. Одночасно знижується рівень особистоїнещирості, оскільки кожний усвідомлює, що вона утруднює роботу групи.
Благотворний вплив групи на особистістьзабезпечують:
— наявність зворотного зв'язку (взаємодія угрупі створює і підтримує оптимальні умови для того, щоб кожний мав змогупобачити й усвідомити дефектні прояви своєї й чужої поведінки);
— емоційне переживання отриманих під часгрупової роботи нових даних про себе й інших (воно породжує сильний імпульс, щоспонукає до переосмислення «Я-концепції»). Основою розуміння власних проблем єспівпереживання подібних станів інших учасників групи;
— роль ведучого, який може бути активнимтворцем ситуації, каталізатором процесів у групі, соратником чи опонентомучасників групової взаємодії.
У подоланні психологічних бар'єрів вінноваційній діяльності педагога ефективними є різноманітні групові психотехнології.Автори однієї з них, зарубіжні психологи К. Левін, Д. Джибб, В. Байон, А.-К.Райс, М. Райош використовують принцип «навчання того, як навчитися» під часвипробування нових форм поведінки в обстановці, яка нічим не загрожуєособистості. Процедурно така робота охоплює самопрезентацію, зворотний зв'язок,експериментування. Учасники заняття отримують допомогу в розвитку такихспецифічних комунікативних навичок, як опис поведінки, передавання почуттів,активне слухання, конфронтація. Ведучий заняття при цьому зберігає пасивнупозицію.
Учасникам групових занять пропонують таківправи:
1. «Хто я?». Мета цієї вправи полягає взнайомстві учасників групової взаємодії. Кожен з них повинен запропонувати 10відповідей на запитання «Хто я?», беручи до уваги будь-які особистісні риси,емоції, характеристики. Потім учасники заняття читають характеристики одинодному, за бажанням коментуючи їх. На все це відводиться 30 хв.
2. «Потерпілі в корабельній аварії». Підчас такого заняття, яке триває приблизно півтори години, учасники опановуютьнавички ефективної поведінки у процесі пошуків консенсусу в групах. Після того,як кожен із них розташує всі зазначені в списку предмети за ступенем важливостідля виживання, група виробляє спільне для всіх рішення, керуючись спеціальнимметодом досягнення консенсусу.
За методикою зарубіжних психологів іпсихотерапевтів А. Хілла та М. Наумберг, учасників спонукають до вільнихасоціацій з приводу їх творів (спонтанне малювання, ліплення), а такожтлумачення їх змісту. Для цього їм пропонують такі практичні вправи:
1. «Індивідуальне малювання». Це заняттямає на меті пробудити творче начало в учасників групи, допомогти їм усвідомитисвої емоції. Вони олівцями і фарбами символічно зображають свій стан, почуттяна папері, а потім обмінюються враженнями про свої і чужі роботи, не даючи їмоцінок. Заняття триває приблизно 1 год.
2. «Парне малювання». Робота під час цьогозаняття допомагає дослідити міжособистісні взаємини і характер конфліктів угрупі. Кожний учасник обирає собі в партнери того, з ким хоче познайомитисяближче або з'ясувати стосунки. Папір стає простором для спільної творчості.Спілкування відбувається лише за допомогою ліній, фігур і кольорів. На цевідводиться до 1 год.
3. «Групове малювання». Як правило, післяцього заняття окреслюється чітка картина рольових взаємин у групі, впливкожного учасника на індивідуальний досвід інших. Усі сідають у коло, і кожниймалює те, що хоче. За сигналом ведучого малюнки передають сусідам ліворуч іпродовжують малювати ті, що отримали від сусідів справа. Малювання завершуєтьсятоді, коли кожний одержить розпочатий ним малюнок. Потім учасники обмінюютьсявраженнями. Триває заняття не більше 1 год.
4. «Пластиліновий світ». Кожен учасник ізшматка пластиліну, заплющивши очі, ліпить те, що хоче бачити у створюваномугрупою світі. Аналіз цих робіт засвідчує ціннісні орієнтації особистості.
З'ясуванню особливостей прояву бар'єрівінноваційної педагогічної діяльності служать і різноманітні методики вивченняздатності педагога до саморозвитку. Одну з таких методик, що ґрунтується наанкетуванні, запропонував Є. Рогов.
Анкета 1
Бар'єри педагогічної діяльності
Дайте відповідь на запитання, виставившитакі бали:
5 — якщо дане твердження повністювідповідає дійсності;
4 — скоріше відповідає, ніж ні;
3 — і так, і ні;
2 — скоріше не відповідає;
1 — не відповідає.
1. Я прагну вивчити себе.
2. Я залишаю час для розвитку.
3. Перепони, які виникають, стимулюють моюактивність.
4. Я шукаю зворотний зв'язок, оскільки цедопомагає мені пізнати та оцінити себе.
5. Я рефлексую свою діяльність, виділяючина це спеціальний час.
6. Я аналізую свої почуття і досвід. 1 7. Ябагато читаю.
8. Я дискутую з питань, які мене цікавлять.
9. Я вірю у свої можливості.
10. Я прагну бути відкритішим.
11. Я усвідомлюю вплив, який здійснює намене оточення.
12. Я керую своїм професійним розвитком йотримую позитивні результати.
13. Я маю задоволення від освоєння нового.
14. Зростаюча відповідальність не лякаємене.
15. Я позитивно поставився б до свогопрофесійного підвищення.
Підрахуйте загальну суму балів:
75—55 — активний розвиток;
54—36 — немає стійкої системи саморозвитку,орієнтація на розвиток значно залежить від умов;
35—15 — зупинка розвитку.
Анкета 2
Самоаналіз стимулів і перешкод
Оцініть за п'ятибальною системою фактори, якістимулюють або перешкоджають Вашому навчанню і розвитку:
5 — так (перешкоджають або стимулюють);
4 — скоріше так, ніж ні;
3 — і так, і ні;
2 — скоріше ні;
1 — ні.
Стимулюючі фактори
1. Методична робота.
2. Навчання на курсах підвищеннякваліфікації.
3. Приклад і вплив колег.
4. Приклад і вплив керівників.
5. Організація праці в навчальному закладі.
6. Увага до цих проблем керівництва.
7. Довіра.
8. Новизна діяльності, умови праці таможливість експериментування.
9. Заняття самоосвітою.
10. Інтерес до роботи.
11. Зростаюча відповідальність.
12. Можливість одержання визнання вколективі.
Перешкоджаючі фактори
1. Власна інерція.
2. Розчарування від невдач.
3. Відсутність підтримки й допомогикерівництва в цьому питанні.
4. Ворожнеча людей (заздрість, ревнощі),які негативно сприймають Ваші переміни і прагнення до нового.
5. Неадекватний зворотний зв'язок ізколегами та керівниками (відсутність об'єктивної інформації про себе).
6. Стан здоров'я.
7. Нестача часу.
8. Обмежені ресурси, скрутні життєвіобставини.
Після оброблення дані мікродослідженнязаносять у підсумкову таблицю «Навчання, розвиток і саморозвиток педагога»:Здатність педагога до саморозвитку Прізвища, ініціали педагогів Стимулюючі фактори Перешкоджаючі фактори Система заходів 1.Активний саморозвиток 2.Несформований саморозвиток 3.Зупинка саморозвитку
В аналізі анкет прізвища педагогів заносятьу відповідні графи таблиці. Стимулюючі й перешкоджаючі фактори ранжують задопомогою середнього бала і також заносять у таблицю.
3.Управління інноваційною педагогічноюдіяльністю
У системі освіти на сучасному етапі акцентроблять на управління цілісним педагогічним процесом на науковій основі,розуміння всієї його складності, знання механізмів і закономірностейпедагогічної взаємодії, які сприяють розвитку особистості, що є основнимзавданням освіти. Діяльність кожного керівника, педагога освітнього закладусупроводжують інноваційні процеси, які дають їм змогу професійносаморозвиватися, реалізовувати творчий потенціал.
Інноваційні процеси є основним засобомрозвитку систем управління.
Загальний інноваційний процес у системіуправління охоплює сукупність окремих інновацій, кожна з яких може сприйматисяяк окремий інноваційний процес.
Для забезпечення якості та ефективностіокремих нововведень і загального інноваційного процесу в управлінні необхідновраховувати, відстежувати, прогнозувати наслідки інновацій для системиуправління; закладу освіти; психологічного клімату всередині управлінськоїспільноти; кожної частини об'єкта управління; кожного управлінця. Усе цевиокремлює управління педагогічними інноваціями у самостійний вид діяльності,автономну наукову проблему.
Управління педагогічними інноваціями — видсоціального управління, що підтримує цілеспрямованість і організованістьінноваційних процесів у системі освіти.
Виокремлюють такі структурні компонентиуправлінської діяльності:
1) постановка мети;
2) планування або прийняття управлінськихрішень;
3) організація виконання рішень;
4) контроль за результатами інноваційноїдіяльності;
5) регулювання (або корекція) нововведення;
6) аналіз результатів.
Для управління нововведеннями необхідномати банк інновацій (педагогічних ідей). Технічно його створюють у формікартотеки, заводячи на кожне нововведення освітнього закладу спеціальну карту. Якправило, це роблять на початку навчального року. Із впровадженням комп'ютернихсистем змінилася технологія формування банку педагогічних ідей, але принципизалишилися ті самі. Картки, на яких фіксують педагогічні ідеї та їх основніхарактеристики, є формалізованими, тобто кожен їх пункт передбачає занесенняконкретної інформації.
1. Проблема. У цьому пункті формулюютьпротиріччя у навчанні та вихованні, які змушують відмовитися від традиційноїпрактики і почати пошук нової, або фіксують потребу, що спонукає необхідністьвпровадження інновації. Наприклад, необхідність здійснення у процесі навчаннярізнорівневої диференціації і відсутність у педагогів необхідних знань про цютехнологію для її практичної реалізації.
2. Мета інновації (нововведення). Формулюваннямети має бути своєрідною відповіддю на другу частину проблеми (протиріччя),тобто визначати параметри результату, в яких її має бути досягнуто. Метоюнововведення, наприклад, може бути формування пізнавальних інтересів дитини;забезпечення умов для свободи вибору дітей; забезпечення умов для інтегрованогонавчання й виховання здорових дітей і дітей з особливими потребами тощо.
3. Суть інновації. Мається на увазікомплекс взаємопов'язаних завдань, які потрібно розв'язати, щоб отримати новуякість.
4. Прогнозований результат нововведення.Будь-який прогнозований результат повинен бути досяжним і вимірюваним. Якправило, передбачають очікувані позитивні результати, а також можливі втрати,негативні наслідки і заходи щодо їх уникнення. При цьому вказують параметри, заякими буде визначатися ефективність нововведення.
5. Класифікація інновації. Критеріємкласифікації є галузь застосування інновації. У навчально-виховній сфері такимигалузями можуть бути управління, дидактика, конкретна методика, психологія, гігієна,валеологія тощо.
6. Інноватор. У цей пункт заносятьвідомості про особу, яка запроваджує інновацію (вік, освіта, спеціальність,педагогічний стаж), а також її статус стосовно інновації (розробник,користувач, розповсюджувач).
7. Стадії нововведення. Всі стадії, якіподолало нововведення, і та, на якій воно перебуває, мають бути пронумеровані івідповідно названі.
8. Експериментальна перевірка інновації.Цей пункт передбачає фіксацію результатів кожної експериментальної перевірки.Загальну їх кількість занотовують після закінчення навчального року.
9. Характер інноваційного процесу(експерименту). Будь-який інноваційний процес може належати до одного з такихвидів: констатуючий — відстеження процесу, констатація результатів; уточнюючий— коригування гіпотези відповідно до отриманих результатів; формуючий —перевірка ефективності системи впливів.
10. Перешкоди на шляху розроблення івпровадження. Йдеться про соціальні, матеріально-технічні перешкоди, щозаважають впровадженню інновації, а також про загальнопедагогічні проблеми(управлінські, дидактичні, методичні, виховні та ін.).
11. Експериментальний контроль. Передбачаєфіксування всіх видів контролю за впровадженням інновацій. Такими видами єсамоконтроль, експертний контроль, контроль громадськості. Самоконтрольвикористовують розробники, розповсюджувачі та користувачі інновації. Експертамиможуть бути спеціалісти у відповідній галузі знань і практичної діяльності —колеги по роботі, досвідчені керівники навчально-виховних закладів, методисти,завучі, науковці тощо. Громадський контроль здійснюють батьківські,профспілкові організації, рада кураторів тощо.
12. Оцінювання інновації. Його здійснюютьза всіма придатними для конкретної ситуації показниками і в різних формах, щодає змогу побачити інновацію під різними кутами зору і в різних вимірах.
13. Проблеми, які необхідно розв'язати.Такими проблемами можуть бути психологічні бар'єри у педагога і батьків,відсутність методик проведення різнорівневого контролю тощо.
14. Особливі міркування про значенняінновації. Як правило, такі міркування з'являються за результатами експертизипрограми інновації.
Банк педагогічних інновацій дає змогукерівникам навчальних закладів кваліфіковано здійснювати регулювання такорекцію нововведення.
Важливим елементом управління інноваційноюдіяльністю є контроль за результатами, який загалом здійснює такі функції:
— констатація, експертна аналітична оцінкадосягнутих результатів навчальної або виховної діяльності;
— констатація і оцінювання учасниківінноваційного процесу, досягнутих ними результатів навчальної або виховноїдіяльності, спрямованої на розвиток освітнього закладу;
— констатація та оцінювання результатівуправління інноваціями відповідно до комплексно-цільової програми;
— формування каналів прямого і зворотногозв'язку для інформування та стимулювання учасників інноваційного процесу.
Реалізація кожної функції потребує внесеннявідповідних коректив в освітній процес, діяльність педагогічного колективу,здійснення управлінських впливів.
Процес оцінювання передбачає використаннявсебічної, достовірної інформації як передумови об'єктивних висновків про станоб'єкта, процесу, явища. Джерелом такої інформації у педагогічній сфері єекспертна діяльність — дослідницька діяльність, зосереджена на вивченніпрактики, що розвивається. Експертиза має на меті оцінювання дії, процесу, яківже відбулися, тривають або тільки передбачаються на майбутнє. її об'єктом єдіяльність із розроблення, реалізації проекту або результат проектноїдіяльності. Під час експертизи послуговуються інтуїтивними, а такожкваліметричними (сформованими дослідницьким шляхом) засобами. Процедураекспертизи передбачає створення відповідного продукту, яким, як правило, євисновки експертів.
Оцінювання інноваційної діяльності вимагаєпевних знань з кваліметрії — науки про методи кількісного оцінювання якостіпродукції.
У 70-ті роки XX ст. методи кваліметріїпоширилися й на педагогіку, що зумовило появу нового напряму — педагогічноїкваліметрії — самостійної наукової дисципліни, одного з напрямів загальної кваліметрії,який доповнює всі педагогічні науки контролем, діагностикою і корекцієюрезультатів.
Якщо предметом педагогічної кваліметрії єзагальні проблеми вимірювань, то методика вимірювань, конструювання тестів іанкет, організації й проведення експертизи становлять предмет педагогічноїекспертизи.
Педагогічна експертиза як частинапедагогічної кваліметрії спирається на засоби і методи вимірювання якостей, якізастосовують під час експертизи навчальної і методичної літератури,структурування і планування навчального матеріалу, професіоналізму,майстерності педагогів тощо.
У системі педагогічної діяльностівикористовують два типи експертизи: групову та індивідуальну.
З огляду на ознаки виокремлюють такі видипедагогічної експертизи:
— за формою контакту: очна (безпосередньо зоб'єктом); заочна (через анкетування, тестування тощо);
— за формою подання: відкрита; закрита;напіввідкрита;
— за способом отримання інформації: пряма;побічна;
— за суб'єктом експертизи: внутрішня;зовнішня;
— за цільовим спрямуванням: констатуюча;прогнозуюча; формуюча (розвивальна).
Для багатокритеріальної педагогічноїхарактеристики інноваційної діяльності вчителя використовують кількісні таякісні параметри різних ознак інновацій (табл. 2).
Таблиця 2-Параметри педагогічного аналізуінноваційної діяльності вчителяОзнака Параметри 1. Рівень новизни Глибокий рівень — інновація не має прикладних і теоретичних аналогів Середній рівень — інновація доповнює, удосконалює чи поліпшує усталені елементи освітньої системи або педагогічної практики Поверховий рівень — пропозиція не містить нового або орієнтована на застосування готових розробок в іншій сфері (група, освітній заклад, район, місто тощо)
2.Масштаб
застосування
Міжнародний
Державний
Регіональний
Місцевий (дошкільний заклад, школа, група, клас, окремі вихованці тощо) 3.Об'єкти інновації Зміст навчання Методика навчання Методика виховання Управління освітою 4. Прогноз існування інновації
До двох років
Від двох до п'яти років
Понад п'ять років 5. Наукове обґрунтування інновації
Наявність теоретичного обґрунтування
Наявність емпіричного матеріалу Недостатнє наукове обґрунтування 6. Готовність педагога до впровадження інновацій
Висока
Середня
Низька 7. Інформаційно-методична забезпеченість інновації Наявність методичного забезпечення Слабка забезпеченість (незабезпеченість) методичними матеріалами
Такі ознаки інновації можна використовуватияк для самооцінки, так і для оцінювання педагогічної діяльності спеціальноствореними експертними групами.
Перспективи інноваційної діяльностізалежать не лише від інноваційного потенціалу нововведення, а й відінноваційного потенціалу педагогічного колективу. Оцінювання рівняінноваційного потенціалу педагогічного колективу здійснюють за певнимикритеріями.
1. Сприйнятливість до нового. Цей критерійохоплює здатність передбачати розвиток і результати роботи, потребу впостійному професійному зростанні. Сприйнятливий до нового педагог постійностежить за передовим досвідом у своїй сфері діяльності, намагається впровадитийого з урахуванням освітніх потреб населення, суспільства. Він системно інаполегливо займається самоосвітою, розвиває власні ідеї у процесі педагогічноїдіяльності. Бачачи перспективи творчого розвитку, такий педагог прогнозує йаналізує свою діяльність, ефективно взаємодіє з батьками вихованців, колегами,науковими установами тощо.
Сприйнятливість педагогів до новогооцінюють, послуговуючись спеціальною шкалою оцінок, яка передбачає:
5 — сприйнятливість сильно виражена;
4 — сприйнятливість виражена;
3 — виявляється, але не завжди;
2 — слабо виявляється;
1 — не виявляється.
Обстановку в навчально-виховному закладівизначають, використовуючи коефіцієнт інновацій за формулою:
KI=/> (1)
де Кфакт — фактично одержана кількістьбалів;
Кmax — максимально можлива кількість балів;
КІ — коефіцієнт інновацій.
Сприйнятливість до нового поряд із іншимичинниками забезпечує гармонійне здійснення інноваційної діяльності,саморозкриття особистості педагога.
2. Підготовленість до освоєння нововведень.Ідеться про інформованість педагогів про інновації, наявність потреби у змініта оновленні педагогічного процесу; вмотивованість їх на розроблення таосвоєння нововведень; наявність системи знань і вмінь для успішної реалізаціїпрофесійної діяльності, наявність знань і вмінь для дослідницької діяльності.
Оцінюють її за допомогою методівспостереження, анкетування, бесід, творчих завдань, створення спеціальнихситуацій, у яких може розкритися особистість педагога.
3. Ступінь новаторства педагогів іколективу навчального закладу.
У результаті оцінювання ступеня новаторствакожен педагог може бути проатестований як педагог-«новатор»,педагог-«передовик», педагог-«помірний», педагог-«передостанній»,педагог-«останній». Безперечно, така класифікація значною мірою умовна,оскільки у структурі особистісних якостей, стилі діяльності педагога наявніелементи інших класифікаційних груп. У цьому разі йдеться про вираженудомінанту якостей.
Педагоги-«новатори». До цієї групи належатьпедагоги з яскраво вираженим новаторським духом, які завжди першими охочесприймають нове як позитивне. Вони вміють розв'язувати нестандартні завдання,часто самі створюють і розробляють педагогічні інновації.
Педагоги-«передовики». Вони першимиздійснюють практичну, експериментальну перевірку інновації у своєму закладі,підхоплюють інновації, впроваджені в інших навчально-виховних закладах.
«Помірні» педагоги («золота середина» ).Доінновацій вони ставляться стримано, не поспішають їх впроваджувати, водночаснамагаються не бути у цій справі серед останніх. Як правило, такі педагогирозпочинають інноваційну діяльність після того, як нове сприймуть колеги.
Педагоги-«передостанні». Цю групу утворюютьпедагоги, які передостанніми наважуються на інноваційну діяльність. Нове вонисприймають, переконавшись в утвердженні щодо нього загальної позитивної думки.
Педагоги-«останні». Для стилю мислення,поведінки, професійної діяльності цих педагогів характерні традиційність,консервативні форми роботи.
Інноваційний потенціал навчального закладузалежить від кількості педагогів, які утворюють ці групи, і від співвідношеннягруп у структурі педагогічного колективу. Для з'ясування ставлення педагогів донововведення керівник навчального закладу може вдатися до опитування заанкетою:
1.Які нововведення ви внесли унавчально-виховний процес за останні 1—3 роки? Що спонукало вас до цього?
2. На вирішення якої проблеми булиспрямовані ініційовані вами нововведення?
3. Яких результатів ви досягли за допомогоюнововведення? У навчанні та вихованні дітей:
— досягнуто кращих результатів;
— результати є такими, як попередні;
— результати гірші від попередніх;
— невідомо.
4. Які зміни відбуваються в діяльностідітей на заняттях (уроках) і в повсякденному житті? Внаслідок впровадженнянововведення:
— діти стають активнішими;
— підвищується пізнавальна самостійністьдітей;
— підвищується рівень пізнавальногоінтересу;
— інші зміни у розвитку дітей (назвітьякі);
— немає змін.
5. Від участі в інноваційній діяльності виочікуєте:
— особистого задоволення своєю працею;
— громадського визнання;
— зниження обов'язкової норми навчальнихгодин;
— пріоритетного становища (уваги) вколективі;
— матеріальної винагороди.
Аналіз відповідей на питання анкети даєпідстави для висновків про інноваційний потенціал педагогічного колективу.
В управлінні інноваційною діяльністюважливо не тільки знати про відповідність її проміжних і кінцевих результатівсформульованій меті, а й за необхідності оперативно та компетентно з'ясовуватипричину їх відхилень. Це означає, що контроль, аналіз та оцінюваннявпровадження нововведень тісно взаємопов'язані, без чого неможливе обґрунтованездійснення коректив інноваційної діяльності.
Під час управління прогнозованимипедагогічними інноваціями найважливішим є контроль за плановими результатами(на певний час, навчальний рік). Цінні для педагога-інноватора, керівникаосвітнього закладу і випадкові позитивні результати. За конкретним результатомроблять висновки про досягнуте.
Для контролю та експертного оцінюваннярезультатів інновацій використовують спеціальні карти, що містять такіпоказники і норми:
Норми оцінювання:
— попереднє оцінювання на вході;
— оцінювання за проектом, концепцією(очікуване);
— оцінювання інших організацій (наприкінцінавчального року);
— оцінювання експертами-спеціалістами(наприкінці навчального року);
— середня варіативна оцінка.
Показники:
1. Такі, що відображають результатинавчально-виховного процесу:
— рівень здоров'я дітей і здорового способужиття;
— рівень виховання та навчання згідно здержавними стандартами;
— рівень готовності дітей до навчання ушколі;
— рівень використання різних методівнавчання і виховання;
— рівень застосування різних форморганізації навчально-виховного процесу.
Разом —
2. Такі, що відображають процес управління:
— рівень інформаційного забезпечення;
— рівень мотивації членів колективу: дітей,педагогів, батьків;
— рівень педагогічного аналізу;
— рівень прогнозування результату;
— рівень планування результатів;
— рівень організації;
— рівень контролю на діагностичній основі;
— рівень регулювання і корекції;
— додатковий показник: стиль управління надемократичній основі.
Разом —
Разом за 1 і 2 блоками —
Експертне оцінювання здійснюють зачотирибальною системою:
0 — критичний рівень;
1 — низький рівень;
2 — припустимий рівень;
3 — оптимальний рівень.
На підставі отриманих даних виставляютьсередню варіативну оцінку за всіма показниками, потім підсумовують усі оцінки іділять на кількість показників за кожним блоком. Оптимальними є показники 75 %і вище; допустимими — від 50 до 74 %, критичними — 40—49 %.
Здійснений у такий спосіб аналіз дає змогуреально оцінити показники розвитку інновацій порівняно з вихідним рівнем, атакож очікуваним за прогнозом і реальним на кінець навчального року.
Для остаточного аналізу інноваційноїдіяльності за показниками наявних у банку інновацій карт (1), а також карт, задопомогою яких здійснюють контроль і експертне оцінювання результату інновації(2), вибудовуються діаграми (графіки), які засвідчують певні тенденції вінноваційному процесі і є основою для прийняття управлінських рішень щодо йогокорекції.
Завдяки цьому на завершення навчальногороку оцінюють усі показники за картами 1 і 2 та виявляють фактори, що сприялиабо заважали отриманню прогнозованих результатів інноваційної освітньоїдіяльності. Таке оцінювання називають оцінюванням результату і силового поля,оскільки до уваги беруть як одержані результати, так і внутрішні та зовнішніфактори організації інноваційної діяльності.
Результати експертного контролю та аналізурозглядають на засіданні педагогічної ради. Тоді ж за потреби затверджуютьпрограму регулювання і корекції інноваційного процесу, яка може містити,наприклад, такі заходи:
1. Нарада при керівникові. На ній доцільнозаслухати повідомлення методиста (завуча) про підготовку до педради(січень-лютий); скоригувати розстановку кадрів на новий навчальний рік(березень-квітень); заслухати питання про готовність до педради за результатамиминулого навчального року і про завдання (з урахуванням корекції нововведень)на новий навчальний рік (серпень).
2. Педрада. Вона має підбити підсумкинововведень за 1 півріччя (січень-лютий); проаналізувати підсумки роботи івизначити завдання педколективу на новий навчальний рік із переведеннянавчального закладу в режим розвитку (серпень).
3. Методична рада. До її компетенції у ційсправі належить аналіз якості знань, умінь, навичок за нововведенням (вибірково— січень-лютий); тестування і діагностування за якістю інновацій(березень-квітень).
4. Батьківська рада навчального закладу.Програма передбачає її участь у контролі за нововведенням (січень-лютий); обговоренняпитання про надання допомоги навчальному закладу у впровадженні нововведення (березень-квітень);сприяння й допомогу у підготовці до нового навчального року (травень-червень);участь у формуванні скоригованого замовлення на новий навчальний рік (серпень).
Висновок
Для осмисленої, повноцінної участі педагогав інноваційній діяльності важливо, щоб він був не тільки її безпосереднімучасником, а й безпристрасним експертом на етапі її аналізу, що сприятимереалізації його особистісного потенціалу, підвищенню загальної культури,актуалізації самооцінки і здійсненню самокорекції своєї діяльності.
У системі управління нововведенняминеобхідно забезпечити всебічне і багатоаспектне вивчення інновацій(проектування, моніторинг, регулювання, корекцію), без чого неможливекомпетентне визначення їх ефективності, доцільності наукового забезпечення тарозповсюдження досвіду. Тому паралельно з інноваційним процесом має діятиефективна система експертної роботи.
Література
1. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогическойинноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании – М.,Образование, 2008 – 526с.
2. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічнітехнології: Навч. посібник – К., Академвидав, 2004 – 352 с.