/>/>Содержание/>/> ВведениеГЛАВА I. Характеристика детей с ОНР1.1 Дети с I уровнем речевого развития1.2 Дети со II уровнем речевого развития1.3 Дети с III уровнем речевого развитияГЛАВА II. Музыкально-дидактические игрыкак часть музыкального воспитания дошкольников2.1 Слушание музыки2.2 Пение2.3 Музыкально-ритмические движения 2.4 Игра на детских музыкальныхинструментах2.5 Музыкально-дидактические игрыГЛАВА III. Музыкально-дидактические игрыкак средство формирования эмоциональной отзывчивости3.1 Теоретический аспект применениямузыкально-дидактических игр3.2 Разработка занятия с использованиеммузыкально-дидактических игрЗаключениеБиблиографический список
Введение
Необходимость активизацииинтеллектуальных ресурсов нашего общества является одним из важнейших условийпреодоления переживаемого в настоящее время кризиса. В частности, онапредполагает решение проблемы развития социального интеллекта, под которымподразумевается устойчивая способность человека понимать других людей и самогосебя, свои взаимоотношения с окружающими, а также прогнозировать межличностныесобытия. Лишь на этой основе возможно усиление творческой активности личности, возрастаниеее требовательности и критичности по отношению к себе и к своей деятельности,сознательное управление своим поведением, превращение человека из объектавоспитательных воздействий в подлинного субъекта воспитания. Развитаяспособность человека не только к познанию внешнего мира, но и к самосознаниюсчитается неотъемлемой чертой, присущей подлинно интеллигентному человеку. Современноенаучное знание демонстрирует всевозрастающий интерес к проблеме самосознанияличности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблемазанимает центральное положение и анализируется в психологическом и во многихдругих аспектах. На современном этапе развития общество предъявляет большиетребования к воспитанию детей. Музыкальное развитие ребенка является одной изобязательных составляющих современного воспитания.
Цель данной работы – изучить влияниемузыкально-дидактических игр на формирование эмоциональной отзывчивостидошкольников с ОНР.
Задачи:
* изучить особенности детей с ОНР;
* изучить музыкально-дидактические игры как составляющуюмузыкального воспитания детей;
* изучить влияние музыкально-дидактических игр на формированиеотзывчивости./>/>ГЛАВА I. Характеристика детей с ОНР 1.1Дети с I уровнем речевогоразвития
При нормальном речевом развитии дети к5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциямисложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыкамисловообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируетсяправильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.
Однако не во всех случаях эти процессыпротекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе иинтеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка:фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р. Е.Левиной и определено как общее недоразвитие речи.
У всехдетей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения,недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формированиисловарного запаса и грамматического строя[1].
Общеенедоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют триуровня речевого развития.
Iуровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые«безречевые дети»).
Дети этого уровня для общенияпользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельнымисуществительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетныхпредложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайненеустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами.Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей.Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющихотличать их от детей — олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первуюочередь относится к объему так называемого пассивного словаря, которыйзначительно превышает активный. У умственно отсталых детей подобной разницы ненаблюдается. Далее, в отличие от детей олигофренов дети с общим недоразвитиемречи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами ивыразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большаяинициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой — достаточнаякритичность к своей речи.
Таким образом, при сходстве речевогосостояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детейнеоднозначный.
Значительная ограниченность активногословарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом илизвукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий. Отмечается такжезамена названий действий названиями предметов и наоборот.
Характерным является использованиеоднословных предложений. Как отмечает Н. С. Жукова, период однословногопредложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и принормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только втечение 5 6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитииречи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитиемначинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба» — дайхлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенноих вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширениеобъема предложения до 2 — 4 слов, но при этом синтаксические конструкцииостаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» — Мальчик, сидитна стуле). Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевомразвитии[2].
Низким речевым возможностям детейсопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированныепредставления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).
Отмечается нестойкость в произношениизвуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1 — 2-сложныеслова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количествослогов сокращается до 2 — 3. Фонематическое восприятие грубо нарушено,возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значениюслов. Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны. 1.2Дети со II уровнем речевогоразвития
Переход к II уровню речевого развития(начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов илепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянныеобщеупотребительные слова.
Одновременно намечается различениенекоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словамс ударными окончаниями (стол — столы; поет — поют) и относящимся лишь кнекоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольнонеустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляетсядостаточно выраженно.
Высказывания детей обычно бедны, ребенокограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов идействий.
Рассказ по картине, по вопросамстроится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных,фразах, чем у детей первого уровня. При этом недостаточная сформированностьграмматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевогоматериала или при возникновении необходимости употребить такие слова исловосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.
Формы числа, рода и падежа для такихдетей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носитслучайный характер, и потому при использовании его допускается многоразнообразных ошибок. Слова нередко употребляются в узком значении, уровеньсловесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названымногие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам(муравей, муха, паук, жук — в одной ситуации — одним из этих слов, в другой —другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). Ограниченностьсловарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих частипредмета, посуду, транспортные средства, детенышей животных и др.
Отмечается отставание в использованиислов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляютсязамены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет — рвет, точит — режет).При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употребленииграмматических форм:
* замены падежных окончаний;
* ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов; при изменениисуществительных по числам;
* отсутствие согласования прилагательных с существительными,числительных с существительными[3].
Много ошибок дети допускают припользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, приэтом существительное употребляется в исходной форме, возможна и заменапредлогов. Союзы и частицы в речи употребляются редко.
Произносительные возможности детейзначительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношениимягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих; грубыенарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типичносокращение количества слогов.
При воспроизведении слов грубонарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена иуподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных.
Углубленное обследование детей позволяетлегко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность косвоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбратькартинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.). Подвлиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый IIIуровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение сокружающими. 1.3Дети с III уровнем речевогоразвития
III уровень речевого развитияхарактеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементамилексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Дети этого уровня вступают в контакты сокружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящихсоответствующие пояснения. Свободное же общение крайне затруднено. Даже тезвуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речизвучат недостаточно четко.
Характерным являетсянедифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих,аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколькозвуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с, ещенедостаточно четко произносимым, звуки с, ш, ц.
Вместе с тем на данном этапе дети ужепользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматическиеформы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно инеправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение словразной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняютсяв назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошознакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, осебе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. Однакотщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженнуюкартину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики,грамматики, фонетики.
В устном речевом общении дети стараются«обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей вусловия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова играмматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточноотчетливо.
Хотя дети пользуются развернутойфразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлениипредложений, чем их нормально говорящие сверстники.
На фоне правильных предложений можновстретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок всогласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и таже грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться иправильно, и неправильно.
Наблюдаются ошибки и при построениисложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлениипредложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и самодействие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуетсядействующее лицо.
Несмотря на значительный количественныйрост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяетвыявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов,неточное понимание и употребление ряда слов. Среди лексических ошибоквыделяются следующие:
* замена названия части предмета названием целого предмета;
* подмена названий профессий названиями действия;
* замена видовых понятий родовыми и наоборот;
* взаимозамещение признаков[4].
В свободных высказываниях дети малопользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояниепредметов, способы действий.
Недостаточный практический навыкприменения способов словообразования обедняет пути накопления словарногозапаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.
Многие дети нередко допускают ошибки всловообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляютсяненормативные. Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей внорме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.
Большое число ошибок приходится наобразование относительных прилагательных со значением соотнесенности спродуктами питания, материалами, растениями и т. д. Среди ошибокграмматического оформления речи наиболее специфичны следующие:
* неправильное согласование прилагательных с существительными вроде, числе, падеже;
* неправильное согласование числительных с существительными;
* ошибки в использовании предлогов — пропуски, замены,недоговаривание;
* ошибки в употреблении падежных форм множественного числа.
Фонетическое оформление речи у детей сIII уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у нихпродолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм,ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения).
Отмечаются стойкие ошибки взвуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах.Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, чтоу детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезуслов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе безпомощи логопеда.
Итак, совокупность перечисленныхпробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенкаслужит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общеготипа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.
/>/>ГЛАВА II. Музыкально-дидактические игрыкак часть музыкального воспитания дошкольников 2.1Слушание музыки
У детейпяти-шести лет интерес к музыке проявляется ярче. Они не только предпочитаюттот или иной вид музыкальной деятельности, но избирательно относятся кразличным его сторонам, например, больше любят танцевать, чем водить хороводы.Дети могут дать простейшую оценку произведению, сказать, как, например,исполняется лирическая песня: «Нужно спеть протяжно, ласково, нежно».
Значительноукрепляются голосовые связки ребенка, налаживается вокально-слуховаякоординация, дифференцируются слуховые ощущения. Большинство детей способныразличить высокий и низкий звуки в интервалах квинты, кварты, терции. Онипривыкают пользоваться слуховым контролем и начинают произвольно владетьголосом. У некоторых детей пяти лет голос приобретает звонкое, высокоезвучание, появляется более определенный тембр. Голоса звучат лучше в пределахре-си первой октавы, хотя некоторые дети хорошо поют и ноту до первой октавы.
Детихорошо владеют движениями, и это позволяет им выполнять их точно и свободно,они вслушиваются в звучание музыки и двигаются в соответствии с ее характером.
Важнейшейзадачей формирования музыкального восприятия является развитие у детейэмоциональной отзывчивости на музыку. Необходимо, чтобы дети правильновоспринимали те чувства и мысли, которые составляют основу музыкального образа,эмоционально откликались на него.
Дляразвития музыкального восприятия педагог применяет метод сопоставлениямузыкальных произведений, различных по жанру, характеру. Дети воспринимают иосознают призывный, бодрый характер «Вальса» Д. Кабалевского, лирическую«Колыбельную» Г. Свиридова. В кратких пояснениях педагог подчеркивает, почемуименно та или иная песня, пьеса веселая, шутливая или спокойная, ласковая.
Навыкивосприятия закрепляются в дидактических играх. Задания в них связаны сразличением и воспроизведением таких средств музыкальной выразительности, каквысота звуков, их длительность, тембр, динамика. Например, в игре «Догадайся,кто поет» ребенок на слух, по тембру, должен определить, кто из детей поет.
Ознакомлениес каждым произведением требует повторных его исполнений на занятиях. На каждомиз них педагог обращает внимание на различные особенности песни, пьесы.Постепенно накапливается репертуар любимых и хорошо знакомых произведений. 2.2 Пение
Основнаязадача — воспитывать любовь к пению. Песни отбираются с учетом ихвоспитательного значения на основе программы.
Приформировании у детей навыка чистого интонирования необходимо учитывать такие особенности мелодии, какдиапазон, наличие устойчивых звуков, удобство мелодических ходов. Динамическиеи темповые изменения нечетко представлены в песенном репертуаре для пяти — шестилетних детей, так как они еще не могут передать эти особенности достаточноточно, но педагогу необходимо следить за возможно точным исполнением указанийкомпозитора.
Передначалом песни детям предлагаются попевки для распевания. Они поют на отдельныхзвуках — ку-ку (малая терция), ла — ла (прима), стараясь точно ихвоспроизводить, исполняют простые русские народные попевки («Василек»,«Петушок») и др. Систематическое повторение одних и тех же попевок помогаетформированию чистого интонирования.
С детьмиразучиваются различные упражнения, развивающие слух (например, «Музыкальноеэхо», где ребенок воспроизводит заданный звук). Педагог формирует у нихмузыкально-слуховые представления о звуковысотных соотношениях, предлагая наслух определить высокие и низкие звуки в исполняемой пьесе — сначала в пределахоктавы, а позже и на более сложном для различения интервале (квинта, кварта,терция).
По ходуразучивания песен дети получают простейшие сведения о музыке. Педагог,рассказывая о содержании песни, о характере ее звучания, дает указания, какнадо выполнять певческие приемы, знакомит детей с некоторыми терминами,обозначающими характер звучания (напевно, отрывисто), темп исполнения(медленно, подвижно), динамику (громче, тише). Дети усваивают и употребляют ихв своих ответах. 2.3Музыкально-ритмические движения
Усвоениенавыков восприятия музыки и выразительного движения происходит в процессеразучивания игр, хороводов, плясок, упражнений. Общее в методике разучиваниямузыкально-ритмических движений всех видов заключается в стремлении педагогазаинтересовать ими детей, привлечь внимание к звучанию музыки, научитьоткликаться на ее образы соответствующим движением. Этому способствуетвыразительное исполнение, образный показ движений, яркие, точные пояснения, применениедетьми самостоятельных способов действий.
Различияв методике обусловливаются тем, что ритмические движения разных видовотличаются построением, объемом и характером. Так, разучивание сюжетноймузыкальной игры всегда связано с раскрытием музыкально-поэтического образа срассказом о действиях персонажей. Если, например, начало хоровода «Всем,Надюша, расскажи» объясняется детям (хороводное движение по кругу), тохарактерные движения пляшущих «дедушек», «бабушек» и др. дети могут найти сами,прислушиваясь к музыке и литературному тексту.
Внесюжетных музыкальных играх движения чаще всего определены. Эти игрыразучивают, используя показ и объяснение. Однако, несмотря на зафиксированностьдвижений, такие игры можно разучивать и по-другому. Прежде всего, дети должныпочувствовать общее настроение, характер музыки. Далее важно, чтобы ребенокузнал построение, форму произведения. Обычно движение меняется в соответствии счастями, музыкальными предложениями и фразами. Различение происходит чаще всегов игровой форме: дети движениями (хлопки, притопывание, помахивание, поворотыкистей, подъем и опускание рук и ног) отмечают смену частей и фраз. Можнопредложить им придумать, как можно двигаться под музыку, попробовать вариантыдвижений. При подобной методике дети не просто заучивают последовательностьдвижений, но и усваивают навыки активного восприятия музыки, способысамостоятельных действий.
Разучиваниетанцев происходит тем же путем. Но если в танце есть незнакомые детямтанцевальные движения или элементы, то они должны быть разучены заранее.
Пятилетниедети любят выполнять творческие задания: они сами ищут способы выраженияигрового образа, придумывают, комбинируют танцевальные движения. Многиепедагоги дают детям возможность проявить свое творчество в движениях,инсценировках песен. Созданы и специальные произведения для стимулированиямузыкально-игрового творчества детей[5]. 2.4Игра на детских музыкальных инструментах
Приобучении игре на детских музыкальных инструментах дошкольников знакомят спьесами в исполнении музыкального руководителя или воспитателя. Внимание детейобращают на то, как хорошо сочетается звучание какого-либо инструмента сотрывком фортепианной пьесы.
Детейзнакомят с приемами игры на металлофоне, на разных ударных инструментах(треугольники, бубны, барабаны). Музыкальный руководитель, воспитательпоказывают, как держать инструмент, какие движения надо использовать. Вначаледети исполняют ритмический рисунок попевки («Небо синее», «Месяц май» Е.Тиличеевой), затем играют легкие пьесы, построенные на двух-трех. В конце годапедагог различными приемами проверяет усвоение детьми навыков слушания музыки,пения, музыкально-ритмических движений. Для выяснения представлений о различныхжанрах используются несложные незнакомые произведения (марш, танец,колыбельная). Опрос проходит быстро, в игровой форме. Дети не повторяют ответысверстников, если использовать карточки с изображением марширующего,танцующего, укладывающего куклу ребенка (каждый имеет по три карточки).Проверяется также, узнают ли дети знакомое произведение по вступлению или помелодии, спетой без слов.
Припроверке уровня развития певческих навыков и слуха выявляется: качествоисполнения песни в сопровождении фортепиано (естественное звучание голоса,частота интонаций), умение спеть хорошо знакомую и легкую песню безсопровождения. С целью проверки музыкальной памяти педагог предлагает спетьзнакомую, но давно не исполнявшуюся песню. Давая задания типа «Музыкальное эхо»(мелодические обороты варьируются), педагог проверяет уровень координации слухаи голоса. Он выясняет также, сколько песен из пройденного репертуара дети могутспеть.
Качествоусвоения основного программного требования в развитии музыкально-ритмическихдвижений — передачи в движении характера произведения — можно проверить так:детям предлагается незнакомая песня (например, «Мы военные» Л. Сидельникова) иназываются персонажи (трубачи, пехотинцы, кавалеристы). Прослушав музыку, детинебольшими группами импровизируют движения, стараясь передать образы,соответствующие характеру музыки.
Точность,ритмичность танцевальных движений проверяются при исполнении знакомого парноготанца. Дети двигаются парами поочередно, что дает возможность установитьособенности движений каждого ребенка. К оценке можно привлечь детей,наблюдающих каждую пару.
Уровеньразвития творческих способностей и навыков самостоятельных действий педагогустанавливает, предложив детям инсценировать хорошо знакомую песню, которую онипели, но под которую не двигались. Детей делят на несколько групп (по 6—8человек); они вспоминают и исполняют, например, песню А. Филиппенко «По малинув сад пойдем», затем, договорившись между собой, осуществляют свой замысел.
Проверкапроводится в игровой форме в условиях музыкальных занятий или во вторуюполовину дня в свободное от занятий время[6]. 2.5Музыкально-дидактические игры
Музыкально-дидактическаяигра широко используется педагогами как средство воспитания и обучения. Онаспособствует расширению представлений, закреплению и применению знаний,полученных на занятиях, а также в непосредственном опыте детей.
Дидактическаяигра делает процесс обучения более легким, занимательным: та или инаяумственная задача, заключенная в игре, решается в ходе доступной ипривлекательной для детей деятельности. Дидактическая игра создается в целяхобучения и умственного развития. И чем в большей мере она сохраняет признакиигры, тем в большей мере она доставляет детям радость.
Содержаниедидактической игры определено программой воспитания в детском саду в разделе«Ознакомление с окружающим и родной язык» и в других разделах:
* знания о предметах, их назначении икачествах;
* знания о разных видах труда и егороли в жизни людей;
* знания о природных предметах иявлениях, временах года;
* пространственные ориентировки.
Существеннойстороной дидактической игры является игровой замысел. Он вызывает живой интересдетей, возбуждает их активность, желание играть. Игровой замысел часто выраженв самом названии игры и составляет ее начало. Каждаямузыкально-дидактическая игра имеет правила, которые обусловлены содержаниемигры, игровым замыслом и вместе с тем выполняют очень большую роль — ониопределяют характер и способ действий, организуют и направляют поведение,взаимоотношения детей в игре. Правила, используемые в музыкально-дидактическойигре, являются критерием правильности игровых действий, их оценки. Выражениедетей «Он играет не по правилам» отражает отношение их к правилу игры как кчему-то незыблемому.
Усвоениедетьми правил игры и следование им содействует воспитанию самостоятельности,возможности самоконтроля и взаимоконтроля в игре.
Игровыедействия — это те действия, которые производят дети в игре. Чем ониразнообразнее и богаче, тем большее количество детей участвует в игре и теминтереснее сама игра. Игровые действия, выполняемые воспитателем, позволяютруководить игрой через «пробный ход», иногда через роль и направлять игрунепосредственно в ходе ее. Игровые действия очень разнообразны: в играхмаленьких детей они заключаются в перестановке, перекладывании, собирании предметов,их сравнении, подборе по цвету, величине, в раскладывании картинок, вподражательных движениях детей и т. д.; игровые действия старших детей сложнее:они требуют взаимной связи действий одних детей с другими, ихпоследовательности, очередности.
Музыкально-дидактическаяигра имеет определенный результат, который является финалом игры. Например,отгадывание загадок, выполнение поручений, игровых заданий, проявление смекалкиявляется результатом игры и воспринимается детьми как достижение[7].
Длявоспитателя результат игры всегда является показателем успехов детей в усвоениизнаний, в умственной деятельности, в характере взаимоотношений. В дидактическихиграх, применяемых в детских садах, результатом игры не может быть «выигрыш»,полученный в итоге удачи, обмана, присвоения права другого и т. д.
Результатдидактической игры выражается в решении задачи и в том удовольствии, котороедоставляет игра ее участникам.
Содержаниеигры, игровой замысел, игровые действия и правила взаимосвязаны, и отсутствиехотя бы одного из них делает игру невозможной[8].
Своеобразиедидактической игры как игровой деятельности заключается в том, чтовзаимоотношения воспитателя с детьми и детей между собой носят именно игровойхарактер. Воспитатель является участником, игры или ее организатором. Детичасто выполняют ту или иную роль, которая определена содержанием игры иобусловливает игровые действия. Игра служит для упражнения в наблюдательности,в пользовании связной речью. Игровые действия заключаются в наблюдении,рассматривании предмета, в описании, сравнении его с другими.
Музыкально-дидактическаяигра является практической деятельностью, в которой дети используют знания,полученные на занятиях. В этом отношении роль дидактической игры заключается втом, что она создает жизненные условия для разнообразного применения знаний,для активизации умственной деятельности. При этом обнаруживаются ошибки изатруднения, испытываемые детьми. Воспитатель помогает их исправить ипреодолеть.
Вомногих дидактических играх очень отчетливо выступает упражнение, нодидактическая игра не может быть отождествлена с упражнением, так как основу еесоставляют игровые отношения детей, игровой замысел, игровые действия.
Многие музыкально-дидактическиеигры не вносят ничего нового в знания детей, но они учат детей применять знанияв новых условиях или содержат умственную задачу, решение которой требуетпроявления разнообразных форм умственной деятельности.
Впроцессе дидактической игры разнообразные умственные процессы активизируются ипринимают произвольный характер. Чтобы понять и принять замысел игры, усвоитьигровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить предложениевоспитателя, его объяснение. Задачи, поставленные игрой, требуют сосредоточениявнимания, активной деятельности анализаторов, процессов различения, сравнения,обобщения.
Дидактическаяигра является незаменимым средством в преодолении различных затруднений вумственной деятельности у отдельных детей.
Организуяиндивидуальную дидактическую игру, воспитатель создает благоприятные условияиндивидуального общения, выясняет причины отставания, многократно упражняетдетей, поднимает уровень их развития.
Музыкально-дидактическаяигра имеет и глубокое воспитательное влияние, о котором писала еще Е. И.Тихеева: «Эти игры также нельзя оценивать только со стороны их явнодидактической цели — ориентировки детей в том или ином представлении илиусвоении знаний. Эти игры способствуют развитию всех сторон человеческойличности: они организуют детей, повышают их самостоятельность. Если онипроводятся живо, умелой воспитательницей, дети реагируют на них огромныминтересом, взрывами радости, что увеличивает их значение»[9].
Музыкально-дидактическиеигры способствуют формированию правильных взаимоотношений между детьми: умениювместе играть, согласовывать свои интересы с интересами коллектива, помогатьдруг другу и радоваться успеху товарища. Игры создают возможность формированияположительных черт личности: честности, правдивости; упражняют детей вморальных поступках, помогают формированию морального опыта. Дидактическая играсодействует также развитию инициативы.
/>/>ГЛАВА III. Музыкально-дидактические игрыкак средство формирования эмоциональной отзывчивости 3.1 Теоретическийаспект применения музыкально-дидактических игр
Музыкально-эстетическое воспитаниевходит в составную часть той огромной коррекционной работы, которая, ведется вдошкольном детском доме с детьми с проблемами в развитии, чтобы воспитатьгармонически развитого человека.
На музыкальных занятиях детиприобщаются к различным видам музыкальной деятельности: слушанию музыки, пению,музыкально-ритмическим движениям, игре на музыкальных инструментах; детипринимают участие в праздниках и развлечениях, все это способствует ихкоррекционному развитию средствами музыки.
Основноеназначение музыкально-дидактических игр — формировать у детей музыкальныеспособности, в доступной форме помочь им разобраться в соотношении звуков повысоте, развить у них чувство ритма, тембровый и динамический слух, побуждать ксамостоятельной деятельности с применением знаний, полученных на музыкальныхзанятиях. Музыкально-дидактические игры обогащают детей новыми впечатлениями,развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию,различению основных свойств музыкального звука. Педагогическая ценностьмузыкально-дидактических игр в том, что они открывают перед ребенком путьприменения полученных знаний в жизненной практике[10].
Музыкально-дидактические игры:
1. Подготовительная группа. «Весело — грустно»;«Подбери музыку»; «Солнышко и тучка»; «Песня-танец-марш»; «Выбери инструмент»; «Подберимузыку»; «Три танца»; «Подбери картинку»; «Разноцветные кубики»; «Раскрасьмузыку»; «Бубенчики»; «Музыкальные лесенки».
2. Младшая и средняя группы. «Где моидетки?»; «Птица и птенчики»; «Курица и цыплята»; «Угадай-ка»; «Узнай песенку подвум звукам»; «Кто поет?»; «Веселые матрешки».
Музыкально-дидактические игры наразвитие ритмического слуха:
«Петушок-курочка-цыпленок» (старшая группа);«Ритмическое лото» (старшая и подготовительная группы); «Весёлые дудочки» (средняягруппа); «Музыкальные молоточки» (средняя группа).
Музыкально-дидактические игры наразвитие тембрового и динамического слуха:
«Музыкальные инструменты» (подготовительнаягруппа); «Кто самый внимательный» (подготовительная группа); «Угадай, на чемиграю?» (старшая группа); «Громкая и тихая музыка» (старшая группа); «Музыкальныймагазин» (старшая и подготовительная группа).
Музыкально-дидактические игры на развитиемузыкальной памяти:
«Наши песни» книжка-раскладушка (I и IIмладшая группа); «Музыкальный телефон»; «Чудесный мешочек»; кубики силлюстрациями к песням; книжка с нотами; «Получи письмо»; «Нарисуй песню» (старшаяи подготовительная группы); «Какую линию выбрать?»; «Музыкальный альбом». 3.2Разработка занятия с использованием музыкально-дидактических игр
Игра «Поле чудес»
Программноесодержание: Продолжать закреплять знания детей о музыке, композиторах и ихпроизведениях в игровой форме.
Подготовкадетей: На занятиях и вечерах слушания музыки «Музыкальная гостиная» знакомилисьс композиторами — классиками, их творчеством. Учились определять жанрмузыкального произведения, подбирать цвет, передавать музыкальные образы черездвижения, сочинять песенки разного характера, знакомились с некоторыми музыкальнымиинструментами симфонического, народного оркестра, учились выделять солирующиеинструменты в оркестре.
Ход.
Ведущая:Дети, сегодня у нас в гостях игра «Поле чудес» Тема нашей игры «Музыка».Вспомним правила игры:
1. Нельзя подсказывать друг другу.
2. В отборочном туре и в игре созрителями поднять руку, если знаешь ответ.
3. Если не ответил на вопрос илиответил неправильно, ход переходит к другому игроку.
4. Подсчитывать очки (звездочки) будетесами, а наше жюри ваши очки запишет.
5. Если стрелка укажет на сектор сбуквой «П» играющий должен выбрать приз или играть дальше, отказавшись отприза.
6. Если стрелка укажет на сектор сбуквой «Б», все очки, которые вы набрали, сгорают, ход переходит к следующемуучастнику.
7. Ход переходит к другому и в томслучае, если стрелка остановится на цифре «0».
8. Если играющий ответит правильно натри вопроса, то получает приз.
9. Все участники игры поощряютсяпризами.
10. Крутим барабан только один раз.
Играпроходит в три тура и финальная игра.
Ведущая:Для участия в игре нам необходимо выбрать 9 человек. Для этого мы сейчаспроведем отборочный тур. Я буду задавать вопросы, а кто знает ответ, долженподнять руку и ждать, когда его спросят. За правильный ответ, я дам нотку (изкартона). Вы ее должны хранить. Все понятно? (Дети отвечают)
Ведущая:Начинаем игру.
Вопросык отборочному туру.
1. Кто сочиняет музыку?
2. Каких композиторов вы знаете?
3. Назовите русские инструментысимфонического оркестра.
4. Когда музыкальное произведение исполняетсяодновременно несколькими музыкальными инструментами. Как это называется?
5. Кто руководит оркестром?
Воспитательраздает нотки за правильный ответ.
Ведущая:А теперь покажите, сколько у вас ноток.
(Детисчитают, жюри называет тех, кто будет участниками игры. Они садятся впередизрителей.)
1 тур.Тема «Слушание».
1. Узнать пьесу П.Чайковского «Болезнькуклы».
2. Назвать композитора пьесы «Кавалерийская»,(исполняется фрагмент пьесы).
3. Определить жанр музыкальногопроизведения по фрагменту. («Марш» С.Прокофьева).
4. Определить танец. Вальс, полька,народная пляска. (Исполняется фрагмент пьесы «Вальс» Д. Шостаковича).
Ведущая:Наше уважаемое жюри назовет победителя, и он объявит музыкальную паузу.
Дети выполняют«Упражнение с лентами» муз. Д.Шостаковича.
2 тур.Тема «Ритмика».
1. Прохлопать ритм попевки «Андрей — воробей».
2. Подбери атрибут к прослушанному (фрагмент)произведению и исполни танец. («Вальс» Н.Леви.)
3. Под музыку Д. Кабалевского передайдвижениями образы веселого клоуна и грустного.
4. Музыкально-дидактическая игра«Научи матрешку плясать».
Победительэтого тура объявляет музыкальную паузу.
Детиисполняют танец «Полька» муз. С. Рахманинова.
3 тур. Тема«Музыкальные инструменты».
1. Какой музыкальный инструментисполняет мелодию пьесы П. Чайковского «Неаполитанская песенка» (фонограмма).
2. Узнай инструмент по внешнему виду.(Арфа.)
3. Какой оркестр (симфонический или оркестррусских народных инструментов) исполняет пьесу «Светит месяц».
4. Сыграй на металлофоне знакомуюпесенку.
Победительэтого тура объявляет музыкальную паузу.
Дети исполняют«Танец кукол» муз. Госсека.
Ведущая:А сейчас начинаем финальную игру. В ней будут играть победители первых трехтуров. Выходите к барабану.
Финальнаяигра.
1. Музыкально-дидактическая игра.«Бабочки на лугу». Определить музыкальную форму пьесы М. Глинки «Детскаяполька».
2. Выложить на фланелеграфенаправление мелодии (фрагмент) песенки «Горошина».
3. Придумай песенку на слова «Улетаютптицы вдаль, расставаться с ними жаль».
4. Подбери цвет к фрагменту пьесыРимского-Корсакова «Море».
Жюриобъявляет победителя, ему называют количество набранных очков и вручают большойприз.
Остальнымиграющим вручаются поощрительные призы.
/>/>Заключение
Средимногих видов искусства музыка занимает особое место в эстетическом ихудожественном воспитании во всей системе формирования всесторонне игармонически развитого человека.
Палитрамузыки богата, язык гибок и многообразен. Все, что не подвластно слову, находитсвое отражение в музыке. Уже с пеленок малыш реагирует на мелодичное пение матери,затихает и прислушивается к нему уже с первых дней своей жизни. У негопоявляется способность к практическим действиям — подстраиваться к певческимзвукам, приплясывать на руках у мамы под веселую музыку, чувствуя инстинктивноритм, темп.
Подрастаетребенок, все более устойчивым и активным становится внимание малыша в процессепрослушивания музыки. Он начинает узнавать произведение по его фрагментам.
Еслиправильно развивать малыша в этом направлении, то к 2,5-3 годам он научитсяотличать вокальную и инструментальную музыку, их жанры, со временем у ребенканакапливается запас любимых произведении, он их напоминает и просит повторить.Многие музыкальные произведения несут в себе большой познавательный заряд,расширяют кругозор, знакомят с окружающей средой и т. п.
Музыкальноеразвитие стимулирует интенсивное эстетическое развитие малышей: формируетнавыки правильного, осознанною восприятия различных явлении Развитиемузыкально-сенсорных способностей при обучению пению, игре на детскихмузыкальных инструментах помогает ребенку вслушиваться и внимательно относитьсяк различным свойствам музыкальных звуков и их сочетаниям, связывая что спространственными представлениями (выше — ниже, дли нее — короче). Постепенно умалыша будут развиваться такие музыкальные способности как мелодический слух,самостоятельное пение несложных песен, чувство движения, ритма, динамики,музыкальная восприимчивость, музыкальная память.
Обучаядетей музыке, мы развиваем у них интерес, фантазию, т.е. непосредственностьдействии, увлеченность, стремление по-своему передать образ, импровизировать впение, игре, танце.
Оченьполезно играть в музыкально-дидактические игры. Они помогают детям в доступнойигровой форме разобраться в соотношение звуков, развивать чувство ритма,тембровый и динамический слух, обогащают малыша новыми впечатлениями, развиваютинициативу, самостоятельность, способность к восприятию и различению основныхсвойств музыкального звука. Главное: все эти игры должны быть просты идоступны, интересны и красочно оформлены.
/>/>Библиографическийсписок
1. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. –Л.: Музыка, 1973
2. Ветлугина Н. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитанияв детском саду.— М., 1983.
3. Воспитание и обучение детей шестого года жизни. / Под ред. ПарамоновойЛ.А., Ушаковой О.С. – М.: Просвещение, 1987.
4. Выявление и преодоление речевыхнарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие. / Сост. И. Ю.Кондратенко. — М.: Айрис — пресс, 2005.
5. Игры с правилами в детском саду./ Сост. Сорокина А.И. – М.: Просвещение,1980.
6. Логопедия. / Под ред. Л. С.Волковой. М.: Просвещение, 1989.
7. Музыка в детском саду. / Под ред. Н. А. Ветлугиной.—М.: Просвещение, 1980.
8. Парамонова Л.Г. Логопедия. – СПб.:Питер, 2004.
9. Тихеева Е.А. Развитие речи детей.– М.: Просвещение, 1981.
10. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии. / Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., ЧиркинаГ.В. – М.: Просвещение, 1989.