План.
Введение… стр.3
1.Понятие и классификация межпредметных связей… стр.3
2.Планирование и осуществление межпредметных связей
впроцессе обучения… стр.6
3.Проблемы межпредметных связей в практике школьного обучения. стр. 9
4.Осуществление межпредметных связей в учебной теме… стр. 11
5. Этапы и пути установлениямежпредметных связей… стр. 12
Заключение… стр.16
Список литературы… стр.18
Введение.
Какпоказывает практика, межпредметные связи в школьном обучении являютсяконкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке ив жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретическойподготовки учащихся, существенной особенностью которой является овладениешкольниками обобщенным характером познавательной деятельности. Обобщенность жедает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях, при рассмотрениичастных вопросов, как в учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущейпроизводственной, научной и общественной жизни выпускников средней школы.
С помощьюмногосторонних межпредметных связей не только на качественно новом уровнерешаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладываетсяфундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальнойдействительности. Именно поэтому межпредметные связи являются важным условием ирезультатом комплексного подхода в обучении и воспитании школьников.
1. Понятие и классификация межпредметных связей.
Впедагогической литературе имеется более 30 определений категории «межпредметныесвязи», существуют самые различные подходы к их педагогической оценке и различныеклассификации.
Так, большая группа авторовопределяет межпредметные связи как дидактическое условие, причем уразных авторов это условие трактуется неодинаково. Например: межпредметныесвязи выполняют роль дидактического условия повышения эффективности учебного процесса(Ф. П. Соколова); межпредметные связи как дидактическое условие, обеспечивающеепоследовательное отражение в содержании школьных естественнонаучных дисциплинобъективных взаимосвязей, действующих в природе (В. Н. Федорова, Д. М. Кирюшкин).
Ряд авторовдает такие определения межпредметных связей: «Межпредметные связи естьотражение в курсе, построенном с учетом его логической структуры, признаков, понятий,раскрываемых на уроках других дисциплин», или такое: « Межпредметные связипредставляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектическихвзаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современныминауками.
Все вышеперечисленные определения конечно верно, однако их нельзя считать полными. Длятого чтобы вывести наиболее правильное и информативное определение понятию«межпредметные связи», надо подвести его под другое, более широкое. Таким болеешироким, родовым понятием по отношению к категории «межпредметная связь»является понятие «межнаучная связь», но и первое и второе являются производнымиот общего родового понятия «связь» как философской категории. Отсюда становитсяочевидным, что «межпредметные связи» есть, прежде всего, педагогическаякатегория, и сущностной основой ее является связующая, объединяющая функция.Исходя из этого, можно сделать определение: межпредметные связи естьпедагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношениймежду объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедшихсвое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса ивыполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в ихограниченном единстве.
Разнообразие высказываний о педагогической функциимежпредметных связей объясняется многогранностью их проявления в реальномучебном процессе. Кроме того, сказывается недостаточный учет связи педагогики сдругими науками.
Рассмотримтеперь классификацию межпредметных связей, так как правильная классификация,отображая закономерности развития классифицируемых понятий, глубоко вскрываетсвязи между ними, способствует созданию научно-практических предпосылок дляреализации этих связей в учебном процессе.
Межпредметныесвязи характеризуются, прежде всего, своей структурой, а поскольку внутренняяструктура предмета является формой, то мы можем выделить следующие формысвязей:
1. по составу.
2. по направлению действия.
3. по способу взаимодействиянаправляющих элементов.
Исходя из того, что составмежпредметных связей определяется содержанием учебного материала, формируемыминавыками, умениями и мыслительными операциями, то в первой их форме мы можемвыделить следующие типы межпредметных связей: 1) содержательные; 2)операционные; 3) методические; 4) организационные. Каждый тип первой формыподразделяется на виды межпредметных связей. (См. Таб.1).
Во второй форме выделяемосновные типы межпредметных связей по направлению действия. Обозначимсоотносящиеся стороны связи условно буквами A, B, C, D и т.д. В случае если Внаправлено к А />, то будем иметьодностороннюю связь, если В и С направлены к А />,то эта связь будет двусторонней, если же B, C, D… ит.д. будут направлены к А, то эта связь будет многосторонней />. Все эти типы связей могутбыть прямыми (действовать в одном направлении) и обратными, или восстановительными,когда они будут действовать в двух направлениях: прямом и обратном. Например /> - прямая односторонняясвязь; />/> - двусторонняя обратная,или восстановительная связь.
В третьей формемежпредметных связей, по временному фактору, выделяют следующие типы связей: 1)хронологические; 2) хронометрические.
Хронологические — это связи попоследовательности их осуществления.
Хронометрические – это связи попродолжительности взаимодействия связеобразующих элементов.
Каждый из этих двух типовподразделяется на виды межпредметных связей. (См. Табл.1).
Таблица1.
Классификациямежпредметных связей.
Формы
Межпредметных связей
Типы
Межпредметных связей
Виды
Межпредметных связей 1) По составу 1) содержательные по фактам, понятиям законам, теориям, методам наук 2) операционные по формируемым навыкам, умениям и мыслительным операциям 3) методические по использованию педагогических методов и приемов 4) организационные по формам и способам организации учебно-воспитательного процесса 2) По направлению
1) Односторонние,
2) Двусторонние,
3) Многосторонние
Прямые; обратные,
Или восстановительные
/>
3) По способу взаимодействия связеобразующих элементов (многообразие вариантов связи)
1) хронологические
2) хронометрические
1) преемственные
2) синхронные
3) перспективные
1) локальные
2) среднедействующие
3) длительно действующие
Межпредметныесвязи по составу показывают — что используется, трансформируется из другихучебных дисциплин при изучении конкретной темы.
Межпредметныесвязи по направлению показывают:
1) является ли источником межпредметнойинформации для конкретно рассматриваемой учебной темы, изучаемой на широкоймежпредметной основе, один, два или несколько учебных предметов.
2) Используется межпредметнаяинформация только при изучении учебной темы базового учебного предмета (прямыесвязи), или же данная тема является также «поставщиком» информации для другихтем, других дисциплин учебного плана школы (обратные или восстановительныесвязи).
Временнойфактор показывает:
1) какие знания, привлекаемые издругих школьных дисциплин, уже получены учащимися, а какой материал еще толькопредстоит изучать в будущем (хронологические связи);
2) какая тема в процессеосуществления межпредметных связей является ведущей по срокам изучения, а какаяведомой (хронологические синхронные связи).
3) как долго происходитвзаимодействие тем в процессе осуществления межпредметных связей.
Вышеприведеннаяклассификация межпредметных связей позволяет аналогичным образомклассифицировать внутрикурсовые связи (связи, например, между ботаникой,зоологией, анатомией и общей биологией – курса биологии; связи между неорганическойи органической химией – курса химии…), а также внутрипредметные связи междутемами определенного учебного предмета, например ботаники, органической химии,новейшей истории. Во внутрикурсовых и внутрипредметных связях из хронологическихвидов преобладают преемственные и перспективные виды связей, тогда каксинхронные резко ограничены, а во внутрипредметных связях синхронный вид вообщеотсутствует.
2. Планирование и осуществление межпредметных связей
в процессе обучения.
Разработка теоретических основ межпредметных связей вучебной теме сточки зрения раскрытия ее ведущих положений дает возможностьприменить механизм выявления и планирования межпредметных связей к конкретнымтемам изучаемого учебного предмета.
Для опытной работы и в качестве примера возьмемобобщающий, интегративный учебный предмет – общую биологию.
Выбор этого предмета обусловлен тем, что биологиязанимает одно из важнейших мест в системе знаний о природе. Изучение общей биологиив старших классах средней школы способствует превращению отдельных знанийучащихся о природе в единую систему мировоззренческих понятий. Предмет общейбиологии раскрывается по тематическому принципу, что целиком соответствует егообобщающему интегративному характеру. Тематическое построение этой дисциплиныпозволяет рассматривать ее учебные темы как отдельные «узлы»систематизированных знаний, находящихся между собой в определенной степенисвязи и ограничения.
Чтобы создать дидактическую модель межпредметныхсвязей в учебной теме, необходимо провести два структурно-логических анализасодержания учебных дисциплин: внутренний и внешний.
Внутренний – это структурно-логический анализсодержания изучаемой темы на предмет выявления ее ведущих положений и основныхсвязеобразующих элементов.
Внешний – это структурно-логический анализ содержаниятем других дисциплин учебного плана школы с целью определения степениперекрываемости их содержания с содержанием изучаемой темы и выявление«опорных» межпредметных знаний, которые необходимо использовать, чтобы научно ивсесторонне раскрыть ведущие положения изучаемой темы рассматриваемого учебногопредмета.
Прежде чем приступить к решению этой задачи,необходимо определить круг тех синтезированных тем учебного предмета,выбранного для исследования. Критериями отбора этого круга учебных темявляются:
1. наибольшая значимость тем для раскрытия ведущих,основополагающих идей учебного предмета.
2. Высокая степень обобщения и интеграции разнородныхзнаний в содержании учебной темы
Опираясь на данные критерии, подвергнем анализусодержание учебных тем «Клетка» и «Возникновение жизни на Земле». Выделенныеучебные темы наиболее отвечают цели данной опытной работы и критериям отбора,приведенным выше.
Межпредметные связи темы «Клетка».
Это тема –одна из центральных в предмете общей биологии и самая объемная. Степеньперекрываемости содержания данной темы с другими дисциплинами очень высока. Вотпочему значение межпредметных связей для раскрытия ведущих положений этой темыогромно и объективно необходимо.
Таблица2.Ведущие положения темы Знания, используемые из других школьных дисциплин для раскрытия ведущих положений темы 1. зависимость биологической роли химических элементов и веществ, входящих в состав клетки от свойств и строения этих элементов и веществ
ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ: материя и движение, развитие и всеобщая связь явлений мира.
ХИМИЯ: периодический закон и система химических элементов Д. И. Менделеева; строение молекулы воды; катализаторы; органические вещества – белки, жиры, углеводы…
ФИЗИКА: строение и физические свойства воды; три агрегатных состояния вещества.
ХИМИЯ И ГЕОГРАФИЯ: распространение в природе химических соединений элементов, преобладающих в клетке; распространение и круговорот воды в природе. 2. Раскрытие связи между строением и функциями структурных основных компонентов клетки
ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ: категории диалектики: причина и следствие, содержание и форма, сущность и явление и д.р.
ИСТОРИЯ: понятие о системе, познаваемость мира.
ФИЗИКА: диффузия, плотность 3. Возникновение клетки как результат длительного развития материи
ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ: способы и формы существования материи; материальное единство мира и его познание.
ИСТОРИЯ: понятие о развитие и его движущих силах.
ГЕОГРАФИЯ: этапы формирования земной коры. 4. Обмен веществ и энергии – основа специфической организации клетки и всех проявлений ее жизнедеятельности
ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ: закон единства и борьбы противоположностей; закон перехода количественных изменений в качественные.
ХИМИЯ: типы химических реакций
ФИЗИКА: понятие энергии и работы; 1 закон термодинамики. 5. Биологический смысл фотосинтеза – преобразование световой энергии Солнца в клетках
ФИЗИКА: необратимость процессов в природе; физическая природа света; химическое действие света.
ГЕОГРАФИЯ: строение атмосферы
ФИЗИКА И ХИМИЯ: внутренняя энергия вещества и ее преобразование 6. Реакция матричного синтеза – специфическая особенность живых систем.
ФИЗИКА: понятие энергии; преобразование энергии.
ФИЗИКА И ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ: понятие о матрице; понятие о регуляции и само регуляции.
Межпредметныесвязи темы «Возникновение жизни на земле»
Таблица3.Ведущие положения темы Знания, используемые из других школьных дисциплин для раскрытия ведущих положений темы 1. Доказательство с точки зрения диалектико-материалистической методологии несостоятельность донаучных, религиозных воззрений о возникновении жизни на Земле
ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЕ: философские представления о мире и его познании.
ИСТОРИЯ И ЛИТЕРАТУРА: социально-историческая обусловленность развития науки; история борьбы науки и религии. 2. Рассмотрение сущностных критериев жизни в естественнонаучном плане ХИМИЯ: основные классы органических соединений; минеральные вещества, свойства воды. 3. Поиск научно-материалистического ответа на вопрос, как из неживой материи возникла жизнь, как произошел качественный скачек в развитии материи
ХИМИЯ: превращение химических элементов; генетическая связь между классами химических соединений
ФИЗИКА: атомная и ядерная физика; физическая природа света; электричество, тепловые явления
ИСТОРИЯ: понятие о развитии и его движущих силах; борьба науки и религии
ГЕОГРАФИЯ: строение Земли
Анализируя данные таблицымежпредметных связей можно увидеть, что сами связи в них даны в своеобразномстатическом состоянии (статичная сторона межпредметных связей в учебной темеопределяется содержанием учебного материала). Однако в реальном учебномпроцессе межпредметные связи рассматриваются в динамике (динамическая сторонамежпредметных связей в учебной теме определяется процессом обучения) и в органическомединстве с внутрипредметными и внутрикурсовыми связями – в этом и заключаетсякачественное отличие составленной дидактической модели межпредметных связей отпроцесса овладения ими школьниками. Анализ таблиц также может показать, что опорныемежпредметные знания часто носят «стыковой», синтезированный характер. Особеннонасыщены ими последние темы. Это и понятно, поскольку многие понятия к концуучебного года осознаются и применяются старшеклассниками на высоком уровнеобобщения, в свернутом виде.
Таким образом, табличнотекстовой анализ содержания рассматриваемых учебных тем показал, что они могутбыть изучены на широкой межпредметной основе с целью научного, системного,доступного и всестороннего раскрытия их ведущих положений и создания болеецелостной системы знаний по каждой теме, а через совокупность тем и по учебномупредмету в целом. Ведущие идеи и положения учебных дисциплин выполняют при этомфункцию своеобразных стыкующих «стержней».
3. Проблемы межпредметных связей в практике
школьного обучения.
Для тогочтобы выявить, охарактеризовать и найти пути устранения данных проблем,необходимо провести интенсивный поиск оптимальных условий, этапов и путейпревращения дидактической модели межпредметных связей в учебных темах в фактовладения, установления этих связей школьниками. Критериями результативностиэтого процесса будут являться повышение знаний учащихся и прежде всегосистемности этих знаний, их мобильности и мировоззренческого потенциалаобучаемых.
В ходе выполнения даннойзадачи, мое внимание привлек метод, предложенный одним из ученых-педагоговнашей страны Г. Ф. Федорцом. Он проводил свою опытную работу по выявлению ирешению проблем межпредметных связей следующим образом:
Было выявлено 2 этапа работы: поисковыйи созидательный.
Задачей поискового этапаявилось выявление и констатация реального положения дел в решении проблемымежпредметных связей при изучении учебных тем предмета (в данном случае общейбиологии).
В ходе и после изучения учащимисявыделенных тем («Клетка» и «Возникновение жизни на Земле») школьникам давалисьписьменные работы, вопросы которых ориентировали их на раскрытие ведущихположений учебных тем с помощью межпредметных связей, т.е. учащиеся имеливозможность самостоятельно использовать необходимые для раскрытия ведущихположений учебных тем знания из других учебных предметов.
Письменные работышкольников анализировались по следующим критериям:
1. полнота привлечения учащимися(относительно дидактической модели межпредметных связей) опорных межпредметныхзнаний.
2. место опорных знаний в ответешкольника.
3. качество синтеза межпредметных связей.
Результатыписьменных работ были определены по 4 уровням усвоения системы знаний на основемежпредметных связей:
I – ОТВЕТПОЛНЫЙ, если ученик привлек все (согласно дидактические модели межпредметныхсвязей) необходимые для раскрытия ведущих положений темы аргументации из другихпредметов, свободно и широко оперирует иллюстративным материалом из другихучебных дисциплин, правильно определил место опорных межпредметных знаний всодержании своего ответа и создал новое, синтезированное знание, которое выражаетсущность учебного материала темы. В этом случае ответ соответствует эталонномуобразцу.
II – ОТВЕТЧАСТИЧНО ПОЛНЫЙ, если школьник привлек от 2/3 до определенного дидактическоймоделью максимума необходимой аргументации из других курсов, менее свободнооперирует иллюстративным материалом из других учебных дисциплин, не смогполностью определить место используемых знаний в содержании своего ответа, всвязи с чем ответ страдает недостаточной логичностью и доказательностью.
III – ОТВЕТНЕПОЛНЫЙ (ФРАГМЕНТАРНЫЙ), если ученик привлек менее 2/3 необходимыхаргументаций из других учебных предметов, испытывает затруднения в применениииллюстративного материала из других курсов, не сумел органически включитьпривлеченные знания в содержание своего ответа, в связи с чем значительно нарушеналогика и доказательность ответа и знания носят в основном разрозненныйхарактер.
IV – ОТВЕТНЕУДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНЫЙ – учащийся не может опереться на знания по другимпредметам, а стремление применить «слабые» знания из других учебных дисциплинлишь обнажают неподготовленность обучаемого.
Кроме вопросов,ориентирующих учащихся на раскрытие ведущих положений учебных тем, по каждойтеме был также дан СИНТЕЗИРОВАННЫЙ ВОПРОС, требовавший от школьников раскрытьведущие идеи данной темы посредством установления связи между ее ведущимиположениями на основе внутритемных связей.
Анализ письменных работстаршеклассников показал, что подавляющее большинство испытуемых не смоглираскрыть ведущие положения экспериментальных тем на основе межпредметныхсвязей. Так, из 100 старшеклассников лишь 30% обнаружили самый высокий уровеньмежпредметного синтеза, 60% — самый низкий – IV уровень. С ответом на синтезированный вопрос возникласледующая ситуация: ни один из ответов не был отнесен к Iуровню, 8% были отнесены ко II уровню, 18% — к III и 74% к IV.
То, что ни один школьник извсех испытуемых в ходе 1 этапа опытной работы не смог подняться до I уровнясинтезированного вопроса свидетельствует о том, что:
1. Этот процесс синтеза должен такжесочетаться с умением достичь высокого уровня обобщения, компактности знаний,умением экономно излагать его, избегать привлечения «шумовых» (лишних) сведенийиз других дисциплин.
2. Этот процесс требует специальнойорганизующей работы учителя по обучению учащихся межпредметному синтезу спомощью многосторонних межпредметных связей вокруг ведущих положений учебнойтемы, ведущих идей учебного предмета, ведущих идей науки.
В ходе поисковогоэтапа опытной работы, Г. Ф. Федорец также установил, что научность,системность, мобильность и мировоззренческий потенциал знаний учащихся вомногом зависит от умения устанавливать межпредметные связи. Самостоятельностьже учащихся по выявлению и осуществлению межпредметных связей формируется врезультате целенаправленной работы учителя, которая обеспечивает: развитие ушкольников умения выявлять ведущие положения изучаемой темы и ведущие идеивсего учебного предмета, развитие умения по организации изучения учебногоматериала вокруг стержневых положений темы и дисциплины в целом на широкоймежпредметной основе, осознание учащимися необходимости и важностимежпредметного синтеза как в учебной деятельности, так и в будущей практическойработе при реализации важных производственных, социальных и научных задач.
4. Осуществление межпредметных связей в учебной теме.
Анализируярезультаты 1 этапа опытной работы, мы выявили, что тот или иной результат враскрытии учащимися ведущих положений экспериментальных тем с помощьюмногосторонних межпредметных связей определяется совокупностью педагогическихусловий. Сочетаний одних условий приводит к положительным результатам, других –к удовлетворительным, а третьих – к неудовлетворительным.
В ходе 2, созидательногоэтапа опытной работы была поставлена задача найти оптимальную системупедагогических условий этапов и путей, которая наиболее способствовала быэффективному осуществлению межпредметных связей в учебном процессе. Эта системадолжна соответствовать заданной цели – раскрыть на высоком научном уровне спомощью многосторонних межпредметных связей ведущие положения учебной темы исоздать на этой основе новое межпредметное знание.
2 этап опытной работыпроводился среди трех 9 классов одной школы, кроме того, имелся контрольныйкласс в другой массовой школе. Работа осуществлялась по 3 специальноразработанным методикам, реализация которых в учебном процессе помогла ответитьна вопрос об оптимальности условий, обеспечивающих наибольшую результативностьв раскрытии ведущих положений рассматриваемых тем.
91 класс –учащиеся ставились в ситуации, которые обнажали потребность, необходимостьпривлечения знаний из других курсов; под руководством учителя школьники училисьнаходить необходимые опорные знания и на их основе создавать качественно новыемежпредметные знания.
92 класс –школьники ставились в ситуации, которые ориентировали их на необходимостьиспользования знаний из других курсов; перед учащимися лекционным путем такжераскрывалось педагогическое значение межпредметных связей, но в отличие отпредыдущей методики учитель не обучал школьников находить необходимые опорныезнания из других предметов и органически включать их во вновь формируемое межпредметноезнание, а только указывал на конкретные дисциплины и вопросы (темы, подтемы,параграфы).
93 класс –материал излагался учителем в объеме учебника; учащимся было предложеносамостоятельно отбирать и применять необходимые опорные сведения из другихкурсов для раскрытия ведущих положений изучаемой темы.
9к класс –контроль (учащиеся массовой школы).
Данные три методики иконтроль наиболее рельефно отражали различные сочетания и интенсивностьпедагогического руководства учителя и самостоятельной работы учащихся поосуществлению межпредметных связей. Опытная работа показала, что перваяметодика является наиболее актуальной.
5. Этапы и пути установления межпредметных связей.
В изучении учебной темы входе созидательной опытной, с применением первой методики, работы выделилисьдва этапа: I – начальный, или подготовительный, — приуроченный кначалу изучения учебной темы на широкой межпредметной основе, и II – основной,представляющий непосредственное раскрытие ведущих положений темы на межпредметнойоснове.
Суть этих этаповзаключается в следующем:
I, подготовительный, этап обеспечивает общую ориентациюучащихся в содержании учебной темы, их психологическую готовность к изучениюучебной темы на межпредметной основе. С этой целью в начале ее изучения ведетсяработа, которая подводит учащихся к осознанию интегративного характерасодержания темы, к необходимости при раскрытии ее ведущих положенийиспользовать знания из других предметов, а также к пониманию того, как должнабыть организована для этого работа. В результате учитель вместе с ученикамиопределяет перспективный план изучения темы на широкой межпредметной основе.
На II этапе, в соответствии с разработанным учителемсовместно с учащимися планом изучения темы, строится следующий, основной этаппо непосредственному раскрытию ведущих положений темы. Построение учебногопроцесса ставит учителя перед необходимостью все более проникать в содержание ведущих идей других учебных предметов, обуславливая тем самым все болееширокие и глубокие контактные связи между учителями. В результате, работа поосуществлению межпредметных связей не ограничивается уроками, а приводит корганизации межпредметных семинаров, экскурсий, письменных проверочных работ,различных конференций.
Остановимся более подробнона основных педагогических путях, обеспечивающих реализацию I и II этапов изучения учебной темы на межпредметной основе,на примере ранее расписанной мною темы «Клетка».
Итак, I –начальный, или подготовительный, этап. На этом этапе реализуются следующиепедагогические пути.
1. Широкая ориентация школьников в содержании учебнойтемы, вследствие чего учащиесяподводятся к пониманию ее межпредметного характера. Раскрывается предмет, задачии значение биологии как науки, основные положения которой отражены в содержаниитемы «Клетка»; вскрывается интегративный характер этой науки, ее естественнаясвязь с химией, физикой, математикой и д.р.
2. Выделение под руководством учителя ведущих положенийтемы, постановка перед учащимися вопросов, направленных на целостное восприятие школьниками содержания темы ипобуждающих их к межпредметному поиску. Предварительное ознакомление учащихся ссодержанием темы «Клетка» позволяет подвести школьников к пониманию тогоположения, что это содержание неоднородно, что в нем можно выделить ведущиеположения (см. Табл.2), которые являются основой формирования стержневых системзнаний: о химической организации клетки о строении и функциях клетки, обэволюции клетки, об обмене веществ и превращении энергии в клетке.
3. Объяснение учителем значения межпредметных связей вучебном процессе.
Вышеперечисленныепедагогические пути I этапаосуществления межпредметных связей в учебной теме тесно связаны между собой,один является продолжением другого. Успешная реализация Iэтапа является необходимой предпосылкой для осуществления II этапа изучения учебной темы намежпредметной основе.
На II этапереализуются следующие педагогические пути:
1. Широкая ориентация школьников в содержании подтемы, к изучению которой они приступают: конкретизацияведущего положения, которое предстоит раскрыть на межпредметной основе;постановка перед учащимися конкретных учебных целей и освещение основных путейих достижения с помощью межпредметных связей
2. Применение учителем системы вопросов, заданий иучебных задач, носящих, как правило, проблемный, эвристический характер. Так, при раскрытии первого ведущего положения темы«Клетка» на межпредметной основе «цепочка» зависимостей: строение вещества,химического элемента ® их свойства ® их биологическаяроль – становится ключом в рассмотрении этого ведущего положения (См. Табл.2).
3. Поиск школьниками необходимых и существенных опорныхмежпредметных знаний. Этот путьхорошо вскрывает движущие силы превращения дидактической модели межпредметныхсвязей в факт овладения, установления этих связей учащимися. Осуществлениемежпредметных связей в процессе раскрытия ведущих положений учебной темынаиболее эффективно, когда необходимые и существенные для раскрытия этихведущих положений темы связи используются при преодолении противоречий,возникающих в учебном процессе, когда учащиеся убеждаются в том, что этипротиворечия можно разрешить путем использования знаний из других предметов.
4. Применение в ситуации затруднения определенных приемов, как то: «учитель – образец деятельности дляучащихся», «приближение» к учащимся необходимых опорных знаний и «подсказка» врешении межпредметных связей, при выполнении межпредметных заданий и при ответена вопросы. Определяя средства и пути помощи школьникам в ситуации затрудненияпри осуществлении межпредметных связей, я исходил из 3 уровней анализа задачи,выявленных в работах К. А. Славской, чьей книгой я пользовался при написанииэтой работы:
I. учащийся сам извлекает нужное знание для решениязадачи из прошлого опыта.
II. нужное знание «приближено» к учащемуся в видевспомогательной задачи, предлагаемой учителем в нужный момент.
III. учащемуся предлагается только один элемент знания в виде «подсказки».
Итак, в процессе овладения учащимисяинструментом межпредметного синтеза, когда реализация познавательныхпотребностей затруднена, на начальной стадии этой работы возможен следующийпуть: «учитель – образец деятельности для учащихся ® «приближение» ® «подсказка» ® самостоятельнаяработа школьников. В дальнейшем, по мере овладения учащимися механизмомустановления межпредметных связей, звенья этой цепи будут убывать в направлениислева на право, но этот процесс не будет прямолинейным: в нем будут и возвратыи перестановки местами некоторых элементов приведенной цепочки соотношенияпедагогического руководства учителя и самостоятельной работы школьников.
5. Постоянное упражнение учащихся по развитиюсамостоятельности в установлениимежпредметных связей: поиск необходимых опорных знаний, развитиеорганизационных умений по осуществлению межпредметных связей. Этотпедагогический путь II этапа тесно связан с уже рассмотренными путями,непосредственно вытекает из них и продолжает их.
6. Применение гибких форм взаимодействия участниковпедагогического процесса по реализациимежпредметных связей: проведение межпредметных письменных работ, семинаров,конференций, экскурсий; координация деятельности учителей – установление многостороннихи разноплановых контактов между ними.
Убедившись в наибольшейэффективности системы условий, определяемых первой методикой, в еепотенциальных возможностях обеспечить осуществление межпредметных связей навысоком уровне, в дальнейшем, при изучении темы «Возникновение жизни на Земле»и нескольких других, классы 92 и 93 также были переведенына обучение по этой методике. Особенностью данной методики была ее постояннаякорректировка от темы к теме. Взаимодействие учителя и учащихся продолжалоносить динамический характер с учетом совершенствования подготовленностишкольников к работе по осуществлению межпредметных связей.
О том, что качество знанийучащихся от темы к теме возрастало, свидетельствует Рисунок 1. Как видно изрисунка, рост числа ответов на синтезированные вопросы, отнесенные к I и II уровням, во всех экспериментальных классах непрерывенот темы к теме. Большой скачек наблюдается в 92 – 93классах при переводе их на первую методику. В дальнейшем наблюдаетсянепрерывный рост и одновременное сближение от темы к теме между 91 и92 – 93 классами. В 9к классе заметного ростане наблюдается, а, начиная с 3-й темы, происходит снижение ответов, отнесенныхк I – II уровням. В среднем, во всех экспериментальных классах91% ответов на синтезированный вопрос 5-й темы отнесены к I-IIуровням и только 10% в 9к классе, т.е. рост в экспериментальныхклассах по сравнению с контрольными составил 81%.
Рисунок 1. Графическое изображение изменений, происходящих враскрытии синтезированных вопросов тем 1-5 в ходе созидательного этапа опытнойработы.
Класс 91,
Класс 92,
Класс 93,
Класс 9к,
Какие же можно сделатьвыводы по представленным материалам созидательного этапа опытной работы?
1. Организация учебного процесса по осуществлениюмногосторонних межпредметных связей на уровне ведущих идей носит поступательноразвивающий характер. Движущей силой в осуществлении межпредметных связейявляется противоречие между возникающей проблемой и возможностью ее решить набазе одного учебного предмета.
2. Каждая учебная тема, подтема, изучаемая на широкоймежпредметной основе, представляет собой очередной этап в организации работы поустановлению межпредметных связей. Каждый такой этап является условием ирезультатом дальнейшего развития дидактических средств по их реализации,качественного развития знаний школьников, повышение профессиональногомастерства учителей.
3. Осуществление межпредметных, внутрипредметных ивнутрикурсовых связей в их органическом единстве обеспечивает доступностьизучаемых учебных предметов, внутреннюю и внешнюю преемственность и логическуюпоследовательность на различных ступенях обучения.
Заключение.
Реализация идеимежпредметных связей в педагогике и методике преподавания тесно связано сметодологическими воззрениями педагогов на проблему синтеза и анализа научногознания как конкретного выражения дифференциации наук. Теоретическое ипрактическое решение этой проблемы изменялось в соответствии с развитиемобщества, его социальным заказам педагогической науки и школе. Утверждение иупрочнение предметной системы преподавания в современной школе неразрывносвязано с развитием идеи межпредметных связей.
Выявление и последующееосуществление необходимых и важных для раскрытия ведущих положений учебных тем межпредметных связей позволяет:
а) снизить вероятность субъективногоподхода в определении в определении межпредметной емкости учебных тем.
б) сосредоточить внимание учителей иучащихся на узловых аспектах учебных предметов, которые играют важную роль враскрытии ведущих идей наук.
в) осуществлять поэтапную организациюработы по установлению межпредметных связей, постоянно усложняя познавательныезадачи, расширяя поле действия творческой инициативы и познавательнойсамодеятельности школьников, применяя все многообразие дидактических средствдля эффективного осуществления многосторонних межпредметных связей.
г) формировать познавательныеинтересы учащихся средствами самых различных учебных предметов в ихорганическом единстве.
д) осуществлять творческоесотрудничество между учителями и учащимися.
е) изучать важнейшиемировоззренческие проблемы и вопросы современности средствами различныхпредметов и наук в связи с жизнью.
Дальнейшее улучшениесистемы многосторонних межпредметных связей предполагает и дальнейшеесовершенствование путей их реализации: планирование этой работы в школе,координацию деятельности всех участников педагогического процесса; эффективноеиспользование межпредметных (комплексных) семинаров, экскурсий, конференций,расширение практики сдвоенных уроков, на которых могут решаться узловые мировоззренческиепроблемы средствами различных учебных предметов и наук одновременно, с участиемдвух или нескольких учителей.
Список литературы.
1) Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения.– Нар. образование, 1985.
2) Федорец Г.Ф. Межпредметные связи и связь с жизнью–воснову обучения. – Нар. образование, 1979, №5.
3) Федорова В. Н., Кирюшкин Д. М. Межпредметные связи –М., Педагогика, 1989.
4) Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. – М.,Наука, 1979.
5) Славская К. А. Развитие мышления и усвоение знаний. — / Под ред. Менчинской Н. А. И др. – М.: Просвещение, 1972.
6) Кулагин П. Г. Межпредметные связи в обучении. – М.:Просвещение, 1983.