Влияние тревожности на успеваемость обучения младшего школьного возраста

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
по дисциплине «Педагогика»
по теме: «Влияние тревожности науспеваемость обучения младшего школьного возраста»


ОглавлениеВведение
1. Теоретическое обоснование проблемы влияния тревожностина успеваемость обучения детей младшего школьного возраста
1.1 Успеваемость школьного обучения какпсихолого-педагогическая проблема
1.2 Тревожность как проявление эмоциональнойсферы младшего школьника
1.3 Тревожность как негативный факторуспеваемости обучения младшего школьника
2. Опытно-экспериментальная работа по исследованиютревожности как фактора успеваемости обучения детей младшего школьного возраста2.1 Выявление взаимосвязи уровня тревожности и успеваемостиобучения учащихся начальной школы2.2. Системаработы по коррекции тревожности у младших школьников
2.3. Сравнительный анализ результатовисследования на этапах констатирующего и формирующего экспериментов
2.4. Методические рекомендации по повышениюуспеваемости младшего школьника по средством коррекции их тревожности
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность темы исследования обуславливается тем, чтоуровень тревожности в современных стрессовых и экологически неблагоприятныхвнешних условиях становится одним из определяющих факторов в становленииличности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качестваформируются в данный период жизни. От того, как они будут заложены, зависит всеего последующее развитие. В настоящее время увеличилось количество тревожныхдетей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональнойнеустойчивостью. Поэтому проблема детской тревожности и ее своевременнойкоррекции на раннем этапе является весьма актуальной. Многие психологи, такиекак В.М. Лстапова, В.К. Вилюнас, К.Э. Изард, Н.Д. Левитов, Ч.Д. Спилбергери другие, занимались проблемой тревожности. В работах Е.Л. Калиниа, Ю.Л. Ханинаи других показано, что тревога как состояние адекватной угрозы оказываетоптимизирующее влияние на человека. Однако, как отмечается в работах А.И. Захарова,Н.В. Имеладзе, Л.М. Прихожан и других, постоянные переживания тревогистановятся личностным новообразованием – тревожностью. Анализ исследованийразличных авторов показывает, что детская тревожность имеет, с одной стороны,психодинамическую природу, с другой стороны, является результатом социализации.Для тревожности и страхов, раскрывающихся в условиях социализации, существуетвозможность коррекции в детском возрасте.
Начальноеобразование – это фундамент всего дальнейшего общего и любого профессиональногообразования. Успешность обучения в начальной школе во многом определяет судьбучеловека, его будущую жизнь, поскольку именно в том возрасте, в каком обычнопроводится начальное образование, формируются базовые основания личности человека.
Исследователиданной проблемы указывают очевидную взаимосвязь тревожности и эффективностиобучения школьников. Психологи отмечают, что обучение часто сопровождаетсяповышением тревожности у детей. Однако тревожность может выступать какактивизаторучебного процесса, делая его успешным и эффективным,поскольку мобилизирует внимание, память, интеллектуальные способности ребенка,и как негативный фактор, не дающий возможность реализоваться детям в учебнойдеятельности.
Рассматриваемая нами проблема является одной иззначимых в современной психологической науке, ее исследование и результатынацелены на решение многих педагогических вопросов связанных с организациейэффективного обучения и воспитания младших школьников. В связи с этим, актуальностьданной работы состоит и в практическом интересе.
Объектом нашего исследования выступает успеваемостьшкольного обучения.
Предметом исследования мы определяем тревожность как одиниз факторов, влияющих на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста.
Целью исследования является выявление каким же образом,тревожность оказывает негативное влияние на успеваемость обучения, и определениевозможности ее коррекции у детей младшего школьного возраста.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, чтовысокий и низкий уровни тревожности оказывают негативное влияние науспеваемость обучения детей младшего школьного возраста, в то время какоптимальный уровень тревожности выступает как позитивный фактор учебнойдеятельности.
Для реализации поставленной цели и проверкиразработанной гипотезы нами решались следующие задачи:
1. Проанализироватьтеоретические подходы к рассмотрению проблемы влияния тревожности науспеваемость обучения младших школьников.
2. Экспериментальнымпутем выявить взаимосвязь уровня тревожности и успеваемости обучения учащихсяначальной школы.
3. Опробироватькоррекционно-развивающую программу оптимизации уровня тревожности младшихшкольников и апробировать ее.
4. Разработатьметодические рекомендации по повышению успеваемости обучения учащихся начальнойшколы.
Для получения необходимой информации мыиспользовали следующие методы:
-   теоретический,заключающийся в анализе психолого-педагогической литературы по проблемеисследования;
-   эмпирические.
 

1. Теоретическое обоснование проблемывлияния тревожности на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста
 
1.1 Успеваемость школьного обучения какпсихолого-педагогическая проблема
 
Важнейшей задачей педагогической науки являетсяраскрытие сущности успеваемости, выявление структуры успеваемости, признаков,по которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно обоснованныхприемов обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучениефакторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею.
Современный толковый словарь по педагогикеопределяет успеваемость, как степень усвоения знаний, умений, навыков,установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины,сознательности и прочности. Находит свое внешнее выражение в оценочных баллах.Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуютсяуспеваемость по каждому учебному предмету, по циклу предметов, по классам илишколе в целом. Высокая успеваемость учащихся достигается системой дидактическихметодов, форм и средств, а также воспитательных мер.
Из рассмотренного выше положения может бытьпостроена система показателей успеваемости. Выполнение этих требований несетнаибольшую информацию об успеваемости:
·   Делать хотя бы одинопосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки придобывании новых знаний;
·   Применять имеющиесязнания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняяотдельные опосредованные выводы;
·   Стремиться к знаниям теоретическогохарактера, к самостоятельному их добыванию;
·   Активно преодолеватьтрудности в процессе творческой деятельности;
·   Стремиться к оценке своихдостижений в познавательной деятельности.
Изучение психолого-педагогической литературе по проблеме школьнойуспеваемости позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования кучащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся;социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.
Требования к учащимся составляют основу для разработкиконтрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образованиятолько тогда быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психическихвозможностей школьников и находятся в соответствии сословиями обучения ивоспитания детей. В возможностях детей различают две тесно связанные друг сдругом стороны – физические возможности и психические. При разработкетребований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются нанекую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.
Психофизические возможности детей изменяются,совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влияниемучебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают возможностиучащихся.
Социальные условия как фактор успеваемости такжевзаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут,учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей иокружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификацияучителей, наличие и качество учебной литературы, и многое другое. И этотфактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения.
Одни и те же условия и воспитания по-разномувоздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия ворганизме, в общем, развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияетна формирование его личности, и развитие личности не совершается под влияниемодних внешних условий.
Невыполнение совокупности выше указанныхтребований, игнорирование факторов, способствующих успеваемости учащихся,характеризует неуспеваемость школьников.
Под неуспеваемостью, согласно мнению И.И. Мурачковского,понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуютвоспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается втом, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеетинтеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическаянеуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимаетсякомплекс негативных качеств личности, противоречащих требования школы,общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной,экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу,пополняют группы риска. Неуспеваемость – сложное и многогранное явлениешкольной действительности, требующее разносторонних походов при ее изучении.
Неуспеваемость трактуется как несоответствиеподготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитииумений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанностипознавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагаетсвоевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.
Неуспеваемость школьников закономерно связана сих индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает ихразвитие. Важнейшим их этих условий педагогика признает обучение, и воспитаниедетей в школе. Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, чтозадача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть,прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориямидидактики – содержанием и процессом обучения.
Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе непоставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один изэтих подходов состоит в анализе условий,порождающих неуспеваемость. Так, М.А. Данилов связывает неуспеваемость сдвижущими силами процесса обучения – его противоречиями. Согласно этой позиции,в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, чтоот них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысливысказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушениевзаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.
Однакоисследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными,они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени еговнутреннее строение.
Отставание – это невыполнение требований, котороеимеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебногопроцесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово«отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнении требований, икаждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этогопроцесса. Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самойсущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актовотставания.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Внеуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итогпроцесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены,разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете,неуспеваемость. В основе причин неуспеваемости обучения в школе всегда лежит неодна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можнообозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивногоконтакта с педагогом, страх оказаться лучше других детей, высокая одаренность вкакой-либо конкретной области, несформированность мысленных процессов.
Однако имеются попытки тем или иным образомсгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт,поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причинытрех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания, частичной, ноотносительно устойчивой неуспеваемости, эпизодической неуспеваемости.
В качестве причин 1 категории отмечены: низкийуровень предшествующей подготовке ученика; неблагоприятные обстоятельстваразного рода; недостатки воспитанности ученика.
Для 2 категории указаны: недоработка в предыдущихклассах; недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля кпреодолению трудностей.
Для 3 категории выявлены: недостатки преподавания,непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков,невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.
Ближе всех к решению задачи описания системыпричинно-следственный связей неуспеваемости, отвечающей теоретическимтребованиям, подошел П.П. Блонский. Он изучает учебные возможности школьников,объединяя в этом понятия два основных фактора успеваемости. Так, П.П. Блонскийвыделяет причины неуспеваемости внутреннего и внешнего плана. К причинамвнутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточныйобъем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первуюочередь педагогические:
А) недостатки дидактические и воспитательныхвоздействий;
Б) организационно-педагогического характера;
В) недостатки учебных планов, программ,методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.
Учебные возможности, в понимании П.П. Блонского,составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляютсинтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями.
П.П. Борисов рассматривает три группы причиннеуспеваемости:
1.   Общепедагогическиепричины;
2.   Психофизиологическиепричины;
3.   Социально-экономическиеи социальные причины.
Причины1 группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательнойработы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические ивоспитательные.
Причины 2 группы причин обусловлена нарушенияминормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.
Причины 3 группы непосредственно не зависят отволи учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базушколы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблемязыка обучения, домашние условия жизни детей, культурный уровень родителей,отношения в семье, нехватку учителей.
В данной классификации внутреннее по отношению кучащемуся причины отчленены от внешних; условия обучения отделены от болеешироких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность.Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся,как причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостаткиучебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.
Физиологические причины школьной неуспеваемостихорошо изучены в детской патопсихологии. Большая заслуга в этом отводится Г.М. Дульневу,С.Д. Забрамной, А.Я. Ивановой, К.С. Лебединской, А.Р. Лурия,С.С. Ляпидевскому, Г.Е. Сухаревой. К числу физиологических причин,приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах, относятся:истинная умственная отсталость, парциальные дефекты анализаторов;педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности.
Немаловажное значение на успеваемость ребенка вшколе имеет и влияние семьи. В литературе посвященной причинам неуспеваемости,влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частые причинынеуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношений,алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, какравнодушие родителей к детям, к их образованию ошибки в воспитании, неумелаяпомощь детям.
Анализ литературы по данной проблеме позволяетраскрыть и виды неуспеваемости.
Материал по данному вопросуимеет в целом ряде работ А.А Бударный различает, например, два виданеуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное,конкретное содержание которого зависит от установленных правил переводаучащихся в следующий класс. Поскольку в школу переводят в следующий класс тех,кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящих с баллом «3», тонеуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная»неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другоепонятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностямиотдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость –недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превыситьобязательность требований.
Определение видов неуспеваемости содержатся и вработе А.М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости взависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания.
1.     Общееи глубокое отставание – по многим или всем учебным предметам длительное время;
2.     Частичная,но относительно стойкая неуспеваемость – по одному – трем наиболее сложнымпредметам;
3.     Неуспеваемостьэпизодическая-то по одному, то по другому предмету, относительно легкопреподаваемая.
Во всех случаях А.М. Гельмонт имеет в видуфиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые«приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».
По тем критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский.Здесь также в основном имеется виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость,виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.
Психологическая характеристика неуспевающихшкольников как путь проникновения в сущность неуспевания. Хотя неуспевающиешкольники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. Впрактике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемостимы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новыхпутей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемостисоздает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительноеизучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имееттипические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразнымсочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительнойнеуспеваемости, которая определяется его достижения в учебной работе.
В основу типологии неуспевающих школьников многиеавторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступают, в частности,Л.С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине.Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуютдействительные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению,третья – неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющиетрудится. Тот же метод используют А.А. Бударный, Ю.К, Бабанский инекоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такогорода типологии не дают.
Имеются попытки построить типологию наивных основаниях,в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности.Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основув данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторонличности школьников.
Деление неуспевающих школьников на типы можноосуществить в зависимости от характера двух основных групп свойств личностишкольников:
1.  Особенностимыслительной деятельности, связанные с обусловленность;
2.  Направленностьличности школьника, определяющая его отношение к учению.
На этой основе выделено тритипа неуспевающих школьников:
1.  Неуспевающиеучащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности приположительном отношении к учению и сохранении позиции школьника;
2.  Учащиесяс относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности приотрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позициишкольника;
3.  Неуспевающие,для которых характерно низкое мыслительной деятельности при отрицательном отношениик учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставитьшколу.
Для всех неуспевающих школьников первого типахарактерна низкая обучаемость, связанная со снижением уровнем мыслительныхопераций. Слабое развитие процесса мышления вызывает серьезные трудности вусвоении учебного материала, которые способствуют возникновению у школьниковупрощенного подхода к решению мыслительных задач. При таком подходе учащиесястремятся приспособить учебные задания к своим ограниченным возможностям иливообще избегают умственной работы, в результате чего происходит задержкаумственного развития, и не формируются навыки учебной работы.
Неуспех в учебе и неумение работать вместе склассом не являются для них источником морального конфликта, так как в силуограниченности своих познавательных возможностей свое отставание они правильновидят в неспособности усваивать отдельные предметы наравне со всеми.
Неуспевающие учащиеся второго типа в школуприходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учится.Однако на качестве их учебной работы отражается, прежде всего, то, что онипривыкли заниматься только тем, что им нравится. При отсутствии более широкой иустойчивой мотивации в учебном труде эти ученики избегают, активной умственнойработы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженноготруда, задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе работы уних не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этиму них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение,низкий темп. У школьников второго типа неуспех в учении небрежно ведет кморальному конфликту. Он возникает в связи с противоречием между их болееширокими интеллектуальными возможностями и слабой реализации этих возможностей,что объясняет отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Моральныйконфликт обнаруживает отрицательное отношение к учению, но и ведет к отрыву отклассного коллектива, что может стать причиной возникновения отрицательнойморальной направленности.
Для третьего типа неуспевающих, как и для первогохарактерна низкая обучаемость. Слабое развитие мыслительных процессов вызываетсерьезные трудности в усвоении учебного материала. При выполнении учебных задачу этих школьников отсутствует критичность; манипуляция цифрами, они легкоприходят к абсурду. Причем полученные результаты они пытаются сравнить срезультатами других школьников. Выполнение работы подобным образомсвидетельствует не только о трудностях в усвоении и неумении работать, но ибеспечном отношении к учению. У этих школьников весьма отчетливо проявляетсяузость мышления. Слабое развитие мотивационной стороны познавательнойдеятельности проявляется в отсутствии познавательных интересов, в характереобщей направленности личности. Совокупность этих качеств определяетотрицательное отношение к знаниям, к школе, учителям, а также стремлениеоставить школу. Общее отрицательное отношение определяет интересы этойкатегории. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура,уроки труда.
Таким образом, рассмотрев проблему влияниятревожности на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста можносделать следующие выводы: успеваемость – сложное и многогранное явлениешкольной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. Воснове неуспеваемости в школе всегда лежит комплекс причин. Среди них можнообозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивногоконтакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренностьв какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов.
1.2 Тревожность как проявление эмоциональнойсферы младшего школьника
 
Среди наиболее актуальных проблем, возникающих в практическойдеятельности человека, особое место занимают проблемы, связанные с психическимисостояниями. В ряду различных психических состояний наибольшее вниманиеуделяется состоянию беспокойства, или тревоги.
Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительностиформе переживаний. Различные формы переживания чувств образуют в совокупностиэмоциональную сферу человека. Выделяют такие виды чувств, как нравственные,интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом,выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным эмоциямотносят: интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев,отвращение, презрение, страх, стыд, вину. Из соединения фундаментальных эмоцийвозникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, котораяможет сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение…«Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаясянизким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметровиндивидуальных различий». Единичные, т.е.не часто возникающие, проявления тревоги могут перерасти в устойчивоесостояние, которое и получило название «тревожность».
При этом следует четко разграничивать термины«тревожность» и «страх». К. Изард трактует понятие «страх» какспецифическую эмоцию, выделяемую в отдельную категорию. Он отмечает, чтотревога состоит из множеств эмоций, одной из составляющих которых и являетсястрах. Рассмотрение страха какотдельной эмоции позволяет проанализировать специфическое влияние страха накогнитивные процессы и поведенческие акты, а также особенности еговзаимодействия с другими эмоциями.
Среди эмоций, включенных в состояние тревоги,ключевой является страх, хотя в «тревожном» переживании могут присутствовать ипечаль, и стыд, и вина и пр. Эмоцию страха переживают люди в любом возрасте,однако каждому возрасту присущи и так называемые «возрастные страхи». Каждый страх или вид страхов проявляется только вопределенном возрасте, и в случае нормального развития со временем исчезает:обычно возрастные страхи существуют после возникновения в течении 3–4 недель, впротивном случае речь идет о страхе невротическом. Для невротического страхахарактерны большая эмоциональная интенсивность, напряжение, длительность вплотьдо взрослого возраста.
Впервые выделил и акцентировал состояние тревожности З. Фрейд. Онохарактеризовал данное состояние как эмоциональное, включающее в себяпереживание ожидания и неопределенности, чувство беспомощности. Даннаяхарактеристика указывает не столько на компоненты рассматриваемого состояния,сколько на его внутренние причины.
В настоящее время изучению состояния тревоги посвящено большое количестворабот. Многозначность в понимании тревоги как психического состоянияпроистекает из того факта, что термин «тревога» используется психологами вразличных значениях. Это и временное психическое состояние, возникшее подвоздействием стрессовых факторов, и фрустрация социальных потребностей, ипервичный показатель неблагополучия организма. И реакция на представленнуюугрозу.
В литературе интерпретация тревоги как эмоционального состояния являетсягосподствующей. Причем в работах многих авторов это состояние сближается чащевсего с эмоцией страха. В отечественной психологии некоторые авторыпредпочитают данному понятию тревоги другое – психическая напряженность. Помнению Н.И. Наенко, данный термин «свободен от отрицательных ассоциаций иуказывает на необходимость изучения именно психологического функционированиячеловека в сложных условиях». Спилбергер подчеркивает, что исследователитревоги часто используют различные термины в своих работах. Упорядоченность вданном вопросе вносится выделением самостоятельных семантических единиц:тревоги, немотивированной тревожности, личностной тревожности.
Чаще всего термин «тревога» используется для описания неприятного посвоей окраске психического состояния, которое характеризуется субъективнымиощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологическойстороны сопровождается активизацией автономной нервной системы. Информация обовсем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головногомозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.
Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли ичувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожностиопределяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка ситуацииодновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы,что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций,направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этогонепосредственно сказывается на выполняемой деятельности.
Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояниятревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответныхреакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации. Такимобразом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуациинепосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенностиконтрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.Такой подход к состоянию тревоги определен в работах В.В. Давыдова, Т.В. Драгуновойи др.
Однако чаще всего тревогу рассматривают как негативное состояние,связывая ее с переживаниями стресса. Так, Ю.Л. Ханин отмечает, что тревогакак состояние – это реакция на различные стрессоры, которая характеризуетсяразличной интенсивностью и изменчивостью, наличием осознаваемых переживанийнапряженности, озабоченности, беспокойства и сопровождается выраженнойактивизацией автономной нервной системы.
Системно-структурный подход, раскрытый в работах Н.А. Аминова, К.Е. Изарда,Н.Д. Левитова и других, предполагает рассмотрение тревоги какинтегрального явления, отражающего отношения между предметным миром и человекомили людьми, где тревога играет либо положительную роль, являясь мобилизаторомрезервов психики, либо отрицательную.
Социальный аспект тревоги связывают с неожиданным изменением условийжизни, социальные проблемы личности. Связанные с нарушениями в общении. «Приломке динамического стереотипа возникают отрицательные эмоции, к которым,несомненно, мы можем отнести и тревожное состояние».
Психологические причины тревоги могут быть вызваны внутренним конфликтом,связанным с неверным представлением о собственном образе «Я», неадекватнымуровнем притязаний, недостаточным обоснованием цели, предчувствием объективныхтрудностей, необходимостью выбора между различными образами действиями. Так, висследовании Н.В. Имеладзе показано, что тревожность обусловленаконфликтным строением самооценки, когда одновременно присутствуют потребностьценить себя высоко, с одной стороны, и чувство неуверенности – с другой. Вкачестве физиологических причин называют болезни, действие на организмпсихотропных препаратов. Существует точка зрения на детерминацию тревожностиврожденными психодинамическими особенностями, особенностями конституции,рассогласованием в деятельности отделов ЦНС, слабостью или неуравновешенностьюнервных процессов.
Причины, вызывающие тревогу и влияющие на изменение ее уровня,многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности человека. Условноих подразделяют на объективные и субъективные. К субъективным относят причиныинформационного характера, связанные с неверным представлением об исходепредстоящего события. И причины психологического характера, приводящие кзавышению субъективной значимости исхода предстоящего события. Средиобъективных причин, вызывающих тревогу, выделяют экстремальные условия,предъявляющие повышенные требования к психике человека и связанные снеопределенностью исхода ситуации; утомление; беспокойство по поводу здоровья;нарушения психики; влияние фармакологических средств и других препаратов,которые могут оказывать воздействие на психическое состояние.
Механизм формирования тревожности как свойства личности широкопредставлен в работах различных авторов. А.М. Прихожан отмечает, что«тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизниобщества, что отражается в содержании страхов, характере возрастных пиковтревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги,значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей страневпоследнее десятилетие». А.И. Захаров считает, что тревога зарождается ужев раннем детском возрасте и отражает «…тревогу, основанную на угрозе потерипринадлежности к группе ». Развивая мысль о генезисе тревожности, он пишет, что«беспокойство, испытываемое нормально развивающимися детьми в период от 7месяцев до 1 года 2 месяцев может явиться предпосылкой для последующегоразвития тревоги. При неблагоприятном стечении обстоятельств тревогаперерастает в тревожность… превращаясь тем самым в устойчивые черты характера.Но происходит это не раньше младшего школьного возраста». «Ближе к 7 и особеннок 8 годам … можно уже говорить о развитии тревожности как о черте личности, какоб определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства илибоязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствоватьобщепринятым требованиям и нормам».
Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживатьтревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределеннойопасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Повышеннаятревожность может дезорганизовать любую деятельность, что приводит к низкойсамооценке, неуверенности в себе. Таким образом, это эмоциональное состояниеможет выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так какспособствует углублению личностных противоречий. Все, что характерно длятревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень неуверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое имичувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редкопроявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себявнимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в школе, стараются точновыполнять требования родителей и воспитателей – не нарушают дисциплину, убираютза собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако ихпримерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер – ребенокделает все, чтобы избежать неудачи. Ожидание неблагополучия со стороныокружающих заставляет тревожных детей отказываться от той деятельности, вкоторой они испытывают затруднения. В школьном возрасте происходит зарождениеначал самооценки. При исследовании связи самооценки с психическими состояниямидетей многие авторы отмечают зависимость самооценки от уровня тревожности.
С самооценкой тесно связан уровень притязаний. В исследовании Н.В. Имеладзебыла установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровняпритязаний. В ходе исследований была обнаружена значительная корреляционнаясвязь между показателями тревожности и уровня притязаний: у детей с высокимуровнем тревожности уровень притязаний выше реальных возможностей, у детей снизким уровнем тревожности уровень притязаний близок к реальному выполнениюзаданий, адекватная реакция на успех или неудачу. Вместе с тем состояниетревожности сопровождается нарушением социального статуса ребенка: расхождениемежду положением, фактически занимаемым им в коллективе, и положением, котороеон стремится занять.
Таким образом, тревожность как определенный эмоциональный настрой спреобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, несоответствовать общепринятым требованиям и нормам, развивается ближе к 7 иособенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннеговозраста страхов. Главным источником тревог для школьников и младших школьниковоказывается семья.
В дальнейшем роль семьизначительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы. Отрицательныепоследствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом наинтеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательносказаться на формировании дивергентного мышления, для которого естественнытакие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным… Тем неменее у детей младшего школьного и младшего школьного возраста тревожность ещене является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведениисоответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенноснизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будутсоблюдать нужные рекомендации.
Таким образом, успеваемостьшкольного обучения зависит от многих факторов психологического ипедагогического порядка, одним из которых является тревожность, понимаемая какпсихологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения вситуации возможной опасности. Различают несколько видов тревожности: личностнаяи ситуативная.
1.3 Тревожность как негативный факторуспеваемости обучения младшего школьника
 
Анализ публикаций позволил нам выделить основные негативные сторонывысокого уровня личностной тревожности:
-       личность с высоким уровнемтревожности воспринимает мир как заключающий в себе угрозу и опасность взначительно большей степени. Чем личность с низким уровнем тревожности. А.М. Прихожансчитает, что тревожность «как переживание эмоционального дискомфорта,предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимыхпотребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги иустойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности»;
-       высокий уровень тревожностисоздает угрозу психическому здоровью личности и способствует развитиюпредневротических состояний;
-       высокий уровень тревожностиотрицательно влияет на результат деятельности. Отмечается корреляциятревожности со свойствами личности, от которых зависит успеваемость;
-       высокий уровень тревожностисказывается на устойчивости поведения и проявлении навыков его самоконтроля.Испытуемые с высоким уровнем тревожности проявляют раздражительность,нетерпеливость, стремление объяснить свой неуспех внешними причинами;
-       тревожность рассматривается какисточник агрессивного поведения, что отмечается в анализе поведения как детей,так и взрослых;
-       тревожность связана сотрицательным социальным статусом, формирует конфликтные отношения.
Таким образом, решение проблемы тревожности относится к числу острых иактуальных задач психологии и ставит исследователей перед необходимостью какможно более ранней диагностики уровня тревожности. В настоящее время существуютисследования. показывающие, что тревога, зарождаясь у ребенка уже всемимесячном возрасте, при неблагоприятном стечении обстоятельств в старшемшкольном возрасте становится тревожностью-то есть устойчивым свойством личности.Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция наличия страхов, уровнятревожности у детей поможет избежать ее негативные последствия.
Школьный возраст характеризуется возникновением соподчинения мотивов, вэтом возрасте наблюдается преобладание обдуманных действий над импульсивными.Тревожность может выполнять в поведении и развитии личности мотивирующуюфункцию. Исследования Н.В. Имеладзе показали, что с усложнениемучебного задания дети-школьники с высоким уровнем тревожности проявляют менееэффективные формы его выполнения по сравнению с испытуемыми, имеющими низкийуровень тревожности. Процесс социализации в школьном возрасте придает большуюмотивационную ценность тревожности как социализированной эмоции.
Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышеннаячувствительность. Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностьюстановиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком.Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высокавероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющимивоспитание по типу гиперпротекции. В этом случае общение взрослого с ребенкомносит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственныхсилах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что онделает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое можетзакрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность.
Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е.крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. Вэтом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так идемократичным. К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители сопределенными характерологическими особенностями – тревожные, мнительные,неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такойродитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированиютревожности. Например, существует зависимость между количеством страхов у детейи родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемыедетьми, были присущи матерям в детстве или проявляются сейчас. Мать,находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психикуребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах. Также каналомпередачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из однихпредчувствий, опасений и тревог.
Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, какзавышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызываютситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениямимежду своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которогождут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легкоперерастает в тревожность.
Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, – частыеупреки, вызывающие чувство вины. В этом случае ребенок постоянно боится оказатьсявиноватым перед родителями.
Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременныйспутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность всебе, как черта характера – это самоуничтожительная установка на себя, на своисилы и возможности. Тревожность как черта характера – это пессимистическаяустановка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз иопасностей. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, всвою очередь, формируют соответствующий характер. Таким образом, неуверенный всебе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен,несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Неуверенный, тревожныйчеловек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такойребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется сзадачей в игре, с делом. Это способствует образованию реакций психологическойзащиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известныхспособов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простомумозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня».Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и отсамого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них – все та же тревожность,растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры… Также реакцияпсихологической защиты выражается в отказе от общения и избежания лиц, откоторых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.
Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту«уходя в мир фантазий». В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимыеконфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.Фантазии – Одно из замечательных качеств, присущих детям. ля нормальныхфантазий характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны,реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению; с другой стороны – самифантазии влияют на реальность – ребенок испытывает желание воплотить свои мечтыв жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжаетжизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности и всамом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическимивозможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективамиразвития ребенка.
Еще один момент, связанный с характером взаимоотношений ребенка сродителями определяется тем, что дети в возрасте 7–10 лет стараютсяидентифицировать себя с родителем того же пола, что и он. При воспитании внеполной семье или в семье с негармоничными взаимоотношениями, когдатрадиционно мужские роли исполняет мать, искаженный образ пола провоцируетразвитие тревожности.
Тревожность оказывает неодинаковое влияние наэффективность школьного обучения. Оптимальный уровень тревожности делаетобучение эффективнее: активизирует внимание, память, восприятие,интеллектуальные способности. Но когда уровень тревожности превышает норму, этоприводит к панике. Чтобы избежать неудачи, ребенок отстраняется от учебы, боясьотвечать на уроках, тревожится, переживает, чтобы его не спросили, а иногдадаже ходить в школу.
Тревожность может выражаться либо реальнымнеблагополучием школьника и наиболее значимых областях деятельности и общения,либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясьследствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки ит.п. Последние случаи представляются наиболее существенными, поскольку онинередко проходят мимо внимания учителей и родителей. Подобную тревожность частоиспытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственноотносятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимоеблагополучие дается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особеннопри резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженныевегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки,наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильнойнеуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постояннодобиваться успеха, одновременно мешать им правильно оценивать его, порождаячувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Этоведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретаетненасыщенный характер. Следствием всего являются отмеченные учителями иродителями перегрузки, перенапряжение, выражается в нарушениях внимания,снижении работоспособности, повышенной утомляемости.
Естественно, что в зависимости от реальногоположения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т.п.,выявленная высокая тревожность будет требовать различных способов коррекции.Если в случае реальной неспешности работа во многом должна быть направлена наформирование необходимых навыков работы, общения, которые позволяют преодолетьэту неуспешность, то во втором – на коррекцию самооценки, преодолениевнутренних конфликтов. Однако параллельно с этой работой, направленной наликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развить у школьникаспособность справляться с повышенной тревогой.
Анализ психолого-педагогической литературы порассматриваемой проблеме позволяет нам выделить ряд условий, при которых могутформироваться высокий или низкий уровни тревожности, выступающие как негативныйфактор успеваемости обучения.
Первая группа условий – личностные особенностиребенка. В данной группе рассматривается такие условия как неуверенность всвоих силах, неадекватно завышенная или заниженная самооценка, доминированиестремления добиваться успеха или избегать неудачи и пр.
Вторая группа условий – физиологическаяполноценность ребенка. Включает особенности физиологии ребенка, т.е.биологическую сохранность ЦНС.
Третья группа условий – социальные условия,определяющиеся преимущественно спецификой воспитания ребенка в семье. В даннойгруппе условий могут выступать следующие факторы:
·              Типсемейного воспитания. Так, в семьях с доминирующим типом семейного воспитания «Симбиоз»формируется высокий уровень тревожности, а при «Маленьком неудачнике» – низкий.
·              Материальнаяобеспеченность семьи. При недостаточном материальном обеспечении семьи возможноформирование высокого уровня тревожности, при этом в большей степени, данныйфакт определяется не столько осознанием ребенка младшего школьного возраста,что ему «не хватает денег», сколько интуитивным переживанием за беспокойствородителей по этому поводу.
·              Количестводетей в семье. Если ребенок является единственным в семье, то, как правило, этоприводит к формированию низкого уровня тревожности, чрезмерной пассивности.Старший ребенок может отличаться высоким уровнем тревожности, следствиипостоянной борьбы за лучшие условия жизни.
Итак, мы обосновали основные условия, при которыхтревожность может оказывать негативное влияние на успеваемость детей младшегошкольного возраста. Взаимосвязь тревожности и успеваемость обучения очевидна.Однако характер данной зависимости при определенных условиях может бытьпозитивным и негативным.
Выводы: Таким образом, рассмотрев проблему влияниятревожности на успеваемость обучения детей младшего школьного возраста можносделать следующие выводы:
1.        Успеваемость– сложное и многогранное явление школьной действительности, требующееразносторонних подходов при ее изучении.
2.        Воснове неуспеваемости в школе всегда лежит комплекс причин. Среди них можнообозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивногоконтакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокаяодаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительныхпроцессов.
3.        Неуспевающиешкольники имеют общие черты, но также существенно отличаются друг от друга. Впрактике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемостимы встречаемся с совершенно новыми особенности, требующими поиском новых путейиндивидуального подходов.
4.        Успеваемостьшкольного обучения зависит от многих факторов психологического ипедагогического порядка, одним из которых является тревожность, понимаемая какпсихологическое состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения вситуации возможной опасности.
5.        Различаютнесколько видов тревожности: личностная и ситуативная.
6.        Проявлениетревожности в младшем школьном возрасте обладает рядом особенностей, связанныхсо спецификой возраста: гармоничности сочетания требований двух чрезмернозначимых для ребенка общностей: семьи и школы; недостаточный уровень физиологическойи интеллектуальной зрелости.
7.        Взаимосвязьтревожности и успеваемость обучения очевидна. Однако характер даннойзависимости при определенных условиях может быть позитивным и негативным.Проявление тревожности как негативного фактора успеваемости обучения возможнопри наличии следующих групп условий: личностные особенности ребенка, социальныеусловия.


2. Опытно-экспериментальная работа поисследованию тревожности как фактора, влияющего на успеваемость обучения детеймладшего школьного возраста 2.1 Выявление взаимосвязи уровня тревожности и успеваемостиобучения учащихся начальной школы
Школьное обучение очень часто сопровождаетсяповышением тревожности у детей. Оптимальный уровень тревожности активизируетобучение, делает его более эффективным и успешным, но когда уровень тревожностипревышает этот оптимальный предел, идет дезорганизация учебной деятельности. Вданном случае желательно прибегнуть к помощи психолога и помощь ребенкуоптимизировать уровень его тревожности, что позволит ему обрести успех в любойдеятельности, в том числе и учебной.
В психологической литературе представленодостаточное количество упражнений, программ по коррекции данной личностнойхарактеристики. Однако, данная информация не представлена в системе, которуюможно было бы использовать как практического руководство при решении даннойпроблемы.
В связи с этим, целью опытно-экспериментальнойработы мы выделяем изучение влияния уровня тревожности на успеваемостьобучения младших школьников и определение возможностей ее коррекции.
Задачи:
1. Подобрать комплекс психодиагностическихметодик для проведения опытно-экспериментальной работы;
2. Провести первичное диагностическоеобследование учащихся с целью отбора группы тревожных детей с низким уровнемуспеваемости для посещения коррекционно-развивающих занятий;
3. Разработать и апробироватькоррекционно-развивающие занятия с детьми определенной группы;
4. Провести повторное диагностическоеобследование успеваемости при различных уровнях тревожности детей посетившихкоррекционно-развивающие занятия и сопоставить полученные результаты.
Опытно-экспериментальная работа проведена впериод с 9.02.06 по 9.03.06 года. Базой исследования явилась МОУ средняяобщеобразовательная школа №53, учащиеся 3 классов.
Организация опытно-экспериментальной работыпредлагает осуществление следующих этапов: констатирующего, формирующегои контрольного.
Констатирующий эксперимент.
Целью констатирующего эксперимента явилось: 1)исследовать уровень тревожности детей 3-ого класса и определить его взаимосвязьс успеваемостью; 2) отобрать группу детей для посещениякоррекционно-развивающих занятий. Для реализации данной цели нами былиподобраны следующие диагностические методики: «Шкала тревожности Кондаша», тестМ. Люшера и анализ учебной документации.1.«Шкала тревожности Кондаша»
«Шкала тревожности», разработана по принципу«Шкалы социально-ситуативной тревоги» Кондаша. Особенность шкал такого типасостоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либопереживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколькоона может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается,во-первых, в том, что они позволяют выявить области действительности, объекты,являющиеся для школьника основными источниками тревоги, во-вторых, в меньшейстепени, чем другие типы опросников, оказываются зависимыми от особенностейразвития у учащихся интроспекции.
Бланк методики содержит инструкцию и задания,что позволяет при необходимости проводить ее в группу.
На первой странице бланка указываются фамилия,имя школьника, класс, возраст и дата проведения обследования.
Инструкция: «На следующих страницах перечислены ситуации, с которыми Вычасто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для Вас неприятными,вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх. Внимательно прочитайте каждоепредложение и обведите кружком одну из цифр справа: 1,2,3,4, руководствуясьследующими критериями.
Если ситуация совершено не кажется Вамнеприятной, обведите цифру 0. Если она немного волнует, беспокоит Вас, обведитецифру – 1.
Если ситуация достаточно неприятная и вызываеттакое беспокойство, что Вы предпочли бы избежать ее, обведите цифру – 2.
Если она для Вас очень неприятна и вызываетсильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру – 3.
Если ситуация для Вас крайне неприятна, если Выне можете перенести ее она вызывает у вас очень сильное беспокойство, оченьсильный страх, обведите цифру – 4.
Ваша задача – представить себе как можно яснеекаждую ситуацию и обведите кружком ту цифру, которая указывает в какой степениэта ситуация может вызывать у Вас опасение, беспокойство, тревогу или страх».
Методика включает ситуации трех типов:
1)        Ситуации, связанные со школой, общениемс учителями;
2)        Ситуации, актуализирующие представлениео себе;
3)        Ситуации общения.
Соответственно, виды тревожности, выявляемые спомощью данной шкалы, обозначены так: школьная, самооценочная, межличностная.Данные о распределении пунктов шкалы представлены в табл. 1.
Подсчитывается общая сумма баллов отдельно покаждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результатыинтерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видовтревожности, показатель по всей шкале – общего уровня тревожности.
Уровень тревожности для каждого половозрастнойгруппы определяется, исходя из среднего арифметического значения каждой группы;в качестве показателя интервала взято среднее квадратическое отклонение отрезультатов группы.
Ограничения, связанные с примечаем шкалы, как идругих методов опроса, обусловлена зависимостью ответов школьника от наличия унего желания отвечать, доверия к экспериментатору, искренности. Это означает,что шкала в первую очередь выявляет тех школьников, которые не только испытываюттревожность, но и считают необходимым сообщить об этом. Часто высокие баллы по шкалеявляются своеобразным «криком о помощи» и, напротив, за «чрезмернымспокойствием» может скрываться повышенная тревога, о которой учащийся по разнымпричинам не хочет сообщать окружающим. Школа не полностью обеспечиваетвыявление тревожности учащихся, прежде всего вследствие большого числавсевозможных «защитных» тенденций, начиная от элементарных до самых сложных защитныхмеханизмов. Кроме того, шкала не выявляет тревожности, связанной жестко сопределенными объектами.
Уровни тревожности:
15–20 показателей – высокая тревожность
7–14 – средняя
1–6 – низкая тревожность
Критерии тревожности:
Высокий уровень тревожности – дети, которые хорошо идаже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни,школьной дисциплине, однако это видимое благополучие дается им неоправданнобольшой ценой и чревато срывами особенно при резком усложнении деятельности. Утаких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные ипсихосоматические нарушения. Тревожность в этих случаях часто порождаетсяконфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокимипритязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт,заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает имправильно оценить его, порождая чувство постоянной неуверенности,неустойчивости, напряженности.
Оптимальный уровень тревожности – дети в целом спокойны,уравновешенны, социально адаптированы, но в стрессовых ситуациях, ситуацияхпубличного выступления, незнакомой для себя ситуации они будут испытыватьнекоторое беспокойство. Однако, оно не будет нарушать их социальную адаптацию.
Низкий уровень тревожности – дети,характеризующиеся условно говоря, «чрезмерным спокойствием». Подобнаянечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный,защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Школьниккак бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие вэтом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности,отрицательно сказываясь и на продуктивности деятельности.
3.        ТестМ. Люшера
Хорошоизвестно, что воздействие цвета может вызывать у человека как физиологический,так и психологический эффект. Это обстоятельство давно уже учитывалось вискусстве, эстетике, гигиене производства. Поскольку эмоциональное отношение кцвету может характеризоваться или предпочтением его. Или безразличием. Илиотказом от него. То оно учитывается и в психодиагностике.
ТестМ. Люшера основан на предположении о том, что выбор цвета отражает нередконаправленность испытуемого на определенную деятельность, настроение,функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности.
Зарубежныепсихологи применяют иногда тест М. Люшера в целях профориентации приподборе кадров, комплектовании производственных коллективов, в этнических,геронтологических исследованиях, при рекомендациях по выбору брачных партнеров.Значения цветов в их психологической интерпретации определялись в ходеразностороннего обследования многочисленного контингента различных испытуемых.
Характеристикацветов включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета.
Основные цвета:
1)        синий– символизирует спокойствие, удовлетворенность;
2)        сине-зеленый– чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство;
3)        оранжево-красный– символизирует силу волевого усилия, агрессивность, наступательные тенденции,возбуждение;
4)        светло-желтый– активность, стремление к общению, экспансивность, веселость.
Приотсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны заниматьпреимущественно первые пять позиций.
Дополнительныецвета: 5)фиолетовый; 6) коричневый; 7) черный; 8) нулевой. Символизирует негативныетенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значения этихцветов в наибольшей степени определяется их взаимным расположением по позициям,что будет показано ниже.
Инструкция: «Ребята висит цветоваякарта. Теперь выберите из восьми цветов тот, который вам больше нравится и его.При выборе цвета убедительная просьба не пытайтесь его соотнести с любимымцветом в одежде, цветом глаз и т.п. Вы должны выделить наиболее приятный цветиз восьми и записать его номер, под которым он находится. Затем из оставшихсясеми цветов, кроме того, который вы выбрали выберите наиболее приятный изапишите его номер. Повторите процедуру. Переверните лист. Через 2–3 минутыцветовая карта вновь вывешивается на доску. Теперь ребята проделайте то жесамое, только не старайтесь вспомнить порядок записи цветов на первом выборе исознательно не пытайтесь поменять предыдущий порядок. Вы должны выбирать цветакак будто впервые».
Первыйвыбор характеризует желаемое за действительное, второй – действительное. Врезультате тестирования получаем восемь позиций:
Перваяи вторая – явное предпочтение;
Третьяи четвертая – предпочтение
Пятаяи шестая – безразличие к цвету
Седьмаяи восьмая – антипатия к цвету
Наосновании анализа более 36 000 результатов исследований М. Люшер далпримерную характеристику выбранных позиций:
1-япозицияотражает средства достижения цели;
2-япозицияпоказывает цель, к которой стремится испытуемый;
3-яи 4-я позиции характеризуют предпочтение цвету и отражают ощущение испытуемымистинной ситуации, в которой он находится, или же образ действий, который емуподсказывает ситуация;
5-яи 6-я позиции характеризуют безразличие к цвету, нейтральное к нему отношение.Они как бы свидетельствуют, что испытуемый не связывает свое состояние,настроение, мотивы с данными цветами. Однако в определенной ситуации этапозиция может содержать резервную трактовку цвета, например, синий цвет откладываетсявременно как неподходящий в данной ситуации;
7-яи 8-я позиции характеризуют негативное отношение к цвету, стремление подавитькакую-либо потребность, мотив, настроение, отражаемые данным цветом.
3.Анализ учебной документации для выявления уровня успеваемости.
Использование эмпирических методов, в частностиметодики «Шкала тревожности Кондаша», тест М. Люшера и анализ учебнойдокументации позволило нам получить следующие результаты.
Количественные результаты изучения уровнятревожности детей 3в класса представлены в таблице 1..
В исследовании приняло участие 25 учащихся 3вкласса. Возраст испытуемых 9–10 лет.
По результатам исследования 8 детей, чтосоставляет 32% от числа обследуемых, имеют высокий уровень тревожности; 15учащихся, что составляет 58% от числа обследуемых, определены в группу детей соптимальным уровнем тревожности; 2 ребенка имеют низкий уровень тревожности,что составляет 10% от числа обследованных.
Количественные результаты изучения уровнятревожности детей 3г класса представлены в таблице 2.
В исследовании принялоучастие 30 учащихся 3г класса. Возраст от 9 до 10 лет.
По результатам исследования 12 учащихся имеютвысокий уровень тревожности, что составляет 43% от числа обследуемых; 7 детей,что составляет 22% от числа обследуемых, определены на оптимальный уровеньтревожности; 11 детей имеют низкий уровень тревожности, что составляет 35% отчисла обследуемых.
Графически полученные результаты представлены нарисунке 1..
Таким образом, из рис 1. мы видим, чтобольшинство детей 3в класса имеют оптимальный уровень тревожности, в 3г класседоминирует процент детей с высоким уровнем тревожности, что, вероятно, можетоказывать негативное влияние на успеваемость учащихся.
Анализ учебной документации: Далее мы определяемуспеваемость детей данных классов. Для этого использовали анализ учебнойдокументации. Определяя детей в различные группы по уровню успеваемости, мыанализировались итоговые отметки учащихся за третью четверть.
В группу детей-отличников мы определяли учащихсяс доминированием среди итоговых отметок «5», дети-хорошисты имеют среднююоценку «4», дети, занесенные в группу «удовлетворительно», в основном демонстрируютуровень знаний соответствующий данной отметки, и «неуспевающие» дети – этоучащиеся, имеющие двойку хотя бы по одному учебному предмету. Количественныерезультаты изучения успеваемости учащихся 3в класса представлены в таблице 3.
В результате анализа учебной документацииучащихся 3в класса 7 детей учатся на «отлично», что составляет 28% от общегочисла детей; 8 учащихся учатся на «хорошо», что составляет 32% от общего числадетей; 7 детей, от числа остальных детей учатся на «удовлетворительно», чтосоставляет 28%; 3 учащихся учатся на «неудовлетворительно», что составляет 12%от общего числа детей. Количественные результаты изучения успеваемости учащихся3г класса представлены в таблице 4.
По результатам анализа учебной документацииучащихся 3г класса 4 ребенка учатся на «отлично», что составляет 13% от общегочисла детей; 8 детей учатся на «хорошо», что составляет 27% от числа детей; 13детей учатся на «удовлетворительно», что составляет 43%; 5 детей учатся«неудовлетворительно», что составляет 17% от общего числа детей. Графическирезультаты представлены на рисунке 2.
Согласно представленной информации, мы делаемвывод, что процент детей, которые учатся на «удовлетворительно» и «неудовлетворительно»в 3в классе ниже, чем в 3 г классе. Изучая уровень тревожности детей данныхклассов, мы указали доминирующий процент учащихся с высоким и низким уровнямитревожности в 3г классе. Эти данные подтверждают нашу гипотезу о том, что высокийи низкий уровни тревожности оказывают негативное воздействие на успеваемостьобучения детей младшего школьного возраста.
Следующим нашим шагом стало определениеуспеваемости детей при различных уровнях тревожности. Механизм определениявыглядит следующим образом: в группах детей с тем или иным уровнями тревожностимы определяли процент отличников, хорошистов, троечников и неуспевающих. Так,например, в 3в классе процент учащихся с высоким уровнем тревожности составил32. Данный процент представили 8 учащихся. Эти 8 человек выступают как 100% длягруппы детей с высоким уровнем тревожности. Среди данных детей мы определяемпроцент отличников, хорошистов, троечников и неуспевающих. Так, врассматриваемом примере, из 8 человек 2 отличника, 1 хорошист, 3 троечника, 2 неуспевающихребенка. Таким образом, мы определяли зависимость успеваемости от уровнятревожности детей. Количественные результаты изучения успеваемости приразличных уровнях тревожности учащихся 3в класса представлены в таблице 5.Определяя уровня тревожности при различной успеваемости учащихся 3в класса, мыполучили результаты, графические представленные на рисунке 3.
Изрисунка 3 мы видим, что в группе учащихся 3в класса с высоким уровнем тревожности25% учатся на «отлично»; 12%, учатся на «хорошо»; 38% учатся на«удовлетворительно» и 25% являются неуспевающими.
Вгруппе детей с оптимальным уровнем тревожности выявлено 33% отличников; 47%хорошистов; 20% троечников. Неуспевающих школьников с данным уровнемтревожности не диагностировано.
Вгруппе учащихся с низким уровнем тревожности выявлено 50% троечников и 50%неуспевающих. Отличников и хорошистов с данным уровнем тревожности неопределено.
Количественныерезультаты изучения успеваемости при различных уровнях тревожности учащихся 3гкласса представлены в таблице 6 (См. приложение2). Определяя уровни тревожностипри различной успеваемости учащихся 3г класса, мы получили результаты,графические представленные на рисунке 4.
Порезультатам исследования успеваемости при различных уровнях тревожности детей3г класса мы констатируем следующее.
Свысоким уровнем тревожности выявлено 25% детей-отличников, 8%учащихся-хорошистов, 50% детей, которые учатся на «удовлетворительно» и 17%ребят, которые учатся на «неудовлетворительно».
Соптимальным уровнем тревожности выявлено 14% отличников, 29% хорошистов, 43%троечников и 14% неуспевающих детей.
Снизким уровнем тревожности определено 9% обследуемых, которые учатся на«отлично», 18% испытуемых, которые учатся на «хорошо», 55% учащихся троечникови 18% неуспевающих.
Сравнивая результаты изучения успеваемости приразличных уровнях тревожности учащихся 3в и 3г классов, мы можем говорить отом, что большинство учащихся 3в класса с высоким и низким уровнями тревожностиимеют средние оценки «3» и «2». Основной процент школьников с оптимальнымуровнем тревожности определен в группу ребят отличников и хорошистов. Данныйфакт подтверждает наше предположение о негативном влиянии на успеваемостьобучения высокого и низкого уровней тревожности. В свою очередь, большинствоучащихся, успевающих на «3» и неуспевающих, отмечены при всех трех уровняхтревожности в 3г классе. Возможно, одной из причин, объясняющих данныепоказатели, является недостаточный уровень социального благополучия учащихся.Основная группа школьников проживает в неблагополучных семьях: недостаточныйуровень материального обеспечения, психологического здоровья родителей и пр.
Вывод:
1.   Использованиеэмпирических методов исследования позволяет нам констатировать определеннуюзависимость между уровнем тревожности и успеваемостью детей младшего школьноговозраста.
2.   Выявленфакт взаимосвязи высокого и низкого уровней тревожности с «удовлетворительным» уровнемуспеваемости и неуспеваемости детей. Этот результат подтверждает нашепредположение о негативном влиянии на успеваемость обучения высокого и низкогоуровней тревожности.
 

2.2 Система работы по коррекции тревожности умладших школьников
 
Далее нами была отобрана группа детей из двухклассов с высоким уровнем тревожности, негативно влияющим на успеваемость, вколичестве 14 человек. Таким образом, группу для коррекционной работы составилидети, которые учатся на «удовлетворительно» и «неудовлетворительно» и имеютвысокий уровень тревожности. Количественные результаты уровня тревожности иуспеваемости детей, выбранных для коррекционно-развивающей работы представленыв таблице 7. Графические показатели успеваемости и уровни тревожности, отличающиедетей, отобранных для коррекционно-развивающих занятий, представлены на рисунке5 и 6
Цель предлагаемойкоррекционно-развивающейпрограммы: оптимизировать уровень тревожности учащихся младших классов.
Общие задачи формирующего эксперимента:
1.        Воспитаниеуверенности в себе
2.        Снижениеэмоционального напряжения
3.        Помощьв снятии страхов
4.        Уменьшениетревожности
5. Помощь в преодолении негативных переживаний
Работа по преодолению тревожности можетосуществляться на 3-х взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:
1)   обучениешкольника приемам и методам овладения своим волнением, повышенной тревожностью;
2)   расширениефункциональных и операциональных возможностей школьника, формирование у негонеобходимых навыков, умений, знаний и т.п., ведущих к повышениюрезультативности деятельности, созданию «запаса прочности»;
3)  перестройкаособенностей личности школьника, прежде всего, его самооценка и мотивации.Одновременно необходимо проводить работу с семьей школьника и его учителями стем, чтобы они могли выполнять свою часть коррекции.
Приводимая коррекционно-развивающая программасостоит из 10 занятий. Упражнения рассчитаны на детей младшего школьноговозраста. Занятия проводились в спортивном зале, где дети с разной степеньюактивности могли безопасно передвигаться. В помещении не было никаких потенциальноопасных предметов.
Каждое занятие представлено следующей структурой:разминка, основная часть, рефлексия. Занятия проводились 2–3 раза в неделю.Продолжительность занятий 45–50 минут, в зависимости от сложности предлагаемыхупражнений.
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММАоптимизации уровня тревожности учащихся младшего школьноговозраста
1 занятие
Цель: знакомство с группой, с правилами работыгруппы, обеспечение сотрудничества детей.
Разминка
Игра «Здравствуй, я рад познакомиться».
Для создания заинтересованности детей втренинговых занятиях, была проведена вводная лекция, на которой дети былиознакомлены с целью данных занятий, какие знания и навыки они могут получить впроцессе тренинга. Затем детям предлагалось выполнить первое упражнение, в ходекоторого каждый должен был выбрать и подписать на карточке визитки свое имя.Это упражнение затянулось очень долго, т. к. дети начали придумывать себевымышленные имена, перебирая их, многие не знали, что написать, т. к.хотели изменить имена. Особенно Юля М., Женя М., Максим Ю., Борис Т.
Затем предлагалось сказать фразу: «Здравствуйте,я рад с вами познакомиться» и несколько слов о себе. Участники выполнили этоупражнение, но вели себя очень скованно. В особенности Константин К., Елена К.
После выполнения этого упражнения перешли квыработке правил поведения на занятиях.
Основная часть
Участникам были предложены правила поведения назанятиях с условием, что они будут приниматься с помощью голосования.
Были приняты все правила, кроме правила 5.
В процессе данного упражнения возник конфликт, т. к.те участники, которые не голосовали за какое-либо правило в частности ЗинаидаР, Лидия Т., Максим Ю., отказывались его принимать и записывать. Напросьбу обосновать свой протест отвечали, что они не будут его придерживаться.Поэтому долгое время пришлось убеждать в том, что эти правила принялобольшинство членов группы, значит нужно подчиниться большинству в принятииправил работы; также объяснялось необходимость, правильность, смысл этихправил. После этого дети согласились с необходимостью принятия этих правил.Какие-либо другие правила или примечания дети предлагать отказались.
В конце был подведен итог занятия, все участникипообещали следовать принятым правилам. Эмоциональный фон занятия был высок, таккак занятия для детей были новыми и интересными. Дети активно слушали иучаствовали в обсуждении но не все. Тихо и спокойно, «зажато» вели себя Боря А.,Юля М., Женя М., Кристина С., Леша Х.
Заключительная часть
Был предложен ритуал окончания занятий: участникивстают в круг, берутся за руки, улыбаются друг другу.
С помощью этого ритуала мы будем напоминать другдругу, что мы единая группа, у нас есть свои правила, которые мы выполняем, чтомы очень дружны, любим друг друга. От этого упражнения у нас всех должно повыситьсянастроение.
Участники согласились с предложенным ритуаломокончания занятий, но не все согласились его выполнять, не объясняя причин.
В конце был подведен итог занятия, все участникипообещали следовать принятым правилам. Эмоциональный фон занятия был высок, таккак занятия для детей были новыми и интересными. Дети активно слушали иучаствовали в обсуждении но не все. «Зажато» вели себя Боря А., Юля М.,Женя М., Кристина С., Леша Х.
2 занятие
Цель: знакомство с группой, представлениесобственного страха.
Стимульный материал: альбомные листы, цветныекарандаши, ластик, простой карандаш, магнитофон.
Разминка
Упражнение «Снежный ком». Ребята садятся в круг.Педагог начинает передавать игрушку по кругу, называя свое имя. Рядом сидящийребенок называет имя психолога и свое. И так по кругу. Игра началась с Оли К.,она запомнила имя педагога и сказала свое, затем Николай П. немногорастерялся когда очередь дошла до него, стал краснеть и нервно тереть пальцыпытаясь вспомнить имена. На середине игры дети стали путаться, забыватьпредыдущее имена. Но старались не теряться, а сидели напряженно и вспоминали. Вцелом игра прошла хорошо. Детям понравилась. После окончания Леша Х.попросил продолжить, объяснив это тем, что игра ему очень интересна.
Основная часть
Рисование на тему: «Чего я боюсь?»
Детям выдается лист бумаги, цветные карандаши ипредлагается нарисовать то, что вызывает у него напряжение, волнение и пр. Удетей возникли вопросы. Дети вслух начали перечислять чего они боятся, и что ихволнует. Боря А. и Юля М. начали переглядываться и подсматривать кдруг другу. Максим Ю. начал задавать неуместные вопросы, тем самымотвлекая группу. Большое количество детей в группе рисовать свой рисунокзахотели простым карандашом, на вопрос педагога: «Почему?» многие дети ответиличто им так удобнее и интереснее.
Заключительная часть
Упражнение «Факиры». Дети изображают факиров. Онисадятся на коврик, скрестив ноги по-турецки, руки на коленях, спина и шеярасслаблены, голова опущена, глаза закрыты. На данном этапе дети немного непоняли что от них требуется. Возникла суматоха. Затем педагог вновь объяснилдетям задание и ребята принялись его выполнять. Сразу за упражнение принялись Костя К.,женя М., Зина Р., Елена К., Боря Т., катя Ж. Пока звучитспокойная музыка, факиры отдыхают. Затем прощальный ритуал «Хоровод».
Сегодня детям очень понравилось играть,заниматься, расслабляться. Все задания выполняли с большим удовольствием.Эмоциональный фон группы был высок. По окончанию занятия дети признались, чтовыполнять это упражнение было очень интересно и весело. это упражнение былонаправлено на релаксацию после долгого учебного дня. Особенно хорошо этоупражнение получилось у Кристины С., Лиды Т., Кати Ж., Кости К.,Жени М.
3 занятие
Цель: Научить выражать страдание и печаль.
Здравствуйте ребята! Сегодня у нас занятие номертри. Давайте с вами немножко отдохнем, разомнемся. Не настроились еще назанятие Боря А, Леша Х., Николай П., Лида Т, Юля М. Многоразговаривали и баловались.
Разминка
Упражнение «Приветствие».
Мы с вами уже не раз убеждались в силе волшебныхслов», которые оказывают влияние на наше настроение, восприятие человека исамочувствие. Одним из таких «волшебных слов» является приветствие. Говорявстретившему нас человеку слово «здравствуйте» мы тем самым желаем ему здоровьяи нам отвечают, как правило, взаимностью. Обмен приветствиями – это обменчеловеческим теплом. Встречая человека, мы, прежде всего, встречаемся с нимвзглядом и выражаем в той или иной форме, что мы рады существованию этогочеловека, рады, что он есть среди нас. Конечно, так происходит, и мы об этомуже не раз говорили, если мы искренне в выражении своих чувств, если мыискренне в своем поведении…
А теперь давайте все вместе подумаем, какие приветствия мы знаем. Давайтепопробуем разные формы приветствий и определим наиболее эффективные для вас».
Дети долго думали над приветствиями. В основномповторяли одни и те же приветствия Юля м., Кристина С, Лида Т., Максим Ю.,Боря А., Катя Ж. », «доброе утро»).
Хотелось бы отметить, что наиболее раскованно чувствовалисебя Костя к., Зина Р., Женя М., Лида Т., Максим. Ю., Боря Т.,когда приветствовали учеников одного пола.
Дети отметили, что дискомфорта они не испытывали,т. к. приветствовать друг друга им приходится каждый день, но каждый разони меняли приветствие, учитывая то, какое именно приветствие подходит кданному участнику.
Основная часть
Этюд «Очень худой ребенок». Педагог объясняетдетям: ребенок плохо ест, он стал очень худым и слабым, даже муравей может егоповалить с ног.
В то время как педагог представлял детям ситуациюЕлена К. и Максим Ю. общались на отвлеченные темы. Затем Боря А.стал изображать различные мимики лица «Очень худого ребенка» и все остальныедети поддерживали его смехом. Отвлекались и не слушали задания Леша Х., Лида Т.,Оля К., Николай П., Юля М.
Послушайте:
Это кто там печально идет
И печальную песню поет?
Муравей пробежал, повалил его с ног.
Митя из дому шел, до калитки дошел,
Но дальше идти он не смог!
Он каши, он каши, он каши не ел,
Худел, худел, болел, болел!
И вот он лежит одинок. Муравей повалил его с ног!
Заключительная часть
Игра «На кого похож». Педагог вызывает одногоребенка. Они вместе загадывают одного ребенка из группы. Остальные дети должныотгадать, кого они загадали, при этом задавать вопросы. Круг детей постоянноменялся так как дети очень быстро отгадывали.
Ø   На какую птицу похож?
Ø   На какое насекомое?
Ø   На какое дерево?
Ø   На какой цветок?
Ø   На какую ягоду?
Ø   На какой гриб?
Ø   На какой предмет?
Активно участвовали, задавали вопросы, но немногопутались. Детям очень понравилась игра. Занятие проводилось на приподнятомфоне, так как всем детям было интересно и они с азартом выполняли всеупражнения. Особенно выделились на занятии Зина Р., Катя Ж. заинтересованностьюк занятиям.
4 занятие
Цель: пробудить активность у ребенка, научитьбрать ответственность на себя.
Разминка
«В нашей повседневной жизни мы пользуемсяразличными словами и выражениями порой сами не замечая того, что доставиличеловеку одним словом много приятного или наоборот, испортили на весть деньнастроение. Все мы знаем, что с помощью приятных слов или комплиментов можнорасположить человека к себе или добиться того, что этот человек сделает что-тотакое для нас, чего ранее, например, он делать не хотел.
Был проведен эксперимент со студентами ипреподавателями в одном из институтов. Те студенты, которые использовали всвоей речи слова типа «спасибо», «пожалуйста», «будьте любезны» и т.п. получилиоценки «отлично», потому что у преподавателей повышалось от этих словнастроение. Они начинали относиться к этим студентам более доброжелательно.
А те студенты, которые говорили скупо, сухимязыком, получали, как правило, «тройки» и «четверки». Ведь не зря в одномизвестном мультфильме есть песенка «от улыбки станет всем светлей», и отприятного вежливого слова, как показал это эксперимент, тоже становится светлеена душе у человека, повышается настроение и хочется сделать тоже что-топриятное человеку, сделавшему комплимент. Потому давайте сейчас все вместевспомним, какие вежливые слова и комплименты вы знаете. Первым вызвалсяназывать комплименты и слова благодарности Максим Ю., Затем Кристина К, Женя М.,Оля К., боря Т., Боря А.
А теперь по кругу попробуем сказать друг другуэти слова, но не просто так, а чтобы у этого человека стало приятно на душе. Атот человек, кто получает комплимент, должен почувствовать, как у негоповысилось настроение, как ему было приятно получить комплименты. Нужнопрочувствовать силу плохих слов. А затем мы поделимся нашими переживаниями».
Дети, передавая друг другу мягкую игрушку,говорили вежливые слова и комплименты. Особенно выделился на сегодняшнемзанятии Леша Х., Костя К., Юля М., Боря Т., Катя Ж.были очень активны в своих высказываниях.
Основная часть
«И так, все мы знаем теперь, как приятно говоритьи получать комплименты, и какие чувства мы при этом испытываем, как при этом унас повышается настроение. Но в жизни ведь бывают разные случаи, и мы поройбываем настолько непохожими сами на себя, что порой не знаем себя. В однихситуациях я делаю всем комплимент, улыбаюсь, смеюсь, я как солнышко. А вдругих, когда у меня плохое настроение, я злюсь, могу нагрубить, накричать,обидеть человека, и в этих случаях я похож на сверкающую молнию с громом.Давайте сейчас с вами разделим лист на 2 части и представим 2 ситуации.
I ситуация: представим,что сегодня у нас День рождения, пришли все мои друзья и подарили мне кучуподарков. У меня отличное настроение, мне очень весело.
II ситуация: Я всю неделюготовился к контрольной. Кажется, что я все выучил, прочитал всевозможныекнижки. Но настал день контрольной, и я, увы, написал ее на плохую отметку. Яне знаю, что помешало мне. У меня очень плохое настроение.
А теперь давайте попробуем нарисовать эти разныенастроения, разные части своего «Я», т.е. нужно нарисовать себя символически,когда у меня хорошее настроение и когда плохое настроение. А затем каждый изнас по очереди покажет свой рисунок группе, расскажет, что на нем изображено,какие чувства он изобразил, что он переживает в этих ситуациях. Особенноневнимательны были Юля М., Боря Т., Оля К, Николай П., Зина Р. Сразупосле оглашения задания стали переспрашивать вновь.
А теперь давайте сравним эти рисунки. Отказалисьподнять свои рисунки Катя Ж., Боря Т., Кристина С, аргументируя этотем что у них не получилось. В первой ситуации мы в большинстве использовалияркие, светлые, приятные тона. Мы изобразили хорошее настроение. И нам самим втаких ситуациях кажется, что мир вокруг нас яркий, красочный, что жизньпрекрасна. Мы испытываем массу положительных эмоций, мы готовы и с другимиподелиться своей радостью.
А во второй ситуации темные, черные тона. У насплохое настроение. МЫ не довольны своей жизнью; мы не довольны собой. У насдаже может быть плохое самочувствие от этого.
Но теперь мы с вами знаем, как можно повысить настроениес помощью добрых, ласковых слов».
Занятие проходило на повышенном эмоциональномфоне. Детям очень интересны занятия. Каждое задание они внимательно слушают иприлежно стараются выполнять, но пока не у всех получается. Но стремление замечаетсяу многих. Особенно стараются выделится Елена К., Леша Х., Зина Р.,Кристина С., Боря Т., Боря А.
Заключительная часть
В конце занятия был использован ритуал окончаниязанятия.
В процессе выполнения упражнения использовалисьсильные стороны ребенка: активность и готовность брать ответственность на себя.
5 занятие
Цель: научить справляться ссобственной тревожностью
Стимульный материал: рамочки
Разминка
Игра «Угадай-ка». Инструкция: сейчас мы с вамивыберем одного ведущего. Он отворачивается. Вы встаете в круг, и передаете другдругу за спиной игрушку. Ведущий поворачивается и должен угадать у кого она. Полицу и позе. Ведущими были Боря Т., Зина Р., Оля К., Катя Ж.,Елена К. они почти сразу угадывали где игрушка, и поэтому наблюдаласьбыстрая смена ведущих в игре. На данном занятии было много шума так как детитолько пришли с физкультуры и до сих пор не могли успокоится.
Основная часть
Игра «Тревожность». Инструкция: ребятапознакомьтесь – это тревожность. Возможно, вы уже узнали ее, ведь именно онамешает вам стоять в школе возле доски, разговаривать с учителем, когда учительсмотрит в журнал кого спросить. Когда еще? Подскажите. И вот мы с нейвстретились лицом к лицу. Часто ей удавалось вас победить, но сегодня мыпопробуем одержать над ней победу! Вас ждет очень необычное и интересноезадание, а Тревожность ни за что не допустит этого, она будет мешать вам изовсех сил. Есть только один способ ее обезоружить: построить высокую и широкуюстену из кирпича, чтобы она полностью закрыла Тревожность от нас, а нас то нее.Второй кирпич вызвался положить Боря Т, за ним максим Ю., Юля М., Николай П.,Елена К., Лида Т., самыми последними вышли Кристина С. и Катя Ж.Большое количество детей стеснялись выходить к доске./> />
ƒ
Вы можете победить Тревожность!Спрячьте ее за кирпичной стеной. Тогда она не помешает вам выполнить самоеглавное задание./> />
Главное задание: если вы победили Тревожность,выберите любую рамку и нарисуйте в ней рисунок. ВПЕРЕД! Всего лишь победить
тревожность получилось у несколькихдетей: Катя Ж., Максим Ю., Зина Р., Женя М., Боря Т., Кристина С.
Заключительная часть
Упражнение «Кулачки». Сожмитепальцы в кулачок покрепче. Руки лежат на коленях. Сожмите их сильно-сильно,чтобы косточки побелели. Вот как напряглись руки! Сильное напряжение. Намнеприятно так сидеть! Руки устали. Расслабили руки. Отдыхаем. Кисти рукпотеплели. Легко, приятно стало. Слушаем и делаем, как я. Спокойно! Вдох-выдох!
Это и каждое упражнение повторяется3 раза.
Руки на коленях,
Кулачки сжаты,
Крепко, с напряжением
Пальчики прижаты.
Пальчики сильней сжимаем –
Отпускаем, разжимаем.
Легко приподнять и уронитьрасслабленную кисть.
Знайте, девочки и мальчики:
Отдыхают наши пальчики.
Данное занятие проходило наповышенном эмоциональном фоне. Данные упражнения вызывали у большинства детейсмех и радость. Многие дети сегодня на занятии смогли посмотреть в глазатревожности и даже у некоторых получилось ее победить.
6 занятие
Цель: научить расслабляться детей,представление собственного страха.
Стимульный материал: листы, гуашь,кисточки.
Здравствуйте! Ну что ребята высегодня сильно устали? А что нужно сделать чтобы отдохнуть? Нужно размяться.
Разминка
Поиграем в игру «Узнай по голосу».Инструкция: сейчас мы встанем в круг. Выберем ведущего. Ведущий встанет в круг,закроет глаза. А ваша задача ребята по одному называть тихонько слова. Ведущийдолжен отгадать, кто его окликнул.
Ребята начали произносить в слухразличные слова и Катя Ж. стала угадывать, на третий раз угадала – это былНиколай П. Ведущий сменяется и так по кругу. Игра длится около 10 минут. Дети сазартом угадывают чей из них голос. Смеются и улыбаются. Очень понравиласьигра, просили продлить по времени.
Основная часть
Теперь давайте выполним следующееупражнение, которое называется «Кляксы». Инструкция: ребята вам нужно поставитькляксы, используя гуашь, тушь, и направить на бумагу. Дать возможность растечься.Увидев образ, дорисовать его элементы, придумать ему название. Упражнениезанимает около 20–25 минут. Все сразу принялись ставить кляксы на листах. Николай П.и Максим Ю. начали баловаться. Костя К. не ждал пока высохнет егоклякса сразу принялся дорисовывать ее до чудовища.
Заключительная часть
Дети долго не могли дорисовать«Кляксу», поэтому никак не могли перейти к третьему упражнению. В помещениестаял гул, дети переговаривались и советовались.
Упражнение «Олени». Представимсебе, что мы – олени. Поднять руки над головой, скрестить их, широко расставивпальцы. Вот какие рога у оленя! Напрягите руки. Они стали твердыми! Нам труднои неудобно держать так руки. Напряжение неприятно. Быстро опустите руки,уроните их на колени. Расслабили руки. Спокойно. Вдох – выдох. Отказалисьвыполнять данное упражнение Зина Р., Кристина С. объясняя это тем чтоони устали и переутомились. Остальные же дети с большим удовольствием и азартомвыполняли упражнение.
Посмотрите: мы – олени,
Рвется ветер нам навстречу!
Ветер стих,
Расправим плечи,
Руки снова на колени.
А теперь немножко лени…
Руки не напряжены
И расслаблены.
Знайте, девочки и мальчики,
Отдыхают ваши пальчики!
Дышится легко, ровно, глубок.
Дети с удовольствием играют и легковходят в роль оленей. Игра занимает около 15 минут. Молодцы ребята! Хорошо. Досвидания, до следующего занятия.
Данное занятие направленно нарелаксацию детей после тяжелого дня.
7 занятие
Цель: способствовать развитию общительности иактивности.
Разминка
Игра «Значимые люди»
«Всех нас окружают люди, мы живем среди людей,общаемся с ними, иногда ссоримся. Но каждый человек представляет для нас разнуюценность, одни – для нас дороже, другие – менее дороги. Также и общение сразными людьми оказывает на нас различное влияние. Общение с педагогом дает намкакие-то знания, мы учимся чему-то, общение с родителями оказывает еще большуюроль. Они говорят нам, что любят нас, и это придает нам уверенности в себе, всвоих силах, мы знаем, что мы не одиноки. Общение со сверстниками, друзьямиможет быть отвлекает нас от проблем. Так вот, давайте сейчас поговорим с вами означимых для нас людях. Каждый участник по кругу расскажет о трех самых значимыхдля него людях. Это могут быть не обязательно те, с кем вы постоянно общаетесьв настоящее время, но непременно те, кто значит для вас больше, чем всеостальные, кто для вас дороже всех.
Дети по очереди рассказывали о значимых людях. Борис А.и Юля. М назвали своих бабушку и дедушку так как они слишком много временипроводят именно с ними. Костя К., Кристина С., Максим Ю., Оля К.,Катя Ж. больше всего выделили свою маму объяснив это тем, что она с нимипостоянно играет и занимается. В основном называя родителей и братьев илисестер. Все рассказывали с воодушевлением, говорили о своей любви,привязанности к людям. Что-либо сказать в данный момент своим значимым людямотказались и объяснили это тем, что могут произнести слова благодарности толькореальному человеку. Во время игры царила атмосфера теплоты и взаимопониманиямежду участниками и педагогом. Дети стали больше доверять друг другу, сталибольше общаться. Уменьшается количество «зажатых» детей. Они стали себя вестиболее раскрепощенней.
Основная часть
Игра «Я не такой, как все, и все мы разные»
«Ребята сегодня мы с вами будем рисовать радость.В начале наших занятий мы рисовали наше «хорошее» и «плохое» настроение, атеперь в течение 5 минут каждый нарисует, что такое радость». рисунок можетбыть каким угодно, т.е. можно рисовать все, что угодно. Итак, нарисуйте «радость»».Много лишних вопросов задавали Николай П., Женя М., Зина Р.
Дети рисовали больше 5 минут. Затем по очередипоказали рисунки, но рассказ Елены К., Леши Х., Оли К., Максима Ю.,Лиды Т., Бори Т., Кати Ж. носил описательный характер. Детипросто рассказывали, что изобразили, какие предметы, при этом, не рассказывая очувствах, переживаниях. После обсуждения участники рассказали, что долго думалио том, что нарисовать, рассказать было не трудно.
Был сделан вывод. Все участники враз подняли своирисунки, показывая их друг другу. Посмотрите, пожалуйста, несколько минут наваши рисунки, сравните их и вы увидите, что все они разные. Каждый из васпо-разному понимает и представляет понятие «радость» и вообще все людипо-разному понимают одни и те же вещи и потому каждый человек – особенный,неповторимый, потому каждый человек незаменим, и это важно, чтобы все мы,каждый человек ощущал свою ценность. Вы согласны.
Заключительная часть
Игра «Список чувств»
«В жизни мы все испытываем разные чувства –положительные, отрицательные. Мы убедились в том на примере с хорошим и плохимнастроением». Затем предлагалось каждому участнику вспомнить те чувства,которые он когда-нибудь испытывал, и записать в своих тетрадях. Участники долгоне могли вспомнить названия чувств. Затем каждый зачитал свой список. Хотелосьбы отметить, что у всех детей, в частности у Бориса А., Николая П., Оли К.,Кости К., Зины Р., Лиды Т. преобладало количество отрицательныхчувств над количеством записанных положительных чувств. Затем каждый назвалсамые отрицательные и самые положительные из своего списка. Всем участникампредлагалось вспомнить ситуации, в которых появились данные чувства.
Прощальный ритуал «Хоровод»
Дети приводили очень содержательные примеры.
Данное занятие позволило детям очертить кругсвоих значимых людей, повернуть их к этим людям, осознать значимость этихотношений, а также развить способность выражать свои положительные эмоции,научиться не скрывать их, выражать адекватным способом. Занятие способствовалоразвитию активности, общительности. Особенно активно сегодня участвовали боряТ., Максим Ю., Костя К., Кристина С., Катя Ж., Елена К.,Юля М., Женя М. На занятии царила атмосфера доверия и взаимопонимания, чторасполагало детей на приятное общение.
8 занятие
Цель: борьба с собственнойтревожностью, способствовать активности и общительности.
Занятие началось с поздравлениеименинника. Сегодня день Рождения у Константина К. Дети словесно поздравляли иуже у некоторых, таких как Катя Ж., Боря Т., Кристины С. уже ненаблюдалось такой скованности как в начале коррекционных занятий. Теперь онисмело и без стеснений поздравляли именинника. Занятие началось на высокомэмоциональном подъеме.
Игра: «Части моего «Я»
«Ребята сегодня мы с вами будемрисовать радость. В начале наших занятий мы рисовали наше «хорошее» и «плохое»настроение, а теперь в течение 5 минут каждый нарисует, что такое радость».рисунок может быть каким угодно, т.е. можно рисовать все, что угодно. Итак,нарисуйте «радость»». Дети рисовали больше 5 минут. Затем по очереди показалирисунки, но рассказ участников носил описательный характер. Дети просторассказывали, что изобразили, какие предметы, при этом, не рассказывая очувствах, переживаниях. После обсуждения участники рассказали, что долго думалио том, что нарисовать, рассказать было не трудно. Был сделан вывод. Всеучастники враз подняли свои рисунки, показывая их друг другу. Посмотрите,пожалуйста, несколько минут на ваши рисунки, сравните их и вы увидите, что всеони разные. Каждый из вас по-разному понимает и представляет понятие «радость»и вообще все люди по-разному понимают одни и те же вещи и потому каждый человек– особенный, неповторимый, потому каждый человек незаменим, и это важно, чтобывсе мы, каждый человек ощущал свою ценность. Вы согласны.
Основная часть
«Ребята ответьте, пожалуйста, на вопрос «Почему язаслуживаю уважения?» – но, необычным образом. Нарисуйте солнце, а в центресолнечного круга напишите свое имя. Затем вдоль лучей напишите все своидостоинства, все хорошее, что вы о себе знаете. Постарайтесь вспомнить какможно больше достоинств, чтобы было как можно больше лучей».
Детям очень понравилось это упражнение, они оченьбыстро нарисовали свои достоинства. Затем каждый участник показал свой рисуноки рассказал о своих достоинствах. С воодушевлением рассказывали о своихдостоинствах Кристина С., Женя М., Катя Ж., Боря Т., Леша Х.,Оля К., Костя К., при этом на лицах рассказчиков сияла улыбка.Обсуждая это упражнение, дети говорили, что вспомнить свои достоинства было нетрудно, всем понравилось рассказывать о них.
Заключительная часть:
Рисунок «Страна X»
Детям дается большой ватман. И детидолжны нарисовать свою страну, дать ей название. Каждый ребенок рисует, чтозахочет. Они разделились на две группки, объяснив это тем что так они другдругу мешать не будут. Инициаторами деления были Максим Ю. и Костя К. Детис большим увлечением принялись рисовать. Все давали друг другу дружескиесоветы. Работали сплоченно. Особенно увлекло это занятие Максима Ю., Лешу Х.,Катю Ж., Женю М., Елену К., Кристину С. Они выполняли этозадание с большим интересом и соревнуясь у кого лучше получится. Особенноспокойно сегодня на занятии вели себя Борис А., Лида Т., Юля М.,Леша Х., Оля К., Николай П.
Прощальный ритуал «Хоровод».
Занятие способствовало развитию активности,общительности, готовности брать ответственность на себя, находчивости внестандартных ситуациях.
9 занятие
Цель: научиться понимать своиэмоции и адекватно их выражать.
Стимульный материал: альбомныелисты, цветные карандаши.
Стимульный материал: рамочки,цветные карандаши.
РазминкаИгра «Баба Яга»
Дети сидят спокойно на стульях в кругу лицомдруг к другу. Педагог просит показать: какие, бывают выражения лица, позы,жесты у взрослых когда они сердятся. Дети сначала немного подумали, затемначали показывать друг другу и педагогу. Эта игра помогла детям немножкопредставить себя в роли родителей. Особенно хорошо это задание получилось укати Ж., Лиды И., Бори Т., Зины Р., Леши Х., Кости К.Полностью не активизировался в этой игре Максим Ю., Елена К., объяснилиэто тем, что у них нет настроения, и в связи с этим делать им ничего нехочется.
Основная часть
Бедняжка Тревожность! Никак ниможет заплести себе хвостики! Помогите ей, и смело приступайте к главномузаданию. Благодарная Тревожность мешать вам не будет.
Главное задание: ребята давайтесоздадим выставку картин. Нарисуйте в каждой рамке по рисунку и придумайте кнему название.
Первыми на помощь Тревожностипришли Константин К., Максим Ю., Кристина С., Зина Р., Боря Т.,Катя Ж. они помогли Тревожности заплести косички и сразу же принялисьсоздавать выставку картин. Особенно хорошо получилось справится с этой задачей Боре Т.,Кате Ж., Кристине С. Остальные ребята выполняли это задание с неохотой. Анесколько человек вообще отказались рисовать, но с азартом смотрели на то каких сотоварищи выполняют задание.
Заключительная часть
Упражнение «Загораем».
Представьте себе, что ноги загораютна солнышке. Поднимаем ноги, держим… Ноги напряглись. Здесь можно предложитьребенку самому потрогать, какими твердыми стали его мышцы. Напряженные ногистали, а теперь отдыхают, расслабляются. Как хорошо, приятно стало. Вдох-выдох!
Мы прекрасно загораем!
Выше ноги поднимаем!
Держим.… Держим … Напрягаем.
Загораем! Опускаем.
Ноги не напряжены, а расслаблены.
Прощальный ритуал «Хоровод».
Это упражнение прошло на Ура удетей. Особенно ярко представить, что они загорают на солнце получилось уследующих детей: Катя Ж, Боря Т., Кристина С., Максим Ю., Николай П.остальные дети вместо того чтобы стараться правильно выполнить упражнение,начинали баловаться, тем самым отвлекая остальных детей.
Детям очень понравилось занятие,был высокий эмоциональный настрой, но из-за плохого поведения Максима Ю.не у все детей получалось сосредоточится на занятиях.
10 занятие
Цель: Расслабить детей. Борьба стревожностью.
Сегодня у нас с вами последнеезанятие. Вам нравятся наши занятия? И так ребята немножко отдохнем.
Разминка
Упражнение «Приятное воспоминание».
Инструкция: Ребята представьте себеситуацию, в которой вы испытывайте полный покой, расслабление, и как можноярче, стараясь вспомнить все ощущения, представьте эту ситуацию. Все детизакрыли глаза и начали представлять. Но получилось ярко представить не у всех. Зина Р.отвлекалась и не поняла задания. Юля М. И Елена К. занимались своимиделами, общались шепотом на свои темы. Особенно ярко получилось представить у Кати Ж.,Бори Т. Катя представила, что она лежит на кровати и ест с мамой мороженное, навопрос педагога «Почему именно в этой ситуации она испытывает покой?» Онаответила, что ей очень нравится проводить время с мамой и только рядом с нейона испытывает чувство радости и покоя.
Основная часть
Игра: «Тревожность»
Ребята давайте вспомним проТревожность тяжело ей живется. Ни чего не может сделать до конца: ни домдостроить, ни цветы посадить. Зато тебе это под силу! Помоги бедняжке!
Послушайте внимательно задание:представьте, что вам надо оставить Тревожности прощальную открытку! Что тамбудет нарисовано, написано решайте сами. Дети активно, перебивая друг друганачали рассказывать какую бы открытку они оставили бедной Тревожности. Особенножалко тревожность было Кости К., он даже расплакался, объяснив это тем,что ему очень жаль Тревожность, что она совсем одна и никому не нужна.Остальные дети легко и свободно рассказывали что будет нарисованно и написаннов их открытках. Это задание очень хорошо получилось у Бори Т. Кристины К. Онинаписали, что им было очень приятно познакомится с Тревожностью, но дальше онихотят пойти без нее. Кристина С. подарила Тревожности цветок, чтобы она необижалась, что она осталась одна, а Боря нарисовал закрытую дверь и вверхуподписал «проход для Тревожности закрыт».
Заключительная часть
Порисовали, пофантазировали, атеперь расслабимся.
Упражнение «Волшебный сон»
Дети находятся в полном покое.Педагог читает установку: сейчас, когда я буду читать стихи, вы закроете глаза.Начинается игра «Волшебный сон». Вы не заснете по-настоящему, будете всеслышать, но не будете двигаться, и открывать глаза, пока не «проснетесь».Внимательно слушайте и повторяйте про себя мои слова. Шептать не надо. Спокойноотдыхайте, закрыв глаза. «Волшебный сон» закончится, когда я скажу: «Открытьглаза». Внимание: наступает «Волшебный сон».
Реснички опускаются…
Глазки закрываются…
Мы спокойно отдыхаем,
Сном волшебным засыпаем.
Дышится легко, ровно, глубоко.
Наши руки отдыхают…
Ноги тоже отдыхают
Отдыхают, засыпают
Шея не напряжена
И расслаблена она…
Губы чуть приоткрываются,
Все чудесное расслабляется.
Дышится легко… ровно… глубоко…
Длинная пауза,
Мы спокойно отдыхали,
Сном волшебным засыпаем.
Хорошо нам отдыхать!
Но пора уже вставать!
Крепче кулачки сжимаем,
Их повыше поднимаем.
Потянуться! Улыбнуться!
Всем открыть глаза и встать.
Стихотворение читается медленно, тихим голосом сдлительными паузами. Желательно использовать спокойную, расслабляющую музыку.
Дети закрыв глаза сидели и расслаблялись, кто-тобаловался. Почти у всех ребят получилось это упражнение, особенно хорошо у: Николая П.,Кристины С., Лиды Т., Бори Т., Зины Р., Жени М.
Беседа с участниками тренингов: Сегодня нашепоследнее занятие, поэтому я прошу всех рассказать о том, что ему дала работа вгруппе, что нового вы узнали о себе, о других, чему научились». Каждый участникподелился своим мнением. Катя Ж., Оля К. Леша Х., Лида Т., Максим Ю.,Кристина С., Боря Т., Елена К., Женя М. говорили, чтонаучились говорить комплименты, выражать благодарность, узнали какие вежливые итеплые слова можно говорить друг другу, играть в интересные игры, узнали друг одруге много нового, узнали о своих достоинствах и недостатках, стали по другомуотноситься друг к другу, научились вести себя правильно. Обсуждение велось недолго, т. к. дети говорили по одной две фразы, часто повторялись.
Анализ: мы прошли огромный путь самоанализа исамораскрытия. Мы познакомились с различными чувствами, познакомились ссобственными переживаниями, увидели свои достоинства, которыми теперь, янадеюсь, будем пользоваться и недостатки, от которых будем активно избавляться,увидели себя со стороны, узнали, что думают о нас окружающие, научилисьрадоваться и передавать эту радость другим. Эти занятия показали, что у всехвас много возможностей, много того, что делает каждого из вас уникальным,неповторимым, и того, что доля всех вас – общее. Поэтому мы нужны друг другу, икаждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, чтобы другим людямс нами было веселее и радостнее жить.
Коррекционно-развивающие упражнения всем детямпошли только на пользу. Каждое из занятий проходило на высоком эмоциональномуровне так как была заинтересованность как со стороны детей, так и со стороныпедагога. Детям очень понравились занятия. На первых занятиях ребятастеснялись, были немного застенчивы. Затем стали раскрываться, раскрепощаться,вести себя более раскованно. Занятия проходили в спокойной, дружескойобстановке. В атмосфере доверия и понимания. Были выстроены доверительныеотношения с Катей Ж., Борей Т., Кристиной С., Максимом Ю., Женей М.,Юлей М. Ребята были воспитаны и культурны как по отношению друг к другу, так ик педагогу. Старались не нарушать дисциплину, вели себя достойно, с интересомнаблюдали за происходящим на тренингах. Ребята с большим удовольствием ижеланием ходили на коррекционные занятия и получали от них много удовольствия.Каждое занятие как говорят ребята ждали с нетерпением. Каждое упражнениевыполняли с интересом и интузиазмом. Как отмечают сами ребята благодаря этимзанятиям они научились смотреть в глаза собственному страху, понимать своиэмоции, адекватно их выражать, научились брать ответственность на себя,общаться, уважительно относится к собеседнику, узнали много методов борьбы ссобственной тревожностью. У каждого ребенка из коррекционной группы наблюдалосьулучшение. На тренинговых занятиях особенно активно проявили себя: Катя Ж.,Максим Ю., Борис Т., Кристина С.
 
2.3 Сравнительный анализ результатов исследованияна этапах констатирующего и формирующего экспериментов
 
Целью третьего этапа является: 1) проведениеповторной диагностики успеваемости при различных уровнях тревожности детейпосетивших коррекционно-развивающие занятия; 2) анализ полученных в процессепервичной и повторной диагностик результатов.
После осуществления формирующего эксперимента:проведение серии коррекционно-развивающих занятий – нами проведено повторное диагностическоеобследование детей «коррекционно-развивающей» группы. Нами были использованы теже методики, что и на этапе констатирующего эксперимента.
Повторное диагностическое обследование показало,что процент младших школьников, которые учатся на оценку «удовлетворительно»возрос на 7,1%.Это можно увидеть на рисунке 5.До формирующего экспериментауспеваемость детей коррекционной группы составляла 57,1%, после посещениякоррекционных занятий успеваемость младших школьников возросла и стала составлять64,2%. Один ребенок перешел от оценки «неудовлетворительно» на«удовлетворительно»
После посещения коррекционных занятий у всехдетей наметились изменения. Ребята стали более общительней, спокойней,уверенней в себе. У большинства детей в частности Николая П., Зины Р.повысилась самооценка, они теперь с легкостью, без особых переживаний берутсяза любое порученное им дело. Костя К., Леша Х., Максим Ю. сталиболее раскованней, раскрепощенней, стали менее боятся трудностей. Особеннокоррекционно-развивающая программа помогла таким детям как: Катя Ж., Кристина С.,Боря Т… Эти дети перешли от высокого уровня тревожности к оптимальному. Уних наблюдается явное улучшение при общении со сверстниками, они стали активнейработать на уроках, качественней выполнять домашнюю работу. Теперь они небоятся сталкиваться с трудностями, они менее беспокойны и раздражительны,намного уверенней в себе, в своих силах, более раскованны.
Если до формирующего эксперимента было 100%младших школьников с высоким уровнем тревожности, тогда как после коррекционныхзанятий стало 78,5%.
Полученный результат позволяет говорить обэффективности проведенных занятий. Полученные количественные результатыподтверждены в беседе с учителями, которые отмечают, что дети, посетившиекоррекционно-развивающие занятия, стали более активно работать на уроках, качественнеевыполнять домашние задание, оптимизировались отношения с одноклассниками.
Однако, процент изменений, которые мы наблюдаемпосле посещения детьми коррекционно-развивающих занятий, незначительный. Это можетбыть связано, во-первых, с небольшим сроком прохождения преддипломной практики,во-вторых, это может свидетельствовать о необходимости комплексного подхода, т.е.участие специалистов различного рода в коррекции тревожности учащихся.
Выводы: 1. Использование эмпирических методовисследования позволяет нам констатировать определенную зависимость междууровнем тревожности и успеваемостью детей младшего школьного возраста.
2. Выявлен факт взаимосвязи высокого и низкогоуровней тревожности с «удовлетворительным» уровнем успеваемости инеуспеваемости детей. Этот результат подтверждает наше предположение онегативном влиянии на успеваемость обучения высокого и низкого уровнейтревожности.
3.   Существуетвозможность коррекции данной характеристики личности, но она требуеткомплексного подхода, для учета множества факторов, определяющих ее развитие.
 
2.4 Методические рекомендации по повышениюуспеваемости младших школьников по средством коррекции их тревожности
 
Правила работы с тревожными детьми:
1) избегайте состязаний и каких-либо видов работ,учитывающих время.
2) не сравнивайте ребенка с окружающими.
3) избегайте чаще используйте телесные контакты,упражнения на релаксацию
4) способствуйте повышению самооценки ребенка,чаще хвалите его, но так, чтобы он знал за что.
5) чаще обращайтесь к нему по имени.
6) демонстрируйте образцы уверенного поведения,будьте во всем примером ребенку.
7) не предъявляйте к ребенку завышенныхтребований.
8) будьте последовательны в воспитании ребенка.
9) старайтесь делать ребенку меньше замечаний.
10) используйте наказание в крайних случаях.
11) не унижайте ребенка наказывая его.
Профилактика тревожности по Е.В. Новиковой иБ.И. Кочубею
1) общаясь с ребенком, не подрывайте авторитетдругих значимых для него людей.
2) будьте последовательны в своих действиях, незапрещайте ребенку без всяких причин, то что вы разрешали раньше.
3) учитывайте возможности детей, не требуйте отних того, что они не могут выполнить. Если ребенку с трудом удается какой либоучебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а придостижении малейших успехов не забудьте похвалить.
4) доверяйте ребенку, будьте с ним честным ипринимайте его таким, какой он есть.
5) если по каким-либо объективным причинамребенку трудно учиться, выберите для него кружок по душе, чтобы занятия в немпринесли радость и он не чувствовал себя ущемленным.
Работа с тревожными детьми
Работа с тревожным ребенком сопряжена сопределенными трудностями и, как правило, занимает достаточно длительное время.
Специалисты рекомендуют проводить работу стревожными детьми в трех направлениях:
1) повышение самооценки – надоежедневно проводить целенаправленную работу. Обращаться к ребенку по имени,хвалить его даже за незначительные успехи, отмечать их в присутствии другихдетей. Играть в «Я дарю тебе…», «Комплименты».
2) обучение ребенка умению управлять собойв конкретных, наиболее волнующих ситуациях – избегатьсравнения детей друг с другом. Нельзя сообщать о неудачах ребенка родителям.Полезно применять в работе с тревожными детьми ролевые игры, совместно совзрослыми сочинять сказки и истории, это учит выражать ребенка свою тревогу истрах.
4)        снятиемышечного напряжения – упражнения на релаксацию, массаж, техника глубокогодыхания.
Для того чтобы выявить уровень тревожности умладшего школьника нужно провести следующие диагностические методики: «Шкалатревожности Кондаша», тест М. Люшера и анализ учебной документации. Этиметодики являются эффективными в изучении данной проблемы. Так же дляоптимизации уровня тревожности можно использовать коррекционно-развивающуюпрограмму, состоящую из 10 занятий, направленных на преодоление собственныхстрахов, на умение справляться с собственной тревожностью, на осознаниесобственного «Я», способствовать развитию общительности и активности, научитьсяпонимать собственные эмоции и адекватно их выражать. Данная программаопробированна и принесла результат при работе с тревожными детьми.
Рекомендации учителям при работе с тревожнымидетьми:
1. Поручение, которое дается ребенку, должносоответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные,непосильные занятия, вы заранее обрекаете ребенка на неуспех, а, следовательно,на снижение самооценки, на неудовлетворенность собой.
2. Повышать самооценку тревожного ребенка, длячего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами,выражающими уверенность в его успех. При выполнении заданий необходим общийположительный эмоциональный фон.
3. Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо,особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только ссобственными успехами и неудачами ребенка.
Оптимистические прогнозы «на завтра» не даютребенку повода считать себя безнадежным и способствуют повышению уверенности всебе.
4. Желательно не ставить тревожного ребенка вситуации соревнования, публичного выступления. Не рекомендуется даватьтревожным детям задания типа «кто первый». Ситуация публичного выступлениятакже является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенокотвечал перед всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально.
5. Детская тревожность часто вызываетсянеизвестностью. Потому, предлагая ребенку задание, необходимо подробновыстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, чтопотом и т.д.
6. Развитие самостоятельности и уверенноститревожного ребенка.
Такие дети очень зависимы от мнения значимых дляних взрослых, и эта зависимость делает их крайне неуверенными,несамостоятельными. Они выполняют подробные распоряжения взрослых, но теряютсяи волнуются при предоставлении им права самостоятельного решения. Дляпреодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решенийнеобходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чащепредоставлять возможность творчества. Но ребенок должен при этом знать, чтовзрослые рядом и всегда придут на помощь. Детей следует учить находить выходыиз создавшихся ситуаций.

Заключение
Впсихолого-педагогической литературе существует множество подходов крассмотрению проблемы школьной неуспеваемости и факторов ее обуславливающих.Среди последних отмечают, физиологические нарушения, особенности воспитанияребенка в семье, определенные личностные характеристики. В данной работе мыуделили внимание рассмотрению тревожности как фактора школьной неуспеваемости.
В контексте темы выпускной квалифицированнойработы «Влияние тревожности на успеваемость обучения младшего школьноговозраста» мы ставили цель: выявить влияние тревожности на успеваемость обучениямладших школьников и определение возможности ее коррекции у младших школьников.
Нами были проанализированы теоретические подходык обоснованию данной проблемы, в результате которых было выявлено, чтотревожность оказывает неоднозначное влияние на успеваемость детей младшегошкольного возраста. Так оптимальный уровень тревожности может рассматриватьсякак позитивный фактор – это вера в свои силы, достижения успеха, и пр., высокийи низкий уровни тревожности, как правило, дезорганизует учебную деятельность.Мы обосновали 3 группы условий, детерминирующих появления высокого и низкогоуровней тревожности: 1 группа – личностные особенности ребенка, 2 группа –физиологическая сохранность ребенка, 3 группа – социальные условия,преимущественно семейный фактор.
Нами организована опытно-экспериментальная работапо изучению зависимости типа успеваемости и уровня тревожности детей.Реализация опытно-экспериментальной работы была осуществлена в период с 9.02 по9.03 2006 учебного года. Для реализации поставленной цели нами былииспользованы такие методики как «Шкала тревожности Кондаша», тест М. Люшераи анализ учебной документации. На этапе формирующего эксперимента мыразработали и опробировали коррекционно-развивающую программу оптимизацииуровня тревожности учащихся младшего школьного возраста, состоящую из 10занятий, направленных на воспитание уверенности в себе, снижение эмоциональногонапряжения, уменьшение тревожности, помощь в снятии страхов, а так женегативных переживаний. Наблюдается динамика оптимизации тревожности послекоррекционных занятий и, следовательно, улучшается успеваемость младшегошкольника.
Использование эмпирических методов исследованияпозволяет нам констатировать определенную зависимость между уровнем тревожностии успеваемостью детей младшего школьного возраста: высокий и низкий уровнитревожности определяют успеваемость ребенка на «удовлетворительно» и даженеуспеваемость. В результате коррекционно-развивающей работы возможно изменениеданной зависимости, но осуществление данной работы требует комплексногоподхода, для учета множества факторов, определяющих развитие тревожности детей.
Таким образом, решение поставленных перед нами задач,подтверждение гипотезы позволяет говорить о достижении цели.

Список литературы
 
1.    Айсмонтос Б.Б. Общаяпсихология. – М.: Владос-пресс, 2002. – 288 с.
2.    АйзенкХ. Психологические теории тревожности  Тревога и тревожность Сост. В.М. Астапова.– СПб.: Питер, 2001. – 256 с.
3.    Блонский П.П. Школьнаяуспеваемость: Изб. педагог. произв. – М.: Педагогика, 1961. – 234 с.
4.    Бурлачук Л.Ф.,Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике – Спб.: ПитерКом, 1999, – 528 с.: Сост. В.М. Астапова. – СПб.: Питер, 2001. – 256 с.
5.    Кащенко В.П. Педагогическаякоррекция. – М.: Педагогика, 1994. – 356 с.
6.    Леонтьев А.Н. Деятельность.Сознание. Личность. – М.: Педагогика, 1982, – 60 с.
7.    МэйР. Краткое изложение и синтез теорий тревожности  Тревога и тревожность Под ред. И.В. Дубровиной.– М. Просвещение, 1991. – 400 с.
8.    Рогов Е.И. Настольнаякнига практического психолога в образовании. – М.: Владос, 1961. – 538 с.
9.    СолдатовГ. Оценки и отметки начальной школе. Сост., Рапацевич Е.С. Минск:Современное слово, 2001. – 928 с.
10.   Словарьпсихолога-практика. Сост. В.М. Астапова. – СПб.: Питер, 2001. – 256 с.
11.   Столяренко Л.Д. Самыгин С.И. Психологияи педагогика в вопросах и ответах. Ростов – на – Дону: Феникс, 1999. – 576 с.
12.   Хекхаузен Х. Тревожность Тревога и тревожность Сост. В.М. Астапова. – СПб.: Питер, 2001. – 256 с.
13.   Фейдимен Дж.,Фрейгер Р. Абрахам Маслоу и психология самоактуализации  Хрестоматия погуманистической психотерпии. – М.: Институт общегуманитарных исследований,1995. – 302 с.
14.   Фейдимен Дж.,Фрейгер Р. Карл Рождерс и клиент-центрированная терапия  Хрестоматия погуманистической психотерпии. – М.: Институт общегуманитарных исследований,1995. – 302 с.
15.   Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологическийсправочник учителю. – М.: Просвещение, 1993. – 348 с.
16.   Фридман Л.М. Психопедагогикаобщего образования. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 288 с.
17.   Якобсон Т.М. Эмоциональнаяжизнь школьника. – М.: Педагогика, 1996. – 341 с.