ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
СЛАВЯНСКИЙ-НА-КУБАНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
Выпускная квалификационная работа
Влияние игровой деятельности на развитие детей синтеллектуальными проблемами
Слушателя курсов переподготовки
по программе «Педагогика»
профиль: «Психологическое сопровождение
образования лиц
с проблемами в развитии»
группы 01 – П
Пуляева Ольга Викторовна
Славянск-на-Кубани 2010
Содержание
Введение
Глава 1. Особенности развития ребенкамладшего школьного
возраста
1.1. Общаяхарактеристика ребенка специальной школы
1.2. Структуры,формы, методы развивающих занятий в специальной школе
Глава2. Исследование влияния игровых занятий на развитие проблемных школьников
2.1Методы диагностики психических функций детей с интеллектуальнойнедостаточностью
2.2Результаты исследования влияния развивающих игр на формирование психическихфункций у проблемных школьников
Заключение
Список литературы
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Наша работа посвящена одной из актуальнейших тем современнойдетской психологии и педагогики, выявлению факторов, влияющих на позитивноеразвитие проблемного ребенка. Одним из них является структура воспитания иобучения ребёнка и одно из первых звеньев — детское учреждение. Приоритетнойформой обучения являются развивающие занятия, где дети приобретают новыезнания, умения, навыки, развивают физические, интеллектуальные, творческиеспособности. Вместе с тем актуальность данной работы заключается в том,что в вспомогательной школе обучаются дети сходные по своему интеллектуальномуразвитию, однако, имеющие свои индивидуальные различия, что заставляетпедагогов учитывать данную индивидуальную составляющую. Кроме того, память развиваетсяв течении всей жизни человека, ее становление и формирование связаны как сразвитием нервной системы, так и условиями воспитания и обучения, а так жедеятельности индивида. Поэтому, несмотря на наличие достаточного теоретическогоматериала по данной проблеме, исследование памяти конкретного ребенкаконкретной категории умственно отсталых детей в конкретных условиях обучения идеятельности имеет огромное значение.
В последнее время отмечена тенденция понижения уровняразвития детей, при поступлении в школу. Многие учителя начальной школыотмечают, что в последние годы уровень детей, которые приходят в первый класс,намного ниже уровня детей, поступавших в школы примерно десять лет назад.Процесс обучения таких детей затруднен. Учащаются обращения к школьнымпсихологам с запросами о диагностике развития детей, с целью определениякоррекционных методов обучения и направления в различные специализированныеучреждения. Определение роли развивающих занятий одна из важнейших задачдошкольного обучения.
Объектисследования — психологическиеособенности ребенка младшего школьного возраста.
Предмет исследования – структура построенияразвивающих занятий в специальной школе.
Цель работы – исследование влиянияигровых занятий на развитие детей.
В работе решаются следующие задачи:
1) разработать структуру диагностических средств длявыявления уровня сформированности произвольности, внимания, мышления икоммуникативных навыков у детей;
2) апробировать специальные занятия с целью определения ихвлияния на развитие ребенка;
3) проанализировать влияние эффективности развивающих занятийпри работе в специальной школе.
Гипотеза исследования — развитие ребенка вспециальной школе возрастет, если проводить специальные развивающие занятия.
Методы исследования:
1) анализнаучно — методической литературы с целью определения темы исследования;
2) приемыиспользования развивающих игр в школе;
3) методыпсихолого-педагогического воздействия на школьников;
Теоретическая значимость работы заключается врассмотрении психолого-педагогической характеристики детей школьного возраста ироли развивающих занятий на формирование психических процессов.
Практическая значимость состоит в том, чторезультаты работы могут быть полезны воспитателям специальных учреждений,специалистам дополнительного образования.
Эмпирическая база исследования:экспериментальная работа проводиласьв школе №, ст. Калининская.
Структура:Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения,списка литературы и приложения.
Глава 1. Особенности развития ребенка младшего школьного
возраста
1.1. Общаяхарактеристика ребенка специальной школы
Младший школьный возраст играет особую роль в психическомразвитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новыепсихологические механизмы деятельности и поведения.
В этом возрасте закладываются основы будущей личности:формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальныепотребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнятьважные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»;потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляетсяинтерес к коллективным формам деятельности и в то же время -стремление в игре идругих видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступатьв соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.);возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольногоповедения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей;моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он ужеможет сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется вданный момент, а так как «надо» (хочется посмотреть«мультики», но мама просит поиграть с младшим братом или сходить вмагазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного,значит, это надо делать и т. д.).
Младшие школьники перестают быть наивными инепосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих.Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознанииребенка его внутренней и внешней жизни.
В этом возрасте (7-8лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологическихсистем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной,опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяютсяпропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности.По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степениприближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенкасвидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастногоразвития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки,связанные с систематическим школьным обучением.
Физиологическая готовность к школе определяется уровнемразвития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием егоздоровья. Оценку физиологической готовности детей к систематическому школьномуобучению проводят медики по определенным критериям. Уровень физиологическогоразвития и состояние здоровья ребенка составляют фундамент школьнойдеятельности. Часто болеющие, физически ослабленные учащиеся даже при наличиивысокого уровня развития умственных способностей, как правило, испытываюттрудности в обучении.
В медицинской карте будущих первоклассников содержатсядостаточно подробные сведения о соматическом развитии ребенка (вес, рост,пропорции тела и т.д. относительно возрастной нормы), при этом практическиничего не говорится о состоянии нервной системы. Между тем по даннымпетербургских ученых у 40 – 60% детей 6 – 8-летнего возраста при специальномобследовании выявлены различного вида минимальные мозговые дисфункции (ММД).Значительная часть детей старшего дошкольного возраста и младшего школьноговозраста страдают неврозами (А. И. Захаров, А. С. Спиваковская и др.)
С точки зрения психического развития, эти дети соответствуютнорме и должны обучаться в обычной школе. При благоприятных условияхфункциональные и минимальные органические нарушения нервной системы с возрастоммогут компенсироваться. Вместе с тем детям с ММД и невротикам свойственнынекоторые особенности поведения и деятельности, которые необходимо учитыватьпри организации воспитательно-образовательного процесса: снижение функцийпамяти и внимания, повышенная утомляемость, раздражительность, трудности вобщении со сверстниками, гиперактивность или медлительность, трудности впринятии учебной задачи и снижение самоконтроля. Умственная отсталость обозначаетчетко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, на основеорганического поражения ЦНС. Степень поражения ЦНС может быть различна потяжести, локализации и времени наступления. Олигофренопедагогика изучает этупроблему.
Олигофрения (греч. Olygos – мало,phren — ума) – это форма умственной и психической недоразвитости, возникающаяв результате поражения ЦНС (коры головного мозга) в преднатальный, натальныйили постнатальный периоды. Умственно отсталые дети составляют наиболее большуюгруппу олигофренов.
Причины олигофрении — факторы внешнего и врожденного характера,вызывающие органические нарушения головного мозга. При олигофрении ведущимсимптомом является диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга,а также качественное нарушение нейродинамических процессов в коре головногомозга. Это обуславливает разнообразие нарушений в познавательной деятельности,эмоционально-волевой сфере детей олигофренов.
По глубине дефекта олигофрения подразделяется на 3 степени:
1) Идиотия – самая глубокая степеньумственной отсталости. Детям идиотам недоступно осмысление окружающего,ограничена речевая функция. Для них характерны нарушения моторики (лежачие),координации движений праксиса, ориентировки в пространстве. С трудомформируются навыки самообслуживания. Эти дети не обучаются и находятся (ссогласия родителей) в специальных учреждениях (дет. домах, и т.д.). С 18 летони переводятся в спец. интернат для хроников. Не исключается и воспитание всемье при установлении опеки. Формы: не осложненная, с нарушением нейродинамии,с нарушением анализаторов, с грубыми нарушениями личности, психоподобные формыповедения.
2) Имбецильность – средняя степеньумственной отсталости. Дети имбецилы обладают определенными возможностями ковладению речью, усвоению отдельных трудовых навыков. Но наличие грубых дефектоввосприятия, памяти, мышления, связной речи, моторики, эмоционально-волевойсферы делают их практически необучаемыми. Над ними устанавливается опека, досовершеннолетия они находятся в специальных детских домах. При легкой степени,по спец. программе они усваивают элементарные навыки письма, счета, чтения;простейшие трудовые навыки для работы в мастерских интерната.
3) Дебильность – характеризуетсясниженным интеллектом и особенностями эмоционально-волевой сферы. Изучение иусвоение учебного материала по любому предмету для дебилов чрезвычайно сложно.Это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетических функцийВНД, нарушением фонетического слуха и Ф.Ф. анализа, нарушение абстрактногомышления — приводят к трудностям в простых материальных операциях. Соматическиенарушения, общая физическая ослабленность. Нарушения моторики, свойственныебольшинству детей дебилов. Особенности эмоционально-волевой сферы, характера,поведения в значительной степени ограничивает круг их общения и развития вцелом.
Развитие умственно-отсталых детей (особенности).
С первых дней жизни развитие умственно- отсталого ребенка существенноотличается от развития нормальных детей.
1. У многих детейолигофренов задерживается развитие прямостояния, начинают позднее держатьголову, сидеть, стоять, ходить.
2. У большинства у/одетей наблюдается отсутствие или снижение интереса к окружающему, общаяпатологическая инертность (с вспышками крикливости, беспокойства,раздражительности, расторможенности).
3. Не происходитсвоевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий,снижена жестовая форма активности. Это сказывается на отставании первыхдействий с предметами – хватании и на развитии восприятия. Не развиваютсясвоевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметныедействия, доречевые средства общения. Наблюдается недоразвитие артикуляционногоаппарата и фонематического слуха – отстает лепет и гуление. Все это идетнезависимо от условий окружающей среды. В физическом плане дети олигофреныразвиваются как нормальные. Главное что 5-6 годам у детей олигофренов несформированы перцептивные действия, фрагментарное восприятие,наглядно-действенное мышление, словесно-логическое мышление.
4. Действия спредметами остаются на уровне манипуляции. Интерес к игрушкам, играм временный– первичный, отсутствует не только планирующая, но и сопряженная речь.
5. Безорганизованного, специального обучения не появляются конструктивные умения(предметный рисунок, цветовая бедность).
6. Движения у детей,связанные самообслуживанием неуверенные, нечеткие, замедленные или суетливые исильно выражена несогласованность движений обеих рук, не всегда понимаетсяпоследовательность и логика всех действий.
7. До школы у/о детиотстают в речевом развитии. Но в этом плане они крайне недоразвиты, но всех ихобъединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к даннойситуации и оторванность речи от деятельности. Речь не может служить полноценнымисточником передачи ребенку знаний. У тех детей, у которых формируется фразоваяречь, она отличается большим количеством фонетических и грамматическихискажений. Характерное нарушение согласования числительных с существительными.Пассивный словарный запас значительно превышает активный.
8. Лицо у детейобычно амимичное, ослаблено жестовое восприятие. Часто у умственно отсталыхдеток после 4 лет начинает развиваться интерес к окружающему, формируютсяэлементарные действия с предметами, возникают первые проявления самосознания,отделения своего «Я», что выражается в негативных реакциях на замечания,неудачи.
9. Это можетпривести к патологическим чертам личности – отказ от всякой деятельности,пассивности, замкнутости, агрессивности, эгоизму, заискиванию. Комплекснеполноценности делает их отверженными.
10. В поведении этихдетей превалируют сиюминутные желания, импульсные действия.
Дети– олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психическойдеятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательныхпроцессов, особенно словесно-логического мышления. Причем имеет место не толькоотставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всейпознавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере немогут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста.Они иные по основным своим проявлениям.
Умственноотсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихсяв своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детскойпопуляции. Зарубежные психологи нередко указывают другие, более высокие,проценты, что обусловлено иными критериями, используемыми при диагностированииу ребенка умственной отсталости.
Понятие«умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массудетей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющеедиффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковойинтенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка,нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузноепоражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногдавключающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновениеразличных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся вовсех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах.
Преобладающеебольшинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственнаяотсталость возникла вследствие различных органических поражений, главнымобразом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период доразвития речи (до 2 — 3 лет). Это так называемые дети-олигофрены (от греч.малоумный).Данный термин был предложен немецким психиатром Э.Крепелином в начале XX века.Для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клиническойсимптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическоенедоразвитие.
Изучениеспецифики умственной отсталости при олигофрении интенсивно велось в 50 --70-егг. XX в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, какГ.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, Д.Н.Исаев, В.В.Ковалев и другие.
Г.Е. Сухарева, преследуя задачи выявления клинических особенностей данной формыумственной отсталости и разработки критериев отграничения ее от сходныхсостояний, в частности от слабовыраженных отклонений интеллектуального развитияпри задержке психического развития, при тяжелых нарушениях речи, при локальнойпатологии головного мозга, определила основные клинические проявленияолигофрении. К ним она отнесла: преобладание интеллектуального дефекта иотсутствие прогредиентности состояния. Сходное определение дает несколько позжеи В.В.Ковалев, определяя олигофрению как «сборную группу различных поэтиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных патологическихсостояний, общим признаком которых является наличие врожденного илиприобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития спреимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей».
Степеньвыраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенкавредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения.Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываютсяего последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются удетей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. Втаком случае срок нормального развития головного мозга ребенка минимален.
Приобщем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носитрезидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, чтодает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка,который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым,поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервнойсистеме, прекращаются. Ребенок способен к психическому развитию, которое,однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основапатологична. Дети – олигофрены — преобладающий контингент учащихся так называемойспециальной коррекционный школы VIII вида. Они являются наиболее изученными впедагогическом и психологическом планах.
Умственнаяотсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко.Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие)1.При деменции нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшегонормального развития ребенка (5 – 7 и более лет). Деменция может являтьсяследствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило,интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этомотмечается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью леченияв благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизациисостояния психических функций больного.
Неотносятся к числу олигофренов дети, страдающие прогредиентно текущими,усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениямиобмена веществ. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резковыраженной.
Особымиявляются также случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается стекущими психическими заболеваниями — эпилепсией, шизофренией и др., чтосущественно затрудняет воспитание и обучение. При этом положительный прогнозотносительно продвижения ребенка в развитии становится проблематичным.
Остановимсяна причинах, вызывающих у ребенка умственную отсталость. Они многочисленны иразнообразны. Их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние(эндогенные). Они могут воздействовать в период внутриутробного развития плода,во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен рядвнешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболеераспространенными из них являются следующие: тяжелые инфекционные заболевания,которые женщина переносит во время беременности, вирусные гриппы, краснуха идругие различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма будущейматери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушениипроцесса обмена. Интоксикация нередко является следствием неумеренногоупотребления беременной женщиной лекарств. Они могут изменить развитие плода;
§ Тяжелыедистрофии женщины во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ ворганах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении;
§ Заражениеплода различными паразитами, существующими в организме матери. К их числупринадлежит токсоплазмоз, являющийся паразитарным заболеванием, возбудителькоторого паразит, относящийся к простейшим животным. Женщина заражается отдомашних животных собак, кошек, кур, голубей, коров или от диких мышей, зайцев,сусликов (приобретенный токсоплазмоз);
§ Призаболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи зараженияплода спирохетой;
§ Травматическиепоражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба, также могут бытьпричиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствиемродовых травм, возникающих в результате наложения щипцов, сдавливания головкиребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или при чрезмернобыстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своимследствием умственную отсталость ребенка;
§ Средивнутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следуетвыделить фактор наследственности. Установлено, что примерно 75 % составляютгенетические формы умственной отсталости. Фактор наследственности проявляется,в частности, в несовместимости крови матери и ребенка (так называемыйрезус-фактор), в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки вкаждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклеткивозникает стабильное число хромосом 46. При болезни Дауна нерасхождениедвадцать первой пары приводит к тому, что у этих лиц имеется не 46, как внорме, а 47 хромосом;
§ Кчислу внутренних причин относятся также нарушения белкового обмена в организме.Так, например, особой формой тяжелого слабоумия является фенилкетонурия, воснове которой лежит именно эта причина;
§ Воспалительныезаболевания мозга и его оболочки (менингиты, менингоэнцефалиты различногопроисхождения), возникшие у младенца, нередко служат причинами умственнойотсталости;
§ Впоследние годы умственная отсталость детей все в большей мере оказывается обусловленнойрезко повышенной радиацией местности, неблагополучной экологическойобстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери.Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которыхнаходятся некоторые семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни, а затемпостоянно не получает полноценного питания, необходимого для физического иумственного развития.
1.2 Структуры, формы, методы развивающих занятий вспециальной школе
Образование в школе направлено на то, чтобы дети, постепенноовладевая общественно-историческим опытом поколений, усваивали основы наук, тов дошкольном образовательном учреждении дети лишь включаются в учебнуюдеятельность, их учат учиться и слышать педагогов и воспитателей, восприниматьзадания и выполнять их, словом понимать учебную задачу.
На занятиях у учащихся формируются не только знания, уменияосуществлять ту или иную деятельность, но и способность контролировать иоценивать свои действия.
Особенность обучения проявляется и в том, что дети этоговозраста, имея небольшой объём внимания и недостаточно развитую память, немогут удержать весь объём задания, в связи, с чем они не могут выполнятьпоставленную педагогом задачу.
Ещё в древности педагоги обращали внимание на то, чтообучение детей возраста должно быть интересным, чтобы не отпугивать их отжелания узнавать новое и в целом от учения.
Достичь того, чтобы каждое занятие было интересным для детейможно, сопровождая его игрой, сюрпризными моментами, загадками, скороговорками.
Немаловажное значение имеет и эмоциональная атмосфера назанятии, руководство педагога, стиль его общения с детьми в процессе учебнойдеятельности. Педагог должен создавать обстановку доброжелательности, уваженияк каждому ребёнку. Важно поощрять успехи детей, отмечать достижения каждого,оказывать помощь.
Характеризуя специфику познания ребёнком окружающего мира,Константин Дмитриевич Ушинский подчёркивал, что дети мыслят формами, красками,звуками, ощущениями вообще.
На занятиях дети систематически усваивают знания, формируютумения и навыки, а самое главное в процессе обучения развивается творчество. Налюбом развивающем занятии можно выделить три основных части:
Первая часть- введение детей в темузанятия, определение целей, объяснение того, что должны сделать дети. В этойчасти воспитанники настраиваются на выполнение определённой работы или еёчасти. Введение детей в процесс обучения на занятии осуществляется по-разному,в соответствии со спецификой того или иного вида занятий, возрастом детей,условиями проведения занятий. В процесс объяснения задания могут активновключаться дети, отвечая на вопросы воспитателя, показывая у доски способывыполнения задания.
Вторая часть — самостоятельнаядеятельность детей по выполнению задания педагога или замысла самого ребёнка. Вэтой части воспитатель смотрит, как действуют дети, всё ли идёт верно, у коговозникают трудности, кто нуждается в помощи, в напоминании, просто поддержкеили поощрении.
Третья часть — заключительная –анализ выполнения задания и его оценка. В этой части также следуетактивизировать детей. Во-первых, оценивать надо результат, а не поведениедетей, во-вторых, оценивать всю группу, а не отдельных детей, в-третьих,сначала следует оценивать все положительное и только после этого фиксировать,что не удалось выполнить. Делать это нужно так, чтобы не подорвать уверенностьребёнка в своих возможностях, не подорвать интерес к познавательнойдеятельности.
На развивающих занятиях организуется усвоение программногоматериала. Так, усвоение разнообразных движений происходит на физкультурныхзанятиях, которые, как правило, осуществляются в спортивном зале. Обучениерисованию и лепке в специально оборудованной художественной студии.
На каждом занятии решаются общедидактические задачи: подруководством воспитателя формируется способность обучаться.
Занятия могут быть общегрупповыми, проводиться с подгруппойдетей, а иногда индивидуально. Проведение занятий со всей группой или поподгруппам имеет общевоспитательное значение. Дети приучаются заниматься вколлективе, притом, что каждый решает учебную задачу самостоятельно. Ониобъединяются общей целью, занимаются, видят успехи и трудности. Их учатрадоваться успехам других ребят.
Организуя работу всей группы, воспитатель должен вместе с темактивизировать каждого ребёнка, вовлекая его в объяснения, предлагая дополнитьответ. Целесообразно вызывать детей к ответу для показа изображения, дляконструирования, подбора одинаковых фигур. В результате дети учатся слушать нетолько педагога, но и своих товарищей, что, в свою очередь расширяет ихвозможности познания, содержательного общения по поводу усвоенного материала.
Работая со всеми детьми и формируя активность каждого ребёнкавоспитатель не должен сосредотачивать свое внимание на одних и тех же детях.Осуществляя индивидуальный подход, педагог должен помнить о каждом ребёнке.Занятия не являются единственной формой обучения
Подвижная игра — источник радостных эмоций, обладающий великой силой.Подвижная игра содержит неограниченные возможности формирования у детейориентировки в пространстве. В каждой подвижной игре имеются правила, которыепредусматривают необходимую пространственную ориентировку, определяют цель испособы действия ребёнка. Подвижная игра создаёт благоприятные условия дляовладения пространственной ориентировкой, способствует совершенствованиювосприятия и представлений [10].
Важное место в игровой деятельности детей занимают народные подвижныеигры. Передовые представители культуры призывали повсеместно собирать иописывать народные игры, чтобы донести до потомков народный колорит обычаев,оригинальность самовыражения народа. Народные игры являются неотъемлемой частьюинтернационального, художественного и физического воспитания дошкольников.Радость движения сочетается с духовным обогащением детей. В народных играхдвижения точны и образны, часто сопровождаются заманчивыми любимыми детьмисчиталками, жеребьёвками. Так, например зачины являются как бы игровойпрелюдией, дают возможность быстро организовать игроков, настроить их наобъективный выбор ведущего, безоговорочное и точное выполнение правил. Этомуспособствует ритмичность, напевность или характерное скандирование считалок,предшествующих игре. Помимо считалок существуют жеребьёвки, которые такжесоздают эмоциональное настроение и увлекают самим процессом игры. Ониприменяются, когда детям надо разделиться на команды. Эти считалки,занимательные диалоги быстро и прочно запоминаются и с удовольствиемпроговариваются детьми в их повседневных играх [21].
Подвижная игра является упражнением, готовящим ребёнка к жизни.Увлекательное содержание, эмоциональная насыщенность игры побуждает ребёнка копределенным умственным и физическим усилиям. Несомненна роль игры в умственномвоспитании ребёнка: дети учатся действовать в соответствии с правилами,овладевают пространственной терминологией, учатся осознанно действовать визменившейся игровой ситуации, познают окружающий мир. В процессе игрыактивизируется память, представления, развивается мышление, воображение [4].
Прежде всего, детей привлекает мгновенно возникающее весёлое настроение,удовольствие от самого процесса игры. Восхищает детей и чувство причастности ктой или иной игре. К тому же задор, интерес к результату игры, к самому еётечению. Возможность показать в весёлом кругу однолеток своё умение, ловкость,необходимость играть с полной отдачей сил – вот, что невероятно стимулируетинтерес ребят к общественным играм, способствует активизации личности в целом.
Высоко оценивая воспитательную роль игр детей, А.С.Макаренко писал, чтоигра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое увзрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков он вомногом будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеляпроисходит, прежде всего, в игре [12]. А.П.Усова отмечала, что правильноорганизовать жизнь и деятельность детей – значит и правильно их воспитывать.Эффективный процесс воспитания может быть осуществлён в формах игры и игровыхвзаимоотношений именно потому, что ребёнок здесь не учится жить, а живёт своейжизнью [10].
Обсуждая вопрос об игре как форме организации жизни и деятельности детей,справедливо можно подчеркнуть, — чтобы нравственные нормы выполнялись не толькопод влиянием авторитета взрослого и исполнялись в качестве внешнего аргумента вих межличностных отношениях, например, при разрешении ссор и конфликтов, астали бы внутренними мотивами поведения, следует подготовить почву надлежащейорганизации практики взаимоотношений детей как в процессе игры, так и впроцессе других видов деятельности [5].
Игра – одна из специфических форм обучения, важное средствообразовательной работы [15]. Найден подход к решению вопроса классификации игр,руководствуясь основной идеей о единстве физического и психического развитияребёнка. Раскрыто воспитательное значение правил игры, создана системаподвижных игр, разработана их методика, показано психическое отличие игр справилами от игр имитационных [16].
Результаты исследований убедительно свидетельствуют об эффективностивлияния дифференцированного двигательного режима на показатели здоровья ифизического развития детей [31].
Игры в двигательной терапии можно использовать самостоятельно или всочетании с различными ритмическими, логоритмическими, музыкально-ритмическимикомплексами.
Так как внимание ребёнка неустойчивое, он с трудом задерживается на одномпредмете длительное время, забывает правильно дышать или останавливает дыханиена некоторое время при выполнении двигательных заданий. Поэтому для детскойпрактики не подходят игры со сложной методикой, с движениями, требующимибольшой затраты сил, быстроты и сложной координации.
Работая с детьми нужно помнить, что физическая и эмоциональная нагрузка вигре зависит от её характера, состязательного начала, вложенного в него, от еёпродолжительности, условий проведения, от степени реакции играющего, отвозраста и пола играющих, их двигательной культуры и предыдущих двигательныхзанятий, от числа играющих, от соблюдения правил каждой игры, исходногоположения и развития игры. С целью дозированного влияния игр на функции организмадетей можно изменять правила их проведения через устранение одних и заменудругих.
В зависимости от числа участвующих, игры делятся на индивидуальные игрупповые. Групповые игры бывают без деления на команды и с делением накоманды.
Соответственно тому, каково выполнение условий игры и как изменяетсяположение играющего в отношении окружающих его предметов, групповые игры можноразделить на:
1)игры на месте (статические игры), в этих играх из положения стоя, сидя, аиногда и лёжа движения ограничены по количеству и главным действующим элементомявляется эмоциональный фактор. По сравнению с другими играми здесь наблюдаетсянаименьшая физическая нагрузка;
2)малоподвижные и полуподвижные игры, в которых имеются в различномсоотношении, как элементы движения, так и статики. Обычно их проводят изисходного положения сидя или стоя. Физическая и нервная нагрузка в этих играхумеренные, они содержат больше эмоциональности. Это переходные игры междуиграми на месте и подвижными;
3)подвижные игры, в которых в течение всей игры участвующий меняет положениесвоего тела по отношению к окружающим предметам. Они характеризуются большойэмоциональностью, в них включаются различные формы передвижения – бег, прыжки,поскоки, ходьба и т.д.; требуют быстроты, силы, ловкости, координации движений,выносливости и оказывают сильное и всестороннее воздействие на организм,вызывая значительные изменения функций мышечной, дыхательной исердечно-сосудистой систем. Так в этих играх физическая нагрузка больше, онитребуют более высоких функциональных и физических возможностей со стороныдетей. Тем не менее, подвижные игры оказывают огромное корригирующеевоздействие на детей с речевыми и двигательными расстройствами.
О положительном влиянии подвижных игр на организм здоровых детей уже ввозрасте 1-3 лет писали многие авторы. Р. И. Евдокимова, О. Р. Костенко, П. Е.Рудовская исследовали положительное влияние подвижных игр насердечно-сосудистую и дыхательную системы. Ребёнок под влиянием подвижных игрхорошо физически развивается: у него увеличиваются масса тела, рост,окружность, дыхательная экскурсия грудной клетки, повышается мышечный тонус,уменьшаются дефекты осанки, улучшается аппетит и сон. Музыкальное сопровождениеигр ведёт к ещё более эффективному развитию и закреплению полезных качеств иумений, полной согласованности движений по скорости, продолжительности,воспитывает чувство ритма, благоприятствует уравновешиванию нервных процессов,содействует лучшей координации и регуляции мышечных усилий с функциямиразличных анализаторов организма ребёнка. В этих играх у детей воспитываютсятакие качества, как внимание, инициатива, смелость, чувство товарищества,дисциплина, умение действовать в коллективе, быстрота, сила, выносливость,ловкость, гибкость. Подвижные игры используются в соответствии с возрастом,состоянием здоровья, физической подготовленностью, психическим развитием,индивидуальными особенностями личности ребёнка [11].
Поскольку единой классификации подвижных игр нет, то существуют различныеклассификации. Так, М. М. Конторович и Л. И. Михайлова, помимо деленияподвижных игр по возрастным группам, распределяют их по степени вызываемого удетей мышечного напряжения: игры большой, средней и малой подвижности. Н. Н.Кильпио основывает набор подвижных игр на используемых физкультурных пособиях(флажки, мячи, палки, обручи, скакалки) и гимнастических снарядах(гимнастическая скамейка и стенка). Л. В. Страковская рекомендует все подвижныеигры разделить на четыре группы с учётом примерной психофизической нагрузки: I группа – с незначительной нагрузкой;II группа –с умеренной нагрузкой; III группа – с тонизирующей нагрузкой; IV группа – с тренирующей нагрузкой.
Существенным компонентом любого вида деятельности (игровой, театральной,конструктивной, учебной и др.) являются движения.
Исследования И. М. Сеченовым, И. П. Павловым и их последователями высшейнервной деятельности позволяют использовать знания об условнорефлекторныхвременных связях и образовании динамического стереотипа.
Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится взависимости от высшей нервной деятельности и определяется как анатомическимдозреванием центрально-нервных субстратов, их миелинизацией, так ифункциональным дозреванием и налаживанием работы координационных уровней.
Учение И. П. Павлова о системности, динамическом стереотипе объясняетпроцесс образования и совершенствования двигательных навыков. По мнениюпсихолога М. О. Гуревича, дети двух лет производят впечатление увальней, детитрёх-семи лет отличаются подвижностью и грациозностью, двигательным богатством.Но оно проявляется лишь при свободных движениях. Стоит заставить ребёнкапроизводить точные движения, как он быстро утомляется и стремится уйти к своимиграм, где движения свободны, а неспособность к точности зависит от недоразвитиякорковых механизмов и от недостаточно выработанных двигательных стереотипов.Таким образом, в возрасте 3-7 лет преобладает выразительная, изобразительная иобиходная моторика. Оформление моторного динамического стереотипа до степениразвития, свойственного взрослому, завершается только после половогосозревания, то есть намного позже, чем заканчивается анатомическое формированиецентральной нервной системы.
Таким образом, сущность развития моторики в онтогенезе заключается не вбиологически обусловленном дозревании морфологических субстратов, а внакоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опытачеловека. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять этот психомоторныйнавык [11].
Исследования по физиологии движений и физиологии активности Н. А.Бернштейна показали иерархическую уровневую систему регуляции двигательныхфункций, в том числе и речи. И. П. Павлов рассматривал речь как «прежде всегокинестетические раздражения, идущие в кору от речевых органов» и представляющиесобой «вторые сигналы, сигналы сигналов»[39].Н. А. Бернштейн отнёс речьк высшему уровню организации движений – кортикальному речедвигательному уровнюсимволических координаций и психологической организации движений.
Исследователи указывали на связь речи и выразительных движений (М. О.Гуревич; А. А. Леонтьев), двигательных и речевых анализаторов (А. Г.Иванов-Смоленский; А. Р. Лурия; Н. П. Тяпугин), на связь формы произношения схарактером движений (В. А. Куршев).
Исследования Л. А. Квинта, М. И. Доценко свидетельствуют о положительныхкорреляциях общего психического развития с развитием произвольной лицевоймоторики.
Особенно важны для логоритмического воспитания данные о корреляции междустепенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей.М. М. Кольцова считает, что «есть все основания рассматривать кисть руки какорган речи – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения,проекция руки есть ещё одна речевая зона мозга» [40].
Содержание подвижных для детей с проблемами в развитии усложняется всравнении нормой
Разнообразна и роль воспитателя в играх: он может быть, как и в младшихгруппах, участником игры, или руководить игрой со стороны, а может лишьпроследить за организацией игры и не вмешиваться в ход, а лишь завершить игруанализом [43]. Всё чаще водящего выбирают с помощью считалки. Каждый ребёнокдолжен уметь исполнить эту роль [3]. Характерной особенностью подвижных игр длядетей является всё большее преобладание игр без сюжета («Ловишки с лентой»,«Горелки», «Лапта», «Сидячий волейбол» и др.). А так же особенно то, что детиуже могут самостоятельно организовать подвижные игры. Всё чаще от детейтребуется быстро и ловко преодолевать различные препятствия, владетьпредметами: мячами, обручами, палками, кеглями и т.д. Имеют место элементысоревнования и творческие задания. Они способствуют выработке прочих осознанныхдостаточно гибких двигательных навыков, дети уже умеют принять их в новыхусловиях, самостоятельно придумывать и проводить игры со сверстниками без строгонадзора педагога, умеют контролировать себя и других детей. И постепенноподходят к новой фазе – самостоятельное проведение досуга, что необходимо дляподготовки детей к обучению в школе [10].
Всё больше увлекают детей игры с элементами соревнования («Прыжки вмешках», «Скачки», «Попрыгунчики», «Метатели» и др.). Сначала имеет местоиндивидуальное соревнование, а потом коллективное. Правила игр усложняются итребуют большей точности их выполнения, большего внимания, выдержки, умениябыстро реагировать на сигнал, произвольно ограничивать свои действия.
Правила игры способствуют формированию умения управлять своим поведением.Подготовка к игре и сборы уже не затрудняют ни детей, ни педагога. Детидостаточно организованы и самостоятельны, они создают сами или под руководствомпедагога необходимые условия для проведения подвижной игры (сбор и сговор наигру, подготовка пособий и инвентаря) [11]. Очень важно в этом возрасте неупустить момент и дать возможность детям самостоятельно действовать, проявлятьсвои знания и умения в подвижной игре, фантазировать и усложнять игру по своемуили общему желанию, реализовать самые фантастические замыслы [3].
Подвижная игра – это тренировка, укрепление физических качеств детейосуществляемая на высоком эмоциональном уровне, поэтому воспитатель должен, помнению Е.Н.Вавиловой [1983] подобрать ряд таких игр, которые наиболееэффективно воздействуют на ребёнка в этом плане.
В 7 лет дети стремятся быть более ловкими и убежать; быть гибкими исделать лучшую фигуру, при этом устоять, удержать равновесие; хотят бытьсильными и точными – метнуть дальше в цель, а так же стремятся быть болеевыносливыми и продержаться в игре дольше всех [3].
Чтобы оживить игру воспитатель может вступить в неё в роли рядовогоигрока или водящего – это повышает эмоциональный настрой и улучшает качествоисполняемых движений. Игры, проводимые в разных условиях (помещение, участок,лес и т.д.) способствуют более эффективному развитию физических качеств у детей[4].
Очень важно, чтобы дети имели возможность поиграть на свежем воздухе,удовлетворяя свою потребность в движении и совершенствовании физических качеств[3]. Сочетание подвижных игр, их целенаправленная организация наиболееэффективно влияют на развитие физических качеству детей [5].
Методика проведения подвижных игр на занятиях и в повседневной жизнивключает предварительное разучивание с детьми каждой игры, задачей которойявляется воспитание у детей необходимых двигательных навыков, обогащениесловарного запаса речи. Подвижные игры, разученные на прогулках, затемвключаются в план занятий по физической культуре. Подвижные игры подбираются всоответствии с индивидуальной физиологической особенностью детей данной группы[4].
В старших возрастных группах на прогулке должны планироваться подвижные игрыи игровые упражнения разной степени интенсивности. Так, в течение месяца можетбыть проведено более 20 подвижных игр, при этом разучено 3-4 новые игры. Каждаяновая подвижная игра повторяется в течение месяца 4-5 раз, в зависимости от еёсложности, что позволяет детям хорошо усвоить правила игры, а также сохранитьинтерес к ней.
Значительное местоотводится играм спортивного характера, играм эстафетам, в которые рекомендуетсявводить хорошо знакомые детям движения.
В ряде игр от детей требуется проявление выдержки, волевых усилий ивместе с тем быстроты, ловкости движений. Всё большее место начинают заниматьигры с правилами, в которых результат зависит от чёткого выполнения правил, атакже от взаимодействия играющих. Рекомендуются игры, где дети делятся накоманды (по 6-8 человек). Это несложные игры-эстафеты, в них дети учатсязаботиться не только о своих личных результатах, но и о результатах всейкоманды, проявлять взаимопомощь, дружеские и доброжелательные отношения друг кдругу.
Для детей, участвующих в эксперименте, были систематизированы подвижныеигры и игровые упражнения. Для игровой деятельности детей с ЗПР характернонеумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общимзамыслом, недоучёт общих интересов, неумение контролировать своё поведение. Онипредпочитают подвижные игры без правил. Игровое предъявление заданий повышаетпродуктивность деятельности детей. У них имеется интерес кпредметно-манипулятивной и игровой деятельности. Мотивы определяются целямидеятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игрне развёрнуто. В них отсутствует собственный замысел, воображение, умениепредставить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихсяшкольников дети с проблемами в развитии не переходят без специального обученияна уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Дляних характерна яркость эмоции, которая позволяет им более длительное времясосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственныйинтерес. При этом, чем больше ребёнок заинтересован в выполнении задания, темвыше результаты его деятельности.
Глава 2. Исследование влияния игровых занятий на развитиепроблемных школьников
2.1 Методы диагностики психических функций детей с интеллектуальнойнедостаточностью
Работа в школе — задача многогранная, охватывающая все сферыжизни ребенка. Однако и внутри этого аспекта выделяют три основныхподходакэтойпроблеме. К первому подходу могут быть отнесены все исследования,направленные на формирование у детей школьного возраста определенных умений инавыков, необходимых для обучения в школе.
В исследованиях этого направления установлено, что дети с интеллектуальной недостаточностью 7 лет имеют значительно большие интеллектуальные, физическиеи психические возможности, чем подготовительная группа детского сада.Результаты показывают, что путем специальной организациивоспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей данноговозраста началам математики и грамоты, и тем самым значительно улучшитьподготовку к школьному обучению.
Используемые при диагностике адаптированные методики: Д.Б.Эльконина, З.М Истоминой, Л. В.Красильниковой.
1) Методика на определения различных видов памяти.
2) «Десять слов».
3) «Переплетенные линии» (приложение 3).
4) «Кольца Ландольта» (приложение 2).
5) «Четвертый лишний» (приложение 4).
6) «Диагностика коммуникативных навыков».
7) «Да и нет».
8) «Палочки и крестики».
Диагностика произвольности.
Для определения развития произвольности нами были использованыметодика «Да и нет» и методика «Палочки и крестики».
«Да и нет»
Методика «Да и нет» представляет собойраспространенный вариант детской игры «Черный — белый не берите, „Даи нет“ не говорите». Она является одним из наиболее простых инадежных приемов диагностики сформированности произвольного поведения детей 6-7лет и произвольности речевого общения. Предлагаемый вариант этой методикиразработан Л. В.Красильниковой под руководством Д.Б. Эльконина.
Цель исследования: определить уровень развития произвольногоречевого общения, способность ребенка действовать в соответствии сустановленным правилом.
Процедура исследования: исследование проводится с каждымребенком индивидуально. Время проведения: 5-7 минут.
Инструкция. «Мы с тобой будем играть в новую игру. Ябуду задавать тебе вопросы, а ты – отвечать на них. Но договоримся так: ты небудешь отвечать мне словами „да“ и „нет“. Например, если яспрашиваю: „Есть ли у тебя игрушки?“, ты должен отвечать так: „У меня есть игрушки“, — т.е. ты не должен говорить: „Да“. Всепонятно? Договорились?» Если у ребенка возникают вопросы, то инструкцияповторяется.
Материалы методики. Методика имеет два варианта вопросов. Вкаждом по пять вопросов, провоцирующих ребенка на ответ «да» и пятьна вопрос «нет», пять вопросов — нейтральные.
Вариант 1.
1. Как тебя зовут?
2. Ты мальчик или девочка?
3. Ты ходишь в детский сад?
4. Ты любишь ходить в школу?
5. Ты живешь далеко от школы?
6. Ты любишь мороженое?
7. Какого цвета бывает мороженое?
8. Ты ел черное мороженое?
9. Ты умеешь ходить на руках?
10. Ты умеешь летать?
11. Твой папа играет в куклы?
12. Ночью солнышко светит?
13. Волк боится зайца?
14. Ты любишь ходить к врачу?
15. Какого цвета халат у врача?
Вариант 2.
1. Как тебя зовут?
2. Ты мальчик или девочка?
3. Ты ходишь на работу?
4. Ты живешь на небе?
5. Ты любишь конфеты?
6. Конфеты можно есть с супом?
7. Какие конфеты на вкус?
8. Ты ел горькие конфеты?
9. Ты умеешь ходить по потолку?
10. А прыгать до неба умеешь?
11. Твоя бабушка любит прыгать через скакалку?
12. Летом снег бывает?
13. Кошка боится мышей?
14. Ты любишь ходить в парикмахерскую?
15. Какого цвета халат у парикмахера?
Во время проведения методики, по возможности, следуетфиксировать в протоколе речевые ответы ребенка полностью, фиксируетсядлительность пауз перед ответами, недомолвки и прочее. Обработка и анализрезультатов. Правильным являются те ответы, которые соответствуют введенномуправилу «да» и «нет» не говорить, неправильными — те, вкоторых присутствует запрещенные слова.
Прямым показателем уровня развития произвольности речевогообщения является количество ответов соответствующих правилам игры. Для детей с интеллектуальной недостаточностью 7 лет возрастной нормой составляет 51% правильных ответов.При дальнейшем описании мы вводим свою модифицированную 4-х бальную систему.
4 балла — 51 % и более правильных ответов;
3 балла — 45% — 50 % правильных ответов;
2 балла — 1% — 44% правильных ответов;
1 балл — 0 правильных ответов.
«Палочки и крестики»
Цель исследования: определить уровень произвольной регуляциидеятельности ребенка. Материал и оборудование, тетрадный листок в клетку сполями, ручка.
Процедура исследования. Ребенку предлагают тетрадный листокв клетку с полями. На первой строчке сверху написан образец задания:
1 + 1 + 1-1 + 1+1-1 + 1 и т.д.
Ребенку необходимо в таком же порядке писать палочки,крестики в течение 5 мин. Дети должны соблюдают следующие правила, которыенеобходимо сначала подробно объяснить и продемонстрировать ребенку:
1 — пиши палочки и крестики точно в такой жепоследовательности;
2 — переходи на другую строчку после знака " — ";
3 — не пиши на полях;
4 — пиши каждый знак в одной строчке;
5 — соблюдай расстояние между строчками в 2 клетки.
Обработка и анализ результатов. Мы использовали собственнуюмодификацию результатов, что позволило более наглядно представить результатытеста.
Анализ результатов.
5 баллов — ребенок точно следует инструкции на протяжениивсего задания, не отвлекается, сам находит и исправляет ошибки, стараетсявыполнить задание аккуратно, не спешит сдать работу сразу после окончания ипытается еще раз проверить написанное;
4 балла — делает большее количество ошибок, чем в первомслучае, не замечает их и не старается исправить, не очень заботится о качествевыполнения работы, не стремится к успеху;
3 балла — безразличен к результатам работы, не стремитсяисправить ошибки, не соблюдает все правила инструкции;
2 балла — следует лишь некоторым правилам, но быстро забываети их, выполняет задание хаотично.
Систематизируя результаты 2-х тестов, мы ввели свою шкалууровня развития произвольности, по которой:
2 балла — у ребенка отсутствует произвольность;
3 балла — произвольность присутствует в зачаточном состоянии;
4 балла — произвольность присутствует, но не в достаточнойстепени;
5 баллов — произвольность присутствует полностью.
Диагностики памяти «Выявление различных видовпамяти»
«Десять слов »
Цель: изучение особенностей памяти — активности,утомляемости, продуктивности. Оборудование: специально подобранный тестовыйнабор слов для запоминания и удержания информации в памяти. Предлагаетсяследующий набор слов: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.
Описание методики и порядок работы: школьникам длямногократного запоминания и воспроизведения предлагается набор несложных, несвязанных друг с другом слов. Всего предлагается 10 слов. Перед каждымпредъявлением дается инструкция, после каждого предъявления ребенок устновоспроизводит все удержанные в памяти слова. Результат каждого воспроизведенияфиксируется в протоколе. Порядок в котором ребенок вспоминает слова, не имеетзначения. Всего один и тот же ряд слов дается ребенку 4 раза подряд.Воспроизводит 5 раз; 4 раза -вслед за каждым предъявлением и спустя час безпредварительного напоминания. Инструкция: перед первым предъявлением:«Сейчас я прочту тебе 10 слов. Слушай внимательно и постарайся всезапомнить и потом повторить мне, можно не по порядку».
Перед 2, 3, 4-м предъявлением: " Сейчас я опять прочтутебе слова, а ты постарайся их запомнить, а потом повторить мне все слова, икоторые ты запомнил раньше и которые запомнил сейчас" Перед пятой пробой:
« Пожалуйста, повтори все слова, которые ты запомнил".
Обработка и анализ результатов.
При каждом предъявлении оценивается отдельно, а потомсуммируется среднее арифметическое. Модификация теста составлена нами:
0 -2 очень низкий уровень памяти -1 балл;
3-5 низкий уровень памяти- 2 балла;
6-8 средний уровень памяти -3 балла;
9-10 высокий уровень памяти- 4 балла.
Систематизируя результаты 2-х тестов, мы определили уровеньразвития памяти:
5 баллов — высокий уровень;
4 балла — средний уровень;
3 балла — низкий уровень;
2 балла — очень низкий уровень.
Диагностика внимания
При определении уровня развития внимания мы использовалитест «Переплетенные линии».
Цель: оценка устойчивости внимания. Этот тест представляетсобой 5 переплетенных линий, каждая из которых имеет свой номер у начала и уконца. Однако эти номера не совпадают (см. приложения). Ребенок долженпроследить за каждой линией и назвать номер справа и слева. При этом нельзяпользоваться карандашом или пальцем.
Инструкция: «Перед тобой рисунок, на нем многопереплетенных линий. Пожалуйста, начни с начала и найди конец у каждойлинии».
Обработка и анализ результатов.
«5» ставится в том случае, если ребенок справилсяс заданием за 1-1,5 минуты или допустил одну ошибку;
«4» — если ребенок справился с заданием за 2-3минуты или допустил 2-3 ошибки;
«3» — если ребенок с трудом справился с заданием за3-4минуты или допустил 4-5 ошибок;
«2» — если ребенок не справился с заданием илисправился только за 5 и более минут, при этом допустил более 6 ошибок.
«Кольца Ландольта»
Этот тест представляет собой таблицу с изображением колец,имеющих разрывы в разных местах (см. приложения). Тест проводится в два этапа.
Iэтап Цель: оценка устойчивости внимания.
Инструкция: «Как можно быстрее находить и зачеркиватькольца с разрывом справа». Работа проводилась в течение 3 мин. Сначала мыпроводили тренировочное упражнение, чтобы ребенок правильно понял задание.Устойчивость и распределение внимания определяются по формуле: где: — показатель устойчивости и распределения внимания, — количество колец,просмотренных ребенком за 3 мин., — количество ошибок, допущенных ребенком за этоже время.
Обработка и анализ результатов
Модификация результатов теста разработана нами:
5 баллов — показатель у ребенка выше, чем 1,00;
4 балла — показатель у ребенка находится в пределах от 0,75до 1,00;
3 балла — показатель у ребенка находится в пределах от 0,24до 0,75;
2 балла — показатель у ребенка ниже 0,24.
IIэтап Цель: оценка распределения внимания.
Мы предлагали детям тот же бланк с кольцами, только в данномслучае детям надо было находить и по-разному зачеркивать одновременно два видаколец, имеющих разрывы в разных местах: сверху и слева, причем первое кольцоследует зачеркивать вертикальной чертой, а второе — горизонтальной.
Инструкция: «Повтори, пожалуйста, все, что было впервом задании, но теперь ты должен отмечать 2 кольца с разрывом наверху и сбоку ».
Задание также проводилось в течение 3 мин., по истечениекоторых, по сигналу экспериментатора, ребенок прекращал работу. Оцениваютсякачество внимания, так же, как и в предыдущем тесте. Систематизируя результаты2-х тестов, мы определили шкалу уровня развития:
5 баллов — высокий уровень внимания, хорошаясосредоточенность, устойчивость и продуктивность;
4 балла — средний уровень внимания;
3 балла — низкий уровень внимания;
2 балла — очень низкий уровень внимания.
Диагностики мышления
Для диагностики мышления мы использовали тест «4-ыйлишний».
Цель: оценка образно-логического мышления, умственныхопераций, анализа и обобщения.
Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки и скажи,какой предмет здесь лишний и почему? Скажи, как можно было бы объединить 3других предмета?».
Обработка и анализ результатов.
Модификация обработки результатов теста выполнена нами:
5 баллов — ребенок правильно находил «лишний»предмет на всех карточках и называл обобщающее слово;
4 балла — ребенок правильно находил «лишний»предмет на 4 карточках и правильно называл обобщающее слово на этих карточках;
3 балла — ребенок правильно находил «лишний»предмет только на 3 карточках и затруднялся назвать обобщающее слово;
2 балла — ребенок правильно находил «лишний»предмет менее чем на двух карточках, обобщающее слово смог назвать на 2карточках.
Систематизируя результаты 2-х тестов, мы определили шкалууровня развития:
5 баллов — высокий уровень мышления активное формированиесловесно-логического мышления, высокий уровень обобщения;
4 балла — средний уровень развития мышления;
3 балла — низкий уровень мышления, отсутствие словесно-логического мышления;
2 балла — очень низкий уровень мышления.
2.2 Результаты исследования влияния развивающих игр наформирование психических функций проблемных школьников
Для подтверждения нашей гипотезы мы провели диагностикупроизвольности, мышления, памяти, внимания, коммуникативных навыков с детьми1класса синтеллектуальной недостаточностью. Эксперимент проведенв школе № ст. Калининской.
Определяя влияния развивающих занятий на формированиеготовности ребёнка к обучению в школе, мы использовали следующие методики:«4-ый лишний», «Да и нет», «Палочки- крестики», «Десять слов», «Переплетённыелинии», «Кольца Ландольта».
В исследовании принимала участие группа учащихся вколичестве 14 человек. На первом этапе, мы провели исследование попредставленным выше методикам. Затем в течение двух месяцев еженедельно сребятами проводились развивающие занятия (Приложение 5).
После проведения формирующего эксперимента, мы получили новыерезультаты.
Показатели до и после проведения занятий приведены в таблице1 и таблице 2.
Результаты диагностики до проведения развивающихигр
Таблица 1
п/п
Имя ребенка
Возраст
Результаты тестов
произвольность
мышление
память
внимание
коммуникативность 1 Коля А. 6,5 4 3 5 4 5 2 Саша Б. 6,8 5 5 4 5 4 3 Юля Д. 6,7 4 4 5 4 5 4 Саша К. 6,6 5 5 5 4 4 5 Дима К. 6,9 5 5 4 5 5 6 Алина Ч. 6,6 4 4 4 5 5 7 Алеша К. 6,8 5 5 4 5 4 8 Вова В. 6,6 4 3 4 4 5 9 Петя З. 6,8 5 4 4 4 5 10 Настя К. 6,7 4 5 5 4 5 11 Миша К. 6,6 5 5 5 4 4 12 Саша Г. 6,8 4 5 4 5 5 13 Сергей Г. 6,7 5 4 5 4 5 14 Нина В. 6,6 4 4 5 5 4
Средний балл:
4,5
4,3
4,5
4,4
4,6
Для наглядности представим полученные результаты в диаграмме.
/>
Полученные данные показывают средний уровень развитияшкольников синтеллектуальной недостаточностью, где ведущейявляется коммуникативность, а немного снижено мышление.
Результаты диагностики после проведенияразвивающих занятий
Таблица 2
№ п/п
Имя ребенка
Возраст
Результаты тестов
произвольность
мышление
память
внимание
коммуникативность
1 Коля А. 6,5 5 5 4 5 5 2 Саша Б. 6,8 5 5 5 5 5 3 Юля Д. 6,7 4 5 5 4 5 4 Саша К. 6,6 5 5 4 5 5 5 Дима К. 6,9 4 5 5 5 5 6 Алина Ч. 6,6 5 5 5 4 5 7 Алеша К. 6,8 5 5 4 5 5 8 Вова В. 6,6 5 5 5 4 5 9 Петя З. 6,8 5 4 5 5 5 10 Настя К. 6,7 4 5 5 4 5 11 Миша К. 6,6 5 5 5 5 4 12 Саша Г. 6,8 5 4 5 5 5 13 Сергей Г. 6,7 5 5 5 4 5 14 Нина В. 6,6 5 4 5 5 5
Средний балл:
4,7
4,8
4,6
4,6
4,9
Для наглядности представим полученные результаты в диаграмме.
/>
Полученные данные показывают повышение уровня развитияшкольников синтеллектуальной недостаточностью, особенно вкоммуникативности и мышлении.
В заключении мы провели сравнение представленных данных.
Сравнительные результаты диагностики группы. Таблица 3Результаты диагностики Произвольность Мышление Память Внимание Коммуникативные навыки До проведения занятий 4,5 4,3 4,5 4,4 4,6 После проведения занятий 4,7 4,8 4,6 4,6 4,9
Сводные показатели эксперимента.
/>
При анализе сравнительных результатов диагностики психическихпроцессов школьников синтеллектуальной недостаточностью до началапроведения развивающих занятий и после, явно просматривается увеличениекачественных показателей по всем направлениям. Если регулярно в течение годапроводить развивающие занятия с детьми, то процент вышеуказанных показателейзначительно возрастет.
Заключение
Анализ состояния проблемы — влияние развивающих занятий наподготовку детей к школе и результатов проведения психолого-педагогическойработы позволил сформулировать следующие выводы.
Отечественные психологи и педагоги отмечают всю важность инеобходимость исследования данной проблемы. Она раскрыта в работах Д.БЭльконина, А.Л Венгера, Л.С Выготского, К.П. Поливановой, где указано навзаимосвязь физиологического и психического в онтогенезе, на значениеразвивающих занятий в психическом и личностном развитии ребёнка, на учётсенситивных периодов.
Переход от дошкольного к школьному детству является оченьтрудным, ведь именно несформированность на предшествующем этапе как необходимыхпсихологических образований, так и требуемых учебных умений и навыков можетпривести к школьной дезадаптации. Переход к школьному обучению коренным образомизменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение — деятельность обязательная, ответственная, требующая систематическогоорганизованного труда. Кроме того, эта деятельность ставит перед ребенкомзадачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, что предполагаетсовершенно иную, чем в дошкольном детстве структуру его познавательнойдеятельности. Поступление в школу знаменует собой и новое положение ребенка вобществе, государстве, что выражается в изменении его конкретных отношений сокружающими людьми.
В результате наших исследований мы установили возможностьцеленаправленного влияния на формирование навыков учебной деятельности детей.Большая роль в развитии процессов памяти, мышления, воображения, произвольности,внимания отводится становлению развивающей среды, которую необходимо создатькак в школьном учреждении так и дома. Эксперимент позволил выявить наличие вэкспериментальной группе 57% детей со средним уровнем развития психическихпроцессов, остальные дети показали низкий уровень развития.
Используя содержание типовой программы воспитательно-образовательной работы с детьми, проводились развивающие занятия по развитиюречи, формированию элементарных математических представлений, рисованию, лепке,конструированию, которые способствовали развитию памяти, воображения, мышления.
Эффективность проведённой работы была подтвержденарезультатами эксперимента, в ходе которого была определена динамика развитияпсихических процессов.
Проведённое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу отом, что развивающие занятия влияют и на общее развитие ребёнка.
Список использованнойлитературы
1. Абрамова Г.С. Общая психология:Учебное пособие для вузов. — М.: Фонд «Мир», 2003.
2. Андреев О.А. Тренируем свою память/Серия «Психологический практикум». — Ростов н/Д: Феникс, 2004.
3. Аркин А.Н. Развитиеребенка в дошкольном возрасте М. 1994.
4. Арнаутова Е.П., ИвановаВ.М. Общение с родителями: 3ачем? Как? М., 2003
5. Асеев В.Г. Возрастнаяпсихология. — Иркутск, 2004
6. Барташникова И.А., Барташников А.А.Учись играя: Тренировка интел¬лекта: Игры и тесты для детей 5-7 лет. — Харьков:Фолио, 1997. —
7. Безруких М.М., С.П.Ефимова Знаете ли вы своего ученика? М., 2008
8. Блонский П.П.Избранныепедагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2./ Под ред. ПетровскогоА.В. – М.: Педагогика, 1999
9. Богданова Т.Г., Кормилова Т.В.Диагностика познавательной сферы ребенка. — М: Ростпедагенство, 1994.
10. Богданова Т.Г., КорниловаТ.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.- М.: Роспедагенство, 1994
11. Богословский В. Общая психология. М.:Просвещение, 1981
12. Божович Л.И. Личностьребенка и ее формирование в детском возрасте. М., 1968
13. Бурланская Г.В., Каробанова О.А.,Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемапсихологического развития детей. — М: МГУ, 2008
14. Введение в психодиагностику/ Под ред.Е.М. Борисовой. — М.: Академия. 1997.
15. Введение в психодиагностику/ Под ред.К.М. Гуревича. — М.: Академия.
16. Веккер Л.М. Психическиепроцессы. В 3-х т., — СПб.: Изд-во Ленинградского университета, Т. 3. 1991
17. Венгер А.Л. Овладениеопосредственных решением познавательных задач и развитие когнетивныхспособностей ребенка // Вопросы психологии 1985г. № 2
18. Венгер А.Л. ПоливановаК.Н. Особенности отношения шестилетних
19. Вестник Московскогокомитета образования .2000 7. Выготский Л.С. Детская психология. М 1987
20. возраста, М., 1998
21. Возрастная ипедагогическая психология: тексты./ Под ред. Шуаре Марта О.- М.: Изд-воМосковского университета, 1992.-272с.
22. Выготский Л.С. Кризиссеми лет //вопросы детской психологии С-Пб. 1999
23. Выготский Л.С.Психология.- М.: ЭКСМО – Пресс, 2000 -408с.
24. Выготский Л.С. Психология. М.:ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. — 1008 с.
25. Гатаева Н.В., Тунина Е.Г. Развиваюпамять. — СПб.: Питер, 2000. — 160 с.
26. Готовность к школе детейк школе //под ред. А.Л. Венгера К.П.
27. Гуткина Н.И.Психологическая готовность к школе М., 1993
28. Давайте поиграем/ Под ред. СтоляраА.А. — М.: Просвещение, 1991. -140с.
29. Диагностика в детском саду.Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательномучреждении/ Под ред. Ничипорюк Е.А., Посевиной Т.Д. — Ростов н/Д.: Феникс, 2004
30. Диагностика и коррекция психологическогоразвития дошкольника/ Под ред. Коломинского Я.Л., Панька Е.А. — Минск.:Университетское, 1997.
31. Дошкольная педагогика. Развитие речии интеллекта в играх, тренингах, тестах/ Котелевская В.В., Онисимова Т.Б. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002.
32. Житнивова Л.М. Учите детейзапоминать. — М.: Просвещение, 2005
33. ЗапорожецА.В. Избранные психологические труды М.,1986
34. Зейгарник Б.В. Патопсихология. — М.:Академия, 2002
35. Истомина З.М. Развитие памяти. — М.:Просвещение, 2008
36. Истомина З.М. Развитиепроизвольной памяти в дошкольном возрасте
— СПб.: Питер, 2000.
37. Киселева П.А. Как развивать памятьребенка. — СПб.: Аквариум, 2006.
38. Кравцова Е.Е.Психологические проблемы готовности детей к обучению
— СПб.: Питер, 2007
39. Лидерс А.Г. Развитие икоррекция произвольности речевого общения у
дошкольников — М.: МГУ, 2005.
40. Мир детства. Дошкольник.М., 2001
41. Мухина В.С. Возрастнаяпсихология: феноменология развития, детство, отрочество.-М.: Академия, 2000
42. Немов Р.С. Психология. — М.: ВЛАДОС,Кн.1, 2001.
43. Обухова Л.Ф. Возрастначяпсихология М., 1998
44. Общая психология: Учебноепособие/А.В. Петровский, А.В. Брушинский, В.П. Зинченко и др./ Под ред. А.В.Петровского. — М.: Просвещение, 1986.
45. Поддъяков Н.Н. Мышлениедошкольника М. 2008
46. Поливанова К.Н.Психология возрастных кризисов М., 2000
47. Психология / Под ред. Дружининой. — СПб.: Питер, 2000.
48. Психология детей дошкольноговозраста/ Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Ильконина. — М: Просвещение, 2004
49. Психология: Учеб. для педаг.вузов /Под ред. Сосновского Б.А. — М.: Юрайт-Издат, 2005.
50. Рубинштейн С. Л. Основы общейпсихологии. — СПб.: Питер, 2002.
51. Рубинштейн С.Я. Основы психологии М:«Педагогика».1999
52. Смирнова Л.Ф. Память. Дети 5-7 лет. — Ярославль: Академия Холдинг, 2001
53. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е.Психология. — Ростов н/Д.: Феникс, 2000
54. Тесты для детей: Составители М.Н.Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Голубнева. — СПб.: Дельта, 2007
55. Угадай, как нас зовут: Игры иупражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста/Л.А. Венгер, О.Н. Дьяченко, Р.И. Барзина. — М.: Просвещение, 2004.
56. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Помогипринцу найти золушку: Занимательные дидактические занятия для детей старшегодошкольного возраста. — М.: Просвещение,2008
57. Чего на свете не бывает?/ Под ред.Дьяченко О.Н., Верака Н.Е. — М.: Знание, 2008
58. Чередникова Т.В. Тестыдля подготовки и отбора детей в школы: рекомендации практического психолога. СПб.,2006
59. Черемушкина Л.В. Развитие памятидетей. — Ярославль: Академия развития, 2008
60. Чудова Е.А Обучение детейв детском саду М., 2006
61. Шаграева О.А. Детская психология. — М.: Просвещение, 2001.
62. Экспериментально-психологическиеисследования психических процессов/ Авторы составители — Брусилова Е.А.,Князева Л.А. — Краснодар: ОИПЦ, 2003
63. Эльконин Д.Б.Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет) М.,2000
Приложение 1
Список детей, принимавших участие в эксперименте:
1. Коля А.
2. Саша Б.
3. Юля Д.
4. Саша К.
5. Дима К.
6 Алина Ч.
7. Алеша К.
8. Вова В.
9. Петя З.
10. Настя К.
11. Миша К.
12. Саша Г.
13. Сергей Г.
14. Нина В.
Приложение 2
«Кольца Ландольта"
/>
/>
/>
/>
/>
/>
/>
/>
/>
/>
/>
/>
Приложение 3
«Четвертый лишний»
/> /> /> />
/>
/>/>
/>
/>/>
/>
/> />
/>
/>
Приложение 5
Программа игр для групповой психопрофилактики нарушенийпсихологического здоровья детей.
1. Ролевыеигры- в данной программе и направлены назнакомство, раскрепощение детей и базе первичных данных для «учителя» оребёнке.
· «Руки- звери»
Дети делятся на пары, сидя в кругу. По команде рука одного из детейпревращается в страшного зверя (тигра, крокодила, медведя), который гуляет поспине соседа. При этом оговаривается, что нельзя делать друг другу больно!Ребёнок говорит за что данного зверя можно любить, т.е. называет своидостоинства, олицетворяя себя с этим животным.
· «Превратились»
Ведущий предлагает ребятам превращаться в животных поочерёдно: больших,сильных и маленьких, слабых (волк-мышонок, слон- котёнок, тигр-ежонок). Каждыйпытается поздороваться так, как бы это сделал данный зверь. Затем менятьсяролями.
· «Большие — маленькие»
Дети превращаются поочерёдно то в маму, то в её ребёнка у различныхживотных (слониху- слонёнка, кота- котёнка, лошадь – жеребёнка). Необходимо,что бы каждый побывал в роли и матери и ребёнка.
· «Смелый — трусливый»
Ведущий просит детей изобразить сначала смелого, потом трусливого зайчика(волка, мышонка, медведя и др.).
2. Психодинамическиеигры– направлены на принятие своего имени,своих качеств характера, принятия своего прошлого, настоящего, будущего, своихправ и обязанностей.
· «Ласковое имя»
Вспомните, как ласково вас называют дома. Сейчас мы будем бросать другдругу мячик, тот, у кого он оказался, передаёт его другому, называя своёласковое имя. Важно и запоминать, кто каждому из вас бросил мячик, т.к. когдавсе дети назовут свои ласковые имена, мячик пойдёт в обратную сторону. Нужнопостараться не перепутать и бросить мяч тому, кто в первый раз бросил вам, ипроизнести его ласковое имя.
· «Я горжусь»
Дети закрывают глаза. Ведущий просит их представить лист бумаги, накотором большими буквами написано: «Я горжусь, что я …» После того, как детивнимательно рассмотрят буквы, ведущий предлагает им мысленно «дописать» этопредложение, а затем рассказать это группе.
· «Путешествие вбудущее»
Ведущий говорит детям: Давайте сегодня заглянем в ваше будущее. Навернякавы хотите, чтобы вы в будущем многое смогли. Может быть, вам хочется стать,например, шофёром, лётчиком, учёным или ещё кем-нибудь. Наверняка вам хочетсястать очень сильным или очень красивой. Подумаёте, чего вам хочется для себя вбудущем. А теперь пусть каждый из вас по очереди скажет группе о своём заветномжелании, только громким голосом. Например: В будущем я могу полететь на Марс. Амы теперь представим себя в роли волшебников и поможем исполнить желания другдруга. Для этого, после слов каждого мы будем хором очень громко повторятьволшебные слова: «В будущем ты сможешь…» И тогда ваше желание непременносбудется!
· «Мы — родители»
Представим себе, что мы превратились в родителей. Мы очень любим своегоребёнка, хотим, чтобы он был хорошим, и поэтому даём ему советы, каким емуследует быть. «Ребёнка» сажают в центр круга, а остальные дети принимают насебя роль родителей- дают ребёнку советы, а последующий «родитель» отрицаетего, приводя свой пример.
Например:
-Будь всегда честной.
-Не надо быть всегда честной, а то скажешь что-нибудь не так и можешьобидеть окружающих. Лучше будь всегда весёлой. (Можно поменять «ребёнка иродителя» местами для сравнения их ощущения в роли одного и другого).
3. Коммуникативныеигры– цель этих игр в формировании удетей умения увидеть в других людях их достоинства и поддерживать еговербально, или при помощи касания; обучить умению сотрудничать.
· «Цветокдружбы»
Ведущий предлагает детям превратиться в красивые цветы, с которымидружить. Каждый ребёнок выбирает себе цветок, в который он хотел быпревратиться. Затем ведущий работает поочерёдно с каждым: сначала он сажаетсемечко- ребёнок поджимает ноги, садиться на стул, опускает голову – он«семечко». Ведущий поглаживает его — «закапывает ямку». Затем поливает. Семечконачинает «расти» — ребёнок потихоньку встаёт, поднимая вверх руки. Ведущий емупомогает, поддерживая его за руки. Когда цветок «вырастает» дети хором емукричат: Какой красивый цветок, мы хотим дружить с тобой! Дети должны по разномуизобразить «рост» разного цветка.
· Мысленнаякартинка на тему «Настоящий друг!»
Ведущий предлагает детям нарисовать такую мысленную картинку, в которойбы присутствовал хороший друг ребят, а затем рассказать о ней группе. Делаетсявывод о круге друзей детей: толи это брат, сестра, мама, или собака, кошка,природа.
· «Машанастоящий друг, потому что…»
В центр круга выходит один ребёнок. Его задача в том, что он долженпригласить в круг своего настоящего друга из группы, закончив предложение:«…(имя) настоящий друг, потому что...». И так по цепочке пока в кругу неокажутся все дети, и не поймут что все они одна большая дружная команда.
· «Настоящийдруг в нашей группе »
Каждый ребёнок загадывает любого ребёнка из группы, которого он считаетнастоящим другом, а затем без слов изображает его походку и жесты. Остальныеугадывают кто же это был.
4. Заданияна формирование у детей «эмоциональной грамотности»— своей целью представляют обучение детей распознаваниюэмоциональных состояний по мимике, жестам, голосу, пониманию индивидуальностичувств, умению принимать во внимание чувства другого человека в конфликтныхситуациях.
· «Закончипредложение»
Дети вспоминают самые счастливые чувства- радость. Далее они заканчиваютпредложение:
«Для ребёнка радость это…»
«Для ученика радость это…»
«Для мамы радость это…»
· «Рисунокрадости»
Учащиеся представляют себя художниками, которые иллюстрируют детскиекниги, и выполняют рисунок на тему «Радость». Каждый показывает свой рисунок,комментируя почему именно «это радость».
· «Художники»
Дети делятся на две команды, каждая получает куклу и «грим», каждаязадумывает мультяшного героя и чувство (персонажа). На выполнение 3-5 минут.Затем остальные отгадывают героя и его чувства.
· «Попугай»
Ведущий произносит короткое предложение, например: «Я иду гулять».Каждому из игроков называет заранее определённое чувство, с которым он долженбудет произнести данную фразу. Остальные дети угадывают это чувство.
· «Покажидневник маме»
Из числа участников выбираются «мама» и «ученик». «Ученик» пишет налисточке оценку и показывает её так, чтоб видеть могла только «мама». Онадолжна без слов выразить своё чувство так, чтобы остальные догадались, какуюоценку получил «ученик».
5. Шуточные игры
«Что я беру с собой за границу?»
Играют 10-15 человек. Можно, чтобы 2-3 человека знали, в чемсуть игры. Ведущий — это представитель таможни. Итак, каждый по очередиговорит: «Я еду за границу и беру с собой...(стол, курицу, вулкан и т.д.).Если человек называет предмет по первой букве своего имени, то ведущий(таможенник) говорит: „Пропускаю“. Например: Дима — деньги, Таня –телевизор. В противном случае таможенник не пропускает. Задача игроков понять,по какому же критерию пропускают за границу.
«Булочка»
Игра для тех, кто любит посмеяться. Человеку в ротзасовывается большой кусок булочки так, чтобы он почти не мог говорить. Затемему дают текст для прочтения. Он начинает читать с выражением (пусть это будеткакой-нибудь незнакомый стих).
Другой человек записывает за ним то, что он понял, а потомчитает для всех вслух. Его текст сравнивают с оригиналом.
«Одеяло»
Для игры необходимо 15-40 человек. Люди должны знать хотя быимена друг друга, а лучше, чтобы были хорошо знакомы. Один человек выходит задверь. Кого-нибудь из оставшихся садят на стул и накрывают одеялом. Человек,вышедший за дверь, входит обратно. Его задача — угадать, кто под одеялом. Если людеймного, это будет сделать не так уж легко.
«Сила носа»
Для конкурса берется крышка от спичечного коробка инадевается на нос (покрепче). Задача – при помощи движений лица снять крышку.Наилучший результат получается при плотно надетом на нос коробке.
«Туфелька для Золушки»
Дети делятся на две команды. В каждой выбирается капитан.Команды садятся друг против друга, все снимаются по одной туфле или ботинку икидают в центр в одну кучу: можно положить лишнюю обувь. Капитаны это не видят.Задача капитана – обуть свою команду. Побеждает команда, первая оказавшаяся вобуви.
«Нарисуй слона»
Ведущий предлагает двум командам по листу бумаги, на которомколлективно, с закрытыми глазами, рисуется слон: один рисует тело, другойголову, третий ноги и т.д.
«Разорви газету»
Выбираются пары. Необходимо одной рукой правой или левой всеравно — разорвать газету на мелкие куски, рука при этом вытянута вперед, свободнойрукой помогать нельзя.