Содержание
Введение
Актуальность темы в том, что нарушение социального взаимодействия с окружающим миром и коммуникации приводит к искаженному развитию, наиболее типичной моделью которого является детский аутизм. Аутизм является одним из тяжелых нарушений развития (ГНР) (pervasive developmental disorders, PDDs), которое характеризуется серьезными недостатками социальных и коммуникативных навыков, а также стереотипными интересами и паттернами поведения.
В современной России специалисты признают, что коррекционно-педагогическая помощь требуется ребенку с аутизмом не меньше, а во многих случаях и больше, чем медицинская, однако, и сейчас такому ребенку чрезвычайно трудно вписаться в современную систему образования. Даже принятым в образовательные учреждения детям с аутизмом, как правило, уже на ранних этапах обучения отказывают в продолжении образования. При этом специалисты как общеобразовательных, так и специальных школ сталкиваются с однотипными трудностями, определенными характером нарушения психического развития при аутизме.
Самым распространенным способом преодоления этих трудностей становится решение о выведении ребенка с аутизмом на надомное обучение. Поэтому коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме — это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оценочно-результативный компоненты. Обучение и воспитание аутичных детей требует индивидуальной и групповой работы, которая направлена на: преодоление аффективной патологии; установление контакта с аутичным ребенком; формирование целенаправленной деятельности; усиление психологической активности аутичных детей. Наиболее эффективна коррекционная работа при аутизме, имеющая индивидуальную направленность. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с аутизмом. Приобретение самостоятельных специальных умений способствует формированию у него положительных черт поведения, уменьшению аутичных проявлений и других недостатков развития.
Объектом исследования процесс коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.
Предмет исследования коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме.
Цельюисследования является характеристика коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.
Гипотеза исследования в том, что, если будет специально организован образовательный процесс и проведена комплексная коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме, то это будет способствовать достижению ориентации аутичного ребенка вовне; обучению его простым навыкам контакта; обучению более сложным формам поведения; развитию самосознания и личности аутичного ребенка.
Задачи исследования:
описать аутизм: понятие, классификация, психологические особенности;
раскрыть особые образовательные потребности детей с аутизмом и коррекционно-педагогическая помощь;
провести исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме;
охарактеризовать сущность, задачи, виды и основные направления коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.
Методы исследования.
Теоретические методы исследования – анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, системный анализ, обобщение, выделение главного, выводы.
Эмпирические методы исследования — эксперимент, диагностические методы исследования.
Методы обработки полученных данных – качественные и количественные, то есть статистического анализа.
Методологической основой исследования стали положения о специальном образовании аутичных детей А.Д.Андреевой, И.В.Дубровиной, С. Д. Забрамной, Б. И. Пинского, Ю. В. Слюсарева, Г. Я. Трошина, Л. В. Шибатаевой, Е. Л. Яковлевой и многих других.
База для проведения исследований: детский дом интернат №2 г. Волгограда.
Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Глава 1. Теоретические аспекты коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме 1.1 Аутизм: понятие, классификация, психологические особенности
Термин аутизм происходит от латинского слова autos – «сам» и означает отрыв от реальности, отгороженности от мира [4, с. 12].
Синдром детского аутизма как самостоятельная клиническая единица был впервые выделен Л. Каннером в 1943 году, когда он наблюдал за 11-ю детьми, которые в течение первых лет своей жизни полностью замкнулись в себе. Они не воспринимали других людей, избегали зрительного контакта, не проявляли ни малейшего понимания социальной стороны жизни, частично или полностью не могли овладеть речью и постоянно повторяли одни и те же стереотипные движения. Для этих детей также были характерны персеверации, когда ребенок проявляет болезненно маниакальную настойчивость, требуя, чтобы каждый раз в неизменном виде воспроизводились его любимые ритуалы и занятия, нарушить которые не может никто, кроме него самого.
В качестве клинических критериев синдрома детского аутизма Л. Каннер в 1943 году выделил [5, с. 86]:
– глубокую недостаточность способности установления аффективного контакта;
– тревожное навязчивое стремление к сохранению постоянства в обстановке;
– сверхсосредоточенность на определенных объектах и ловкие моторные действия с ними;
– мутизм или речь, не направленную на коммуникацию;
– хороший познавательный потенциал, проявляющийся в блестящей памяти у говорящих детей и в решении сенсомоторных задач у мутичных.
В последующие годы эти критерии значительно развивались и уточнялись. По мере накопления данных был снят тезис об обязательном присутствии у аутичного ребенка хорошего интеллектуального потенциала, было подтверждено значение и уточнена специфика речевых расстройств. Подкреплено мнение о проявлении подобных расстройств у ребенка не позже, чем в возрасте 30 месяцев, что еще больше связало синдром с нарушением психического развития, а не с его регрессом.
Итак, критерии синдрома были значительно уточнены и определены следующим образом (M. Rutter, 1974-1978) [6, с. 46]:
– проявление специфических трудностей до 30-месячного возраста;
– особые глубокие нарушения социального развития, не связанные жестко с уровнем интеллектуального развития;
– задержка и нарушение развития речи вне прямой зависимости от интеллектуального уровня ребенка;
– стремление к постоянству, проявляющееся в стереотипных занятиях, сверхпристрастиях к объектам или сопротивлении изменениям среды.
В. Bettelheim в 1967 году отметил, что стремление к постоянству в окружающем может не проявляться у глубоко аутичных детей, отгороженных от всякого контакта с реальностью. Е. Ornitz и Е. Ritvo в 1968 году в качестве опорных признаков детского аутизма выделили особенности восприятия и организации моторных действий, в 1978 году Е. Ornitz предложил ввести в ряд основных признаков специфическую реакцию на сенсорный раздражитель, которая может выражаться и в его игнорировании, и в болезненной реакции, и в особой зачарованности определенными сенсорными впечатлениями. L. Wing (1976) одним из основных признаков аутизма считает трудность символизации, заключающуюся в буквальности, одноплановости понимания происходящего, трудностях переноса сформированных навыков и развития символической игры [6, с. 48].
В целом можно сказать, что при общем признании диагностической ценности критериев Каннера и Раттера и понимании важности других признаков аутизма в ходе диагностики исследователи опираются не только на жесткие критерии, но и на целостную картину проявлений расстройств. Такая тенденция отражена и в современных диагностических системах, где для постановки диагноза необходимо набрать определенное количество основных признаков, которые могут при этом выступать в несколько разнящихся наборах.
Таким образом, клиническая картина синдрома характеризуется большинством авторов как полиморфная и противоречивая (L.Wing, 1976; M.С. Вроно, 1976; M. Rutter, 1978; В.М. Башина, 1980, 1999; В.Е. Каган,1981; К.С.Лебединская, И.Д. Лукашова, С.В.Немировская, 1981; К.С.Лебединская, 1987, 1988), что внешне как бы контрастирует с четкостью основных критериев, выделенных Л. Каннером. Представляется, однако, что эта противоречивость сама может рассматриваться как специфическая характеристика синдрома.
Аутизм проявляется как нарушение возможности устанавливать адекватные аффективные связи даже с самыми близкими людьми. Но в конкретных случаях это может выразиться и в безразличии к людям как «экстремальное одиночество», и в гиперчувствительности, тормозимости в контактах, непереносимости взгляда, голоса, прикосновения, и в патологической симбиотической связи с матерью. В более легких случаях эти трудности проявляются в недостаточности развития эмоциональных связей – недостатке сопереживания, непонимании чувств и намерений других людей, эмоционального подтекста ситуации. Затруднения могут быть менее выраженными в общении со взрослыми и более явными в контактах с другими детьми, причем общение с младшими или старшими детьми проходит легче, чем со сверстниками [7, с. 26].
В более широком смысле аутизм можно рассматривать не только как нарушение контакта с людьми, но и как общий отрыв от реальности. Нарушения связи с внешним миром могут проявляться полярно: и как общая отгороженность, отсутствие реакции на внешние воздействия, и как парадоксальность в восприятии окружающего, и как особая ранимость такого ребенка в контактах со средой. Характерны и пассивность, отсутствие интереса к окружающему, и выраженные сверхпристрастия, постоянный одержимый поиск определенных впечатлений.
К собственно детскому аутизму относятся [7, с. 28]: аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера.
Детальное знакомство специалистов с историей клинического изучения детского аутизма и его современными клиническими классификациями возможно благодаря работам В.М. Байтной (1999). В настоящее время наиболее распространена классификация, выделенная О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. Основой для систематизации являются способы взаимодействия с окружающим миром и способы защиты, вырабатываемые детьми с РДА.
I ГРУППА – наиболее тяжелая форма аутизма. Характерные признаки: эмоциональный контакт со взрослыми отсутствует; реакция на внешние раздражители слабы; может присутствовать мутизм; типична мимическая маска глубокого покоя; характерно полевое поведение (бесцельное перемещение по комнате); избегание сильных стимулов, вызывающих страх (шум, яркий свет, прикосновение и т.д.) [10, с. 37].
II ГРУППА. Характерные признаки: присутствует реакция на неприятные физические ощущения (боль, холод, голод); в речи преобладают однотипные штампы-команды; возможно выполнение просьб матери; чремерная привязанность к матери; сочетание эмоциональной холодности к окружающим с повышенной чувствительностью к состоянию матери; стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств (шуршание бумагой, вращение предметов перед глазами и т.д.); стимулирование вестибулярного аппарата раскачиванием, подпрыгиванием и т.д.; ритуализация повседневной жизни [10, с. 38].
III ГРУППА. Характерные признаки: наличие речи в виде эмоционально насыщенного монолога; способность выразить свои потребности посредством речи; конфликтность; поглощенность одним и тем же занятием; большой словарный запас «книжного характера»; парадоксальное сочетание тревожности и пугливости с потребностью в повторном переживании травмирующих впечатлений [10, с. 39].
IV ГРУППА — наиболее благоприятная в плане коррекции. Характерные признаки: способность к общению; интеллектуальные функции сохранны; чрезмерная потребность к защите и эмоциональной поддержке со стороны матери; присутствие ритуальных форм поведения; круг общения ограничен близкими взрослыми; трудности в усвоении двигательных навыков [10, с. 40].
Наиболее существенные психологические особенности аутических детей являются: одиночество ребенка, отсутствие стремления к общению, потребности в контактах с окружающими; отгороженность от внешнего мира; сопротивление любым переменам обстановки; склонность к стереотипиям; однообразие интересов и пристрастий; слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада); неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы; речевые нарушения; повышенная тревожность; недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители; наличие ритуалов; наличие сверхпривязанности к некоторым предметам [10, с. 42].
Страдающие аутизмом дети в общении с другими людьми испытывают значительные трудности, связанные с нехваткой навыков ориентации на социальные стимулы, подражания, концентрации внимания на объектах общего интереса а также с нехваткой навыков распознавания и понимания эмоциональных состояний окружающих.
При детском аутизме также наблюдаются серьезные коммуникативные и речевые расстройства, которые выражаются в дефиците доречевых (preverbal) вокализаций и жестов, реверсии местоимений и эхолалии, а также в неадекватном использовании речи в социальном контексте.
Для детей, страдающих аутизмом, характерны: узкий спектр однообразных интересов, стереотипные и повторяющиеся телодвижения, действия и паттерны поведения, действия, включающие навязчивые рутинные занятия и ритуалы, вызывающие патологическую сосредоточенность на них внимания и полное неприятие любых изменений.
Так как в нашей работе мы будем описывать аутичных детей с умеренной умственной отсталостью, то опишем и их психологические особенности [12, с. 72]:
недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
отгороженность от внешнего мира;
слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада);
неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;
недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу. Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;
приверженность к сохранению неизменности окружающего;
неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – аутистов очень рано. Дети не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь;
однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;
разнообразные речевые нарушения при детском аутизме;
у детей с детским аутизмом наблюдаются различные интеллектуальные нарушения. Чаще это умственная отсталость.
Аутичные дети, в общем, полностью мобильны и физически активны и большинство из них обнаруживают признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях [12, с. 73].
Диагностические указания: коэффициент умственного развития обычно находится в диапазоне от 35 до 49. Уровни развития речи варьируют: одни аутичные дети могут принимать участие в простых беседах, а другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. Некоторые аутичные дети никогда не овладевают использованием речи, хотя и могут понимать простые инструкции и обучаться мануальным знакам, позволяющим в некоторой степени компенсировать недостаточность их речи. У большинства аутичных детей с умеренной умственной отсталостью может быть выявлена органическая этиология. В явном меньшинстве случаев имеют место детский аутизм оказывающие большое влияние на клиническую картину и необходимые реабилитационные мероприятия. Включаются: нерезко выраженная имбецильность; умеренная олигофрения [12, с. 74].
Таким образом, аутизм является спектральным расстройством, что означает, что его типичные симптомы и проявления могут встречаться в различных комбинациях и отличаться различной степенью тяжести. Аутизм представляет собой не отдельное нарушение, а, скорее, включает в себя несколько расстройств, влияющих на развитие социального взаимодействия, а также на эмоциональное, речевое и когнитивное развитие.
--PAGE_BREAK--1.2 Состояние коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме в России
Вопрос об интеграции лиц с аутизмом в общество достаточно сложен, причем большая часть реальных проблем связана не столько со спецификой этой аномалии развития с вытекающими отсюда методическими проблемами, сколько с иными, не научными моментами. Главный из них состоит в том, что аутизм в России похож на призрак: с одной стороны, аутизм вроде есть, а с другой – вроде и нет. Известно, что расстройства аутистического характера привлекали внимание отечественных детских психиатров еще с конца XIX века, с 1947 г. в работах С.С.Мнухина и его последователей детский аутизм выделен как отдельная, самостоятельная проблема. В работах В.В.Лебединского, К.С.Лебединской с середины 70-х годов были разработаны оригинальные представления о детском аутизме как о своеобразном варианте психического дизонтогенеза и комплексной медико-психолого-педагогической коррекции аутизма. В 1989 году Президиум АПН СССР принял постановление, согласно которому детский аутизм стал самостоятельным вариантом нарушения психического развития, в следствии чего дети с аутизмом нуждаются в специальных подходах и условиях воспитания и обучения. В 1985 году в Министерство народного образования СССР было направлено письмо К.С.Лебединской с предложениями об организации специальных образовательных учреждений для детей с аутизмом. Однако прошло много лет, и что изменилось? По существу ничего. Детские психиатры по прежнему выставляют диагнозы «атипичный аутизм», «детский аутизм», «синдром Аспергера» (F84.0, F84.1 и F84.5 по официально принятой классификации МКБ-10), однако чему, где и как должны учиться дети с аутизмом, совершенно непонятно. При этом согласно Конституции Российской Федерации, Закону «Об образовании» и множеству международных актов, «каждый имеет право на образование».
Вопрос о коррекционном воспитании и обучении детей с аутизмом имеет самое прямое отношение к проблеме интеграции, ведь аутизм подразумевает «нарушение способности к общению» (МКБ-10) поэтому любое квалифицированное коррекционное воздействие в случае аутизма можно рассматривать как интеграционное направленное.
1. Обучение в существующих видах специальных образовательных учреждений и в массовых школах встречается в нескольких вариантах.
1.1. «Вынужденная интеграция»: неподготовленный к обучению в коллективе ребенок с аутизмом помещается в среду, не готовую его принять и понять. Следовательно результат как правило оказывается неудачным. Негативный опыт общения вызывает тяжелые невротические реакции, которые наслаиваются на коммуникативные проблемы, и в конечном итоге трудности коррекционной работы возрастают. В отдельных случаях этот путь возможен, но при следующих условиях:
1) достаточный уровень осведомленности педагогов об аутизме, их способность адаптировать детский коллектив к совместному обучению с аутичным ребенком;
2) предварительная специальная подготовка ребенка к обучению в условиях класса;
3) относительно неглубокие аутистические расстройства.
1.2. На основе индивидуального сопровождения.
А) Сопровождение осуществляет специально подготовленный педагог-дефектолог, в этом случае в классе работают два учителя. Принципиально хороший вариант, однако у него нет кадрового, нормативно-правового и методического обеспечения. Более того этот вариант, является очень дорогостоящим, даже для экономически развитых стран, не говоря уже о России.
Б) Иногда по рекомендации некоторых специалистов рассматривается вариант, с сопровождением одного из родителей, такие случаи встречаются на практике. Однако: во-первых, сам факт постоянного пребывания родителя в школе не является естественным, адаптация в таких условиях не является социализацией; во-вторых, в этом случае кто-то из членов семьи (как правило, мама или бабушка) не сможет работать, а в школе они сталкиваются с теми же проблемами юридического, нормативного обеспечения и т.д., помимо этого, психологическая нагрузка на родителя оказывается очень высокой, что неизбежно сказывается на психическом состоянии как родителя, так и ребенка.
1.3. Индивидуальное обучение в массовой школе или в том или ином виде специальных (коррекционных) образовательных учреждений встречается достаточно часто, но отличается крайне низкой эффективностью из-за отсутствия адекватных индивидуальных коррекционных программ, недостаточного количества часов и плохой подготовленности преподавателей к работе с таким контингентом.
2. «Школы-близнецы», специальные отделения или классы при школах других видов. В этом случае интеграционный процесс осуществляется наиболее мягко, гибко и регулируемо. Такой вариант широко распространен за рубежом, однако введение его в России наталкивается на те же – нормативно-правовые, финансовые, организационные и кадровые — проблемы.
3. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с аутизмом необходимы для подготовки детей с аутизмом (особенно важно для тяжелых и осложненных случаев) к обучению в массовых школах и других видах специальных школ.
Не менее важен вопрос: «Как и чему учить ребенка с аутизмом?», и результативность интеграции прямо зависит от его решения. Предпринимаемые нередко попытки адаптировать существующие программы, учебные планы и условия обучения на начальных этапах коррекции и особенно в случае тяжелых и осложненных форм в принципе ошибочны, так как при аутизме (даже при высоком интеллекте ребенка) на первом плане должны быть не так называемые академические знания, а коммуникативные навыки, «обучение жизни», развитие «жизненной компетенции» (Н.Н.Малофеев).
Особенности аутизма таковы, что аутичного ребенка нужно учить всему: от самообслуживания и навыков опрятности до профессионального поведения и умения провести досуг. Спонтанно овладение этими навыками если и происходит, то с большим опозданием и искаженно, что часто вызывает невротические расстройства. Зарубежный и отечественный опыт показывает абсолютную необходимость возможно более раннего начала интенсивной индивидуальной (1:1) работы с постепенным введением групповых форм и, возможно, к обучению в классе. По данным американских специалистов, раннее (до 3 – 4 лет) начало коррекции повышает процент успешной интеграции до 55-60%. Более того, проведенные в США на протяжении нескольких десятилетий наблюдения показали экономическую эффективность такого подхода за счет снижения инвалидности и институциализации лиц с аутизмом и вовлечения их родителей в активную жизнь общества.
В методическом отношении наиболее актуальным представляется отказ от жесткой приверженности какому-то одному подходу, а так же произвольное сочетание многих методик. Попытки определить показания и противопоказания для выбора методического подхода, для определения последовательности методов и правил перехода от одного подхода к другому уже предпринимаются (С.С.Морозова), но, это лишь первые шаги на пути решения проблемы.
Таким образом, развитие воспитания и обучения детей с аутизмом сдерживается многими факторами, но прежде всего отсутствием нормативно-правовой базы. Большие надежды обычно возлагаются на проект Закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», однако в существующем виде этот законопроект для детей с аутизмом ничего не даёт. Оснований для пессимизма, к сожалению, много.
Например, аутизм в законопроекте определяется как одно из расстройств эмоционально-волевой сферы, хотя в МКБ-10 он официально входит в категорию «Общие расстройства развития» (т.е. затрагивающие все сферы психики, а не только эмоциональную). В результате дети с аутизмом оказываются в одной группе с детьми с психопатоподобным, девиантным, криминальным поведением, для них даже пытаются разработать единые государственные стандарты обучения. Комментарии излишни; но о каких стандартах может идти речь, если развитие носит искаженный, неравномерный характер?
Другой пример. По упомянутому законопроекту к тяжелым относят недостатки, не позволяющие усваивать школьную программу в объеме государственного стандарта, и считается, что таким детям доступны элементарные знания об окружающем мире, приобретение элементарных трудовых и профессиональных навыков. Но к какой категории отнести юношу с аутизмом, у которого в аттестате о полном среднем образовании почти одни пятерки, который знает три языка, получил много грамот за победы на математических олимпиадах (включая международные), но при этом не может сам одеться, налить сока в стакан, ходить по улице, не держась за мамину руку?
Закон о специальном образовании нужен как можно быстрее, но при этом он не должен быть непрофессиональным. В отсутствие каких-либо установленных нормативов, в условиях, когда спрос на коррекцию аутизма многократно превышает предложение, неизбежно появление неквалифицированной помощи, не только ничего не дающей ребенку, но и наносящей вред. Главная опасность такого положения состоит в возможности дискредитации всего нового направления в специальном образовании: неудачи неподготовленных специалистов и просто шарлатанов и халтурщиков в сочетании с названными выше проблемами легко рождают в головах чиновников мысль о невозможности, или, по крайней мере, о несвоевременности создания государственной системы обучения и воспитания детей с аутизмом. Единственной силой, способной сдвинуть ситуацию с мертвой точки, является активность общества, прежде всего родителей детей с аутизмом, однако способность защищать права своих детей только-только появляется у большинства из них, задавленных тяжелыми проблемами детей, безразличием государства, экономическими трудностями, непониманием окружающих. Тем не менее, за последние 5 – 10 лет некоторые положительные сдвиги наметились: проблема аутизма стала известной среди специалистов и в обществе в целом; на детей аутичного спектра стали смотреть как на тех, кому нужно помочь; появилась достаточно обширная литература на русском языке; предлагаются различные подходы медикаментозной и психолого-педагогической помощи (однако, к сожалению, не лучшего качества).
Решающую роль в создании и развитии системы обучения, воспитания, лечения, социальной защиты лиц с аутизмом должно сыграть государство, другой реальной силы, способной это сделать, сейчас в России нет, но к огромному сожалению государство практически никакого внимания к проблемам лиц с аутизмом не проявляет.
Выводы по первой главе
Аутизм является одним из тяжелых нарушений развития (ГНР), для которых характерны значительные недостатки социальных и коммуникативных навыков, а также стереотипные интересы, занятия и паттерны поведения.
Дети, страдающие аутизмом, ведут себя странным, непривычным, а нередко и загадочным образом. Для детей, страдающих аутизмом, характерны сенсорно-перцептивные расстройства и дефициты. К ним относятся: гипер- и гипосенситивность к определенным стимулам, чрезмерная избирательность внимания, нарушения, связанные с переключением внимания с одного сенсорного сигнала на другой, а также нарушения, связанные с совмещением различных сенсорных модальностей. Дети, страдающие аутизмом, обнаруживают дефицит навыков распознавания психических состояний как других людей, так и своих собственных, включая намерения, эмоции и желания. Дети, страдающие аутизмом, обнаруживают общий дефицит когнитивных навыков в процессах многоуровневого планирования и регуляции поведения (т. с. дефицит ведущих функций).
Коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме— это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оценочно-результативный компоненты. основной задачей коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последовательностью игровых действий с их многократным проигрыванием, особенно с детьми первой и второй групп. Освоение системы игровых штампов способствует формированию у детей с аутизмом познавательных процессов. При разработке психокоррекционной программы для детей с аутизмом психолог должен обязательно учитывать степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии, время возникновения заболевания, особенности социальной ситуации развития аутичного ребенка. Коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме поможет: организовать поведение; развить способности к коммуникативному взаимодействию; обучить навыкам самообслуживания; сгладить негативные проявления аутизма; усилить психическую активность ребенка; научить проводить свободное время; подготовить к обучению.
Глава 2. Исследование коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме 2.1 Методы исследования возможностей восприятия коррекционно-педагогической помощи детьми с аутизмом
База для проведения исследований: детский дом интернат №2 г. Волгограда. В исследовании участвовало 10 детей 6-7 лет.
Цель констатирующего исследования – выявить уровень способности аутичного ребенка к обучению.
Аутичных детей очень трудно обследовать, но можно с помощью следующей методики «Способность аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал», автор Е.А. Лапп, 2006 год
Методика «Способность аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал», автор Е.А. Лапп, 2006 год
Цель: выявить уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал. Процедура исследования показана в приложении 2
По результатам методики «Способность аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал», автор Е.А. Лапп, 2006 год мы получили следующие результаты, показанные в приложении 3.
Количественный анализ. Всего в обследовании участвовало 10 человек (100%) и у них были выявлены следующие уровни способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал:
Таблица 1.
Количественный анализ способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал
Количество человек
Уровни способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал
-
очень высокий
-
высокий
-
средний
3 человека (30%)
низкий
7 человек (70%)
очень низкий
Анализируя результаты по методике «Способность аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал», полученные в группе на констатирующем этапе исследования, мы наблюдаем следующие результаты
У 10% респондентов наблюдается очень низкий уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал, так как ребенок в перовом задании надел шарики на палочку (1 штука); во втором задании накрутил шурупы на болты (1 штука); в третьем задании провел сортировку различных объектов с 14 ошибками; в четвертом задании рассортировал карточки со словами в соответствии с их первой буквой (30 ошибок).
У 10% респондентов наблюдается низкий уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал, так как ребенок в перовом задании надел шарики на палочку (2 штуки); во втором задании накрутил шурупы на болты (2 штуки); в третьем задании провел сортировку различных объектов с 10 ошибками; в четвертом задании рассортировал карточки со словами в соответствии с их первой буквой (25 ошибок).
/>
Рисунок 1 — Результаты диагностирования по методике «Способность аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал» на констатирующем этапе исследования
Таким образом, мы видим, что респонденты имеют очень низкий и низкий результаты к обучению через объектно-предметный потенциал.
Проведение повторного диагностирования нецелесообразно, так как результаты могут быть получены только после длительной специальной работы (2-3 года).
2.2 Сущность, задачи, виды и основные направления коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме
Термин «коррекционно-педагогическая помощь» прочно вошел в профессиональную жизнь практических психологов но, нет еще единства мнений специалистов в определении этого понятия.
Таблица 2.
Сравнительная характеристика определений «коррекционно-педагогическая помощь»
Автор
Характеристика определений «коррекционно-педагогическая помощь»
Ю. Слюсарев
Это недирективные формы оказания людям коррекционно-педагогическая помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека
В.А. Горянина
Это поддержка людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности
Т. Чередникова
Системная интегративная технология социально-психологической и педагогической помощи семье и личности и как один из видов социального патронажа — социально-психологический патронаж
Т. Яничева
Система организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, учащихся, администрации и родителей, направленных на создание оптимальных условий
М. Р. Битянова
Это особая форма осуществления пролонгированной социальной, педагогической и психологической помощи — патронажа. В отличие от коррекции оно предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов развития человека или семьи, опору на его (её) собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром людей.
продолжение
--PAGE_BREAK--
Таким образом, коррекционно-педагогическая помощь — это комплексная система социальной поддержки и психолого-педагогической помощи, осуществляемой в рамках деятельности социально-психологических служб; интегративная технология — создание условий для восстановления потенциала развития и саморазвития ребенка.
Результатом коррекционно-педагогическая помощи личности в процессе адаптации к жизни становится новое жизненное качество — адаптивность, т.е. способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях.
Основная задача — коррекционно-педагогическая помощь в интеллектуальном, эмбциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр., на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития потенциала личности каждого ребенка
В процессе занятий с детьми с ранним детским аутизмом следует придерживаться некоторых общих рекомендаций:
— необходимо хвалить ребенка за участие и внимание независимо от результатов, создавая тем самым предпосылки к дальнейшей положительной коммуникации;
— по возможности разъяснять задание не с помощью словесной инструкции, а жестами; избегать резких движений, повышенного тона в разговоре, беспорядка на рабочем месте;
— учитывать в занятиях доминирующие для ребенка интересы, использовать для контактов его стереотипные пристрастия;
— помнить о том, что неадекватная реакция ребенка может означать переутомление либо недопонимание задания. В таком случае достаточно сократить или упростить задание для упорядочения поведения.
Коррекционно-педагогическая помощь детям с ранним детским аутизмом требует терпеливости, вдумчивости, изобретательности, систематичности, нешаблонного решения педагогических проблем.
Основные направления коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме определяются спецификой данного синдрома и заключаются в следующем:
ориентации аутичного ребенка вовне;
обучение его простым навыкам контакта;
обучение ребенка более сложным формам поведения;
развитие самосознания и личности аутичного ребенка.
Следующим важным моментом является четкая организация занятий с аутичными детьми. Сложная специфика аффективной дезадаптации аутичного ребенка требует специальной организации коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.
В связи с легкой возбудимостью ребенка, импульсивностью, хаотичностью его деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению безопасности детей в процессе занятий. Занятия должны проходить в специально оборудованном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов.
Необходима строгая организация режима в группе. Обязательным является идентичность обстановки занятий и постоянство состава группы, так как аутичные дети трудно приспосабливаются к новой обстановке и новым людям.
Психолог должен бережно относиться к любой, даже самой примитивной активности ребенка
Необходимо создание индивидуальных психокоррекционных программ для каждого ребенка.
В работах В. В. Лебединского с соавторами рассмотрены основные задачи коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме.
Преодоление негативизма при общении и установление контакта с аутичным ребенком.
Смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта.
Повышение психической активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми.
Преодоление трудностей организации целенаправленного поведения.
Преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и пр.).
Организация целенаправленного взаимодействия психолога с ребенком в процессе доступной ему игры или другой формы деятельности.
Основные этапы коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме и специфика психокоррекционных воздействий заключаются в следующем.
Первый этап — установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятия.
На втором этапе коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме важной задачей является усиление психической активности детей.
На третьем этапе коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка.
Кроме общих задач в процессе коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме выступают и частные задачи, направленные на преодоление негативных аффективных переживаний и патологических форм поведения. Необходимо помнить, что такие реакции ребенка, как агрессия, неативизм, имеют защитный характер, и для преодоления их нужны комфортные условия для ребенка. Запрещается осуждение поведения ребенка в присутствии взрослых и других детей, рекомендуется использовать разнообразные прожективные методы и методы переключения.
В процессе коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме роль психолога заключается в следующем:
психолог помогает ребенку преодолевать затруднения во время сеанса;
после окончания сеанса психолог анализирует поведение ребенка, его реплики, интерпретирует символику сопротивления ребенка и другие особенности его поведения.
Индивидуальная работа направлена на [5, с. 51]:
— формирование обобщенных знаний, умений, навыков и способов мышления: умение работать в группе, умение графически оформить текстовый материал, умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию, умение ранжировать информацию по степени новизны и значимости;
— появляется реальная возможность интеграции отдельных дисциплин;
— создаются условия для вариативности и дифференциации;
— используется положительное стимулирование обучающихся;
— формируются направленность на самореализацию, потребность в рефлексии, в самоутверждении.
Важнейшая особенность обучения в рамках вышеозначенных технологий: процесс научения происходит в групповой совместной деятельности. Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт (знания, умения) человек смог перенести во внешний мир и успешно использовать его.
Групповая форма обучения, по мнению специалистов, позволяет одновременно решать три основные задачи [5, с. 53]:
— конкретно-познавательную задачу, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;
— коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы;
— социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.
Комплексная коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме показана в приложении 1.
Далее рассмотрим подробнее каждое из направлений программно-методического содержания индивидуального обучения аутичных детей и ознакомимся с их программным содержанием, методическими рекомендациями и с частными путями их решения (таблица 3) Одним из признаков аутизма являются трудности в формировании целенаправленного поведения.
Таблица 3
Программно-методическое содержание индивидуального сопровождения аутичных детей
Формирование поведения
Программное содержание
Методические рекомендации
Пути их реализации
— поведение, приносящее вред самому себе (кусание)
— агрессивное поведение (оплевывание)
— прекращение деятельности (крик)
— взятие в рот несъедобных предметов
— эхолалическое задавание вопросов
— дефицит поведения (нежелание физического контакта)
— преодоление нежелательных реакций ребенка, предупреждение вспышек агрессии
— предупреждение нарастания негативизма
— преодоление коммуникативного барьера
— формирование целенаправленного поведения
— организация положительного взаимодействия ребенка и взрослого
— развитие коммуникативного поведения
— использование недирективной гибкой тактики управления
— исключение настойчивых просьб, уговоров
— предупреждение психической истощаемости
— предварение негативных действий ребенка
— пассивное выполнение задания
— ослабление фиксации внимания ребенка на моменте общения, как средство преодоления коммуникативного барьера
— использование противоречивых, взаимоисключающих инструкций для ослабления фиксации внимания ребенка на общении
— организация приемов, в котором ребенок становится в положении регулятора поведения взрослого
— снятие возбуждения
— смена видов деятельности
— необходимо учитывать интересы и влечения детей
— предлагать ребенку отдохнуть
— использование игрушек, как отвлекающий маневр
— взрослый отвлекает ученика от игры в мяч чтением стихов в слух
— применение игры «Пинай! Не пинай»
— рекомендуется применять игру «Лошадка»
— для снятия возбуждения используется игра типа «Узнай предмет», «Эхо»
Подводя итог таблицы 2, следует, что коррекционная работа с детьми I-II-й групп РДА по формированию поведения направлена на преодоление и предупреждение нежелательных поведенческих реакций ребенка. Формирование поведения детей III-IV-й групп РДА происходит через организацию коммуникативного взаимодействия ребенка и взрослого.
Далее рассмотрим следующее направление коррекционной работы – формирование игровых действий, умений (таблица 4). Это важное направление, так как вся коррекционно-воспитательная работа с детьми с проявлениями аутизма строится на основе игры.
Таблица 4
Коррекционно-педагогическая помощь в формировании игровой деятельности детям при аутизме
Формирование игровых действий
Программное содержание
Методические рекомендации
Пути их реализации
-игра одиночная
-игра рядом
-игра с кратковременным или долговременным взаимодействием
-выясняется наличие игровых действий
-обращается внимание на использование игрушки в соответствии с назначением
-умение выполнять цепочку действий
-определяется насколько тяжело сосредоточиться
-обращается внимание на избирательные интересы ребенка
-спонтанный интерес ребенка к окружающему миру
-преобладают манипуляции с неигровыми предметами
-стереотипные действия
-игра некоммуникативная
-установление эмоционального контакта
-преодоление негативизма
-обучение коммуникативному взаимодействию
-включение стереотипий в игровой процесс
-обучение выполнению целенаправленных игровых действий с объектами
-расширение уровня игровых возможностей
-обучение выполнению цепочки игровых действий
-развитие координации глаз, рук
-расширение знаний об окружающем мире
-эмоциональное вовлечение ребенка с помощью игры в освоение бытовых навыков
-для ребенка I-II групп РДА подбираются задания, не требующие особых усилий, но дающие быстрый эмоционально яркий эффект
-используются задания, в которых для достижения результата, ребенку достаточно совершить самое простое действие, а основная работа проводится взрослым
-в случае затруднения, упражнение незаметно упрощается
-новые способы действия вводятся постепенно, незаметно для ребенка, чтобы у него сохранилось ощущение самостоятельного выполнения работы
-игры для установления эмоционального контакта с ребенком: игры с пуговицами (перекладывание), игры с водой (разбрызгивание)
-игры с использованием протестных действий ребенка: ребенок разбрасывает игрушки — взрослый обыгрывает ситуацию – «Салют», «Дождь».
-игры с вовлечением в бытовую жизнь: покормим попугайчика и др.
-игры для совершенствования взаимодействия:«Ку-ку»,«Ладушки»
-игры для развития координации: «Сложи башню»
-игры с игрушками на выполнение цепочки действий: «Угости куклу чаем»
игры по ознакомлению с окружающим миром: экскурсии, рисование
Правильно организованная игра помогает снять напряжение у ребенка, положительно тонизирует его, расширяет эмоциональные связи с окружающим. Последнее направление коррекционной работы, которое звучит как, социально-бытовая адаптация, предоставлено в таблице 5.
Таблица 5
Коррекционно-педагогическая помощь в формировании социально-бытовой адаптации детям при аутизме
Формирование игровых действий
Программное содержание
Методические рекомендации
Пути их реализации
-почти у каждого ребенка полная беспомощность в самообслуживании и низкое владение культурно-гигиеническими навыками
-перенос сформированного навыка в другую ситуацию крайне затруднен
-овладение социально-бытовыми навыками бывает связано с конкретной ситуацией
-формирование навыков самообслуживания
-воспитание культурно-гигиенических навыков
-формирование элементарных бытовых навыков
-развитие стойкого интереса к выполняемой деятельности
-воспитание уверенности в своих силах
-сформировать определенный ритуал, для закрепления навыков опрятности
-прививаем умение пользоваться ложкой, вилкой
-обучение навыкам одевания
-организация жизни ребенка по четкому распорядку дня
-в процессе обучения у ребенка вырабатывается стереотип поведения
— использовать игры типа «Кукла Таня умывается», эмоционально обыграть удачу
-игры: «Кукла Маша завтракает»
-игра: «Оденем куклу на прогулку»
-расписание (режим дня) в виде фотографий, где он ест, занимается и т.д.
-сначала почти все делает взрослый, постепенно подключая ребенка
Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение ребенка с ранним детским аутизмом навыкам бытового поведения.
В коррекционной работе можно использовать много полезных, интересных и развивающих занятий и игр. В данном программно-методическом содержании индивидуального обучения аутичных детей предоставлены только некоторые их образцы.
Таким образом, коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме— это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оценочно-результативный компоненты. основной задачей коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последовательностью игровых действий с их многократным проигрыванием, особенно с детьми первой и второй групп. Освоение системы игровых штампов способствует формированию у детей с аутизмом познавательных процессов. При разработке психокоррекционной программы для детей с аутизмом психолог должен обязательно учитывать степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии, время возникновения заболевания, особенности социальной ситуации развития аутичного ребенка. Коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме поможет: организовать поведение; развить способности к коммуникативному взаимодействию; обучить навыкам самообслуживания; сгладить негативные проявления аутизма; усилить психическую активность ребенка; научить проводить свободное время; подготовить к обучению.
продолжение
--PAGE_BREAK--Выводы по второй главе
Аутичных детей очень трудно обследовать, но с помощью следующих методики «Способность аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал», автор Е.А. Лапп, 2006 год
Цель: выявить уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал.
Респонденты имеют очень низкие (70%) и низкие (30%) результаты к обучению через объектно-предметный потенциал.
Проведение повторного диагностирования нецелесообразно, так как результаты могут быть получены только после длительной специальной работы (2-3 года).
Коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме— это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оценочно-результативный компоненты. основной задачей коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последовательностью игровых действий с их многократным проигрыванием, особенно с детьми первой и второй групп. Освоение системы игровых штампов способствует формированию у детей с аутизмом познавательных процессов. При разработке психокоррекционной программы для детей с аутизмом психолог должен обязательно учитывать степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии, время возникновения заболевания, особенности социальной ситуации развития аутичного ребенка. Коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме поможет: организовать поведение; развить способности к коммуникативному взаимодействию; обучить навыкам самообслуживания; сгладить негативные проявления аутизма; усилить психическую активность ребенка; научить проводить свободное время; подготовить к обучению.
Заключение
Проведенное теоретическое исследование позволило сделать следующие выводы.
Аутизм является одним из тяжелых нарушений развития (ГНР), для которых характерны значительные недостатки социальных и коммуникативных навыков, а также стереотипные интересы, занятия и паттерны поведения.
Дети, страдающие аутизмом, ведут себя странным, непривычным, а нередко и загадочным образом. Для детей, страдающих аутизмом, характерны сенсорно-перцептивные расстройства и дефициты. К ним относятся: гипер- и гипосенситивность к определенным стимулам, чрезмерная избирательность внимания, нарушения, связанные с переключением внимания с одного сенсорного сигнала на другой, а также нарушения, связанные с совмещением различных сенсорных модальностей. Дети, страдающие аутизмом, обнаруживают дефицит навыков распознавания психических состояний как других людей, так и своих собственных, включая намерения, эмоции и желания. Дети, страдающие аутизмом, обнаруживают общий дефицит когнитивных навыков в процессах многоуровневого планирования и регуляции поведения (т. с. дефицит ведущих функций).
Аутичных детей очень трудно обследовать, но с помощью следующих методики «Способность аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал», автор Е.А. Лапп, 2006 год. Цель: выявить уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал.
Респонденты имеют очень низкие (70%) и низкие (30%) результаты к обучению через объектно-предметный потенциал.
Проведение повторного диагностирования нецелесообразно, так как результаты могут быть получены только после длительной специальной работы (2-3 года).
Коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме— это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятелъностный и оценочно-результативный компоненты. основной задачей коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последовательностью игровых действий с их многократным проигрыванием, особенно с детьми первой и второй групп. Освоение системы игровых штампов способствует формированию у детей с аутизмом познавательных процессов. При разработке психокоррекционной программы для детей с аутизмом психолог должен обязательно учитывать степень тяжести аффективной и интеллектуальной патологии, время возникновения заболевания, особенности социальной ситуации развития аутичного ребенка. Коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме поможет: организовать поведение; развить способности к коммуникативному взаимодействию; обучить навыкам самообслуживания; сгладить негативные проявления аутизма; усилить психическую активность ребенка; научить проводить свободное время; подготовить к обучению.
Гипотеза исследования в том, что, если будет специально организован образовательный процесс и проведена комплексная коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме, то это будет способствовать достижению ориентации аутичного ребенка вовне; обучению его простым навыкам контакта; обучению более сложным формам поведения; развитию самосознания и личности аутичного ребенка,подтвердилась.
Поставленная цельисследования является характеристика коррекционно-педагогической помощи детям при аутизме, достигнута.
Список литературы
Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию. [Текст] / Г.С. Абрамова – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 548 с.
Братусь, Б.С. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалии личности. [Текст] / Б.С. Братусь, И.Я. Разовский, В.Н. Цапкин – М.: МГУ, 1988. – 461 с.
Беттельхейм, Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я. [Текст] / Б. Беттельхейм – М.: Академический Проект, 2004. – 397 с.
Битянова, М.Р. Психолог в школе: Содержание и организация работы. [Текст] / М.Р. Битянова — М.: Ок, 2008. – 401 с.
Варга, А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников [Текст] / Под редакцией А. А. Бодалева, В.В. Столина.- М.,1989. – 512 с.
Вейс, Т.Й. Как помочь ребенку? Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах. [Текст] / Т.Й. Вейс — М.: Моск. центр вальдорфской педагогики., 1992. – 345 с.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений, том 5: «Основы дефектологии», [Текст] / Л.С. Выготский — М., Педагогика, 1983. – 599 с.
Гурьева, В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков. [Текст] / В.А. Гурьева – М.: Крон-пресс, 1996. – 546 с.
Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. [Текст] / С. Д. Забрамная — М.: Просвещение, Владос, 1995. – 312 с.
Иванов-Смоленский, А.Г. Об изучении совместной работы первой и второй сигнальных систем головного мозга. [Текст] / А.Г. Иванов-Смоленский – М.: Просвет, 1997. – 401 с.
Каган, В. Е. Аутизм у детей. [Текст] / В. Е. Каган — Л.: Ленинград, 1981. – 697 с.
Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция. [Текст] / В.П. Кащенко – М.: Центр, 1994. – 503 с.
Ковалёв, В.В. Психиатрия детского возраста. [Текст] / В.В. Ковалёв — М., Медицина, 1995. – 366 с.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития детей. [Текст] / В.В. Лебединский — М., МГУ, 1985. – 604 с.
Лапп, Е.А. История олигофрено-педагогики. [Текст] / Е.А. Лапп – М., 2006. – 537 с.
Мамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. [Текст] / И. И. Мамайчук — СПб.,2003. – 649 с.
Мержеевский, И.П. К вопросу о патологической анатомии идиотизма. [Текст] / И.П. Мержеевский – М., 1987. – 344 с.
Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи [Текст] / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. — М.: Теревинф, 1997. – 419 с.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. [Текст] / Под ред. Ж. И. Шиф. М, «Просвещение», 1965. – 433 с.
Пинский, Б. И.Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. [Текст] / Б. И. Пинский — М., Изд-во АПН РСФСР, 1992. – 317 с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В.Вохмянина; Под. ред. И.В.Дубровиной. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 120 с.
Питерс, Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. [Текст] / Т. Питерс – М.: ВЛАДОС, 2003. – 413 с.
Семаго, Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. [Текст] / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго — М., 2000. – 416 с.
Слюсарев, Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности [Текст] / Ю.В. Слюсарев — С.-Пб.: Питер, 2002. – 378 с.
Слюсарев, Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности. [Текст] / Ю.В. Слюсарев — С.-Пб.: Питер, 2002. – 355 с.
Специальная педагогика. [Текст] / Под ред. Н.М. Назаровой. — М., АКАДЕМА, 2000. – 645 с.
Трошин, Г. Я. Особенности умственно отсталых. [Текст] / Г. Я. Трошин — М.: ЦЕНТР, 2008. – 612 с.
Шибатаева Л.В. Программы психологической реабилитации аутичных школьников. [Текст] / – М.: Роспедагенство, 1996. – 511 с.
Шипицына, Л.М. Социальная реабилитация детей с аутизмом [Текст] / Л.М. Шипицына, И.Л. Первова – М.: Ок, 1997. – 437 с.
Яковлева, Е.Л. Диагностика и коррекция мышления умственно отсталых дошкольников. [Текст] / Е.Л. Яковлева — Петрозаводск,1992. – 344 с.
Янушко, Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. [Текст] / Е.А. Янушко — М.: ЦЕНТР, 2008. — 136 с.
Приложение
Приложение 1
Комплексная коррекционно-педагогическая помощь детям при аутизме
Направления помощи
Э/>тапы
МЕДИКОМЕТОЗНАЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ
РАБОТА С СЕМЬЕЙ
I Диагностический
Медицинская диагностика, характеристика состояния ребенка, определение прогноза
диагностика проявлений психического дизонтогенеза ребенка
проведение падагогической диагностики, педагогического обследования ребенка
определение обобенностей речевого развития ребенка
установление взаимопонимания и тесного контакта с родителями
II Адаптационный
психотерапия родителей. привлечение к процессу медикаментозного лечения
установление контакта со взрослым: смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, страхов
адаптация к новым условиям; формирование навыков самообслуживания
взаимодействие ребенка и взрослого; тренировка мускулатуры артикуляционного аппарата, массаж со стимуляцией активных речевых точек
ознакомление родителей с рядом психических особенностей ребенка
III Активирующий
купирование болезненных симптомов и стимулирование психической активности ребенка
стимуляция психической активности направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками
пропедевтика обучения (коррекция специфического недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи)
активация речи с помощью жестов, песен, стихов, в ходе тонизирующей игры, просмотр фильмов
составление индивидуального плана, программы обучения аутичного ребенка в домашних условиях
IV Формирующий
медикаментозное лечение гибко корригируется, то тонизируя активность ребенка, то купируя болезненные прявления (тревогу и страхи)
формирование у ребенка целенаправленного поведения
обучение чтению, письму; формирование навыков изобразительной деятельности, навыков игры со сверстниками
работа по формированию диалогической речи, обучение спонтанно воспроизводить слова, штампы
обучение родителей методикам воспитания аутичного ребенка: организация его режима, привитие навыков самооблуживания
VI Коррегирующий
поддерживающая психофарманологическая и общеукрепляющая терапия; массаж
преодоление отрицательных форм поведения: агрессии, негативизма, расторможенности влечений
реализация коррекционно-развивающих задач; коммуникация и социализация ребенка в обществе, расширение представлений об окружающем мире
обучение спонтанной речи; постепенное расширение словарного запаса слов; все действия комментируются речью; коррекция речевых нарушений
обучение холдинг-терапии; подготовка к школе
продолжение
--PAGE_BREAK--
Приложение 2
Методика «Способность аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал», автор Е.А. Лапп, 2006 год
Цель: выявить уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал.
Процедура исследования.
Предложить последовательно следующие задания: надевание шарика на палочку; накручивание шурупа на болт и расположение их справа; сортировка различных объектов; сортировка карточек со словами в соответствии с их первой буквой
Стимульный материал
/>
Рисунок 1 — Надевание шарика на палочку
/>
Рисунок 2 — Накручивание шурупа на болт и расположение их справа
/>
Рисунок 3 — Сортировка различных объектов
/>
Рисунок 4 — Сортировка карточек со словами в соответствии с их первой буквой
Ключ: Полученные баллы надо суммировать и разделить на 20 (формула САЗ)
А = />,
где А – коэффициент способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал;
m – сумма баллов.
Таблица1
Интерпретация результатов по методике «Способность аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал», автор Е.А. Лапп, 2006 год
Количество полученных баллов
Уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал
Характеристика уровня способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал
0,96-1
Очень высокий
Уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал очень высокий, так как ребенок в перовом задании полностью надел шарики на палочку; во втором задании накрутил шурупы на болты и расположил их правильно; в третьем задании правильно без ошибок провел сортировку различных объектов; в четвертом задании правильно рассортировал карточки со словами в соответствии с их первой буквой.
0,8-0,95
Высокий
Уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал высокий, так как ребенок в перовом задании надел шарики на палочку (5 штук); во втором задании накрутил шурупы на болты; в третьем задании правильно провел сортировку различных объектов; в четвертом задании рассортировал карточки со словами в соответствии с их первой буквой (10 ошибок).
0,35 – 0,75
Средний
Уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал средний, так как ребенок в перовом задании надел шарики на палочку (3 штуки); во втором задании накрутил шурупы на болты (3 штуки); в третьем задании провел сортировку различных объектов с 4 ошибками; в четвертом задании рассортировал карточки со словами в соответствии с их первой буквой (20 ошибок).
0,15 – 0,5
Низкий
Уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал низкий, так как ребенок в перовом задании надел шарики на палочку (2 штуки); во втором задании накрутил шурупы на болты (2 штуки); в третьем задании провел сортировку различных объектов с 10 ошибками; в четвертом задании рассортировал карточки со словами в соответствии с их первой буквой (25 ошибок).
0 – 0,1
Очень низкий
Уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал очень низкий, так как ребенок в перовом задании надел шарики на палочку (1 штука); во втором задании накрутил шурупы на болты (1 штука); в третьем задании провел сортировку различных объектов с 14 ошибками; в четвертом задании рассортировал карточки со словами в соответствии с их первой буквой (30 ошибок).
Приложение
3
Уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал
№ п/п
Инициалы обследуемых
Пол
Возраст, лет
Баллы
Уровень способности аутичного ребенка к обучению через объектно-предметный потенциал
1
Антон В.
м.
6,2
0,1
очень низкий
2
Андрей Г.
м.
7,0
0,16
низкий
3
Алексей Н.
м.
6,8
0,19
низкий
4
Борис Л.
м.
6,9
0,1
очень низкий
5
Владислав О.
м.
7,3
0,2
низкий
6
Валентин Ч.
м.
6,7
0,1
очень низкий
7
Геннадий У.
м.
6,9
0,1
очень низкий
8
Денис Х.
м.
7,9
0,1
очень низкий
9
Дмитрий Я.
м.
6,5
0,1
очень низкий
10
Егор М.
м.
6,6
0,1
очень низкий