Использование ролевых игр при обучении говорению в 6-ых классах средней школы

--PAGE_BREAK--1.3 Возможность использования ролевой игры при обучении говорению
Рассмотрев сущность понятия РИ и её основные характеристики, перейдём к определению места данного приёма в современной методике преподавания ИЯ.

Большое влияние на методику преподавания ИЯ оказала коммуникативная лингвистика, выдвинувшая, в частности, проблему использования РИ (23, С.5). В 70-х годах коммуникативная лингвистика получила широкое распространение в нашей стране и за рубежом. Её основные положения сводятся к следующему:

1. В процессе коммуникации как особого рода человеческой деятельности, направленной на установку и поддержание социальных связей и на передачу информации между людьми, взаимодействуют две стороны — лингвистическая и социальная, поскольку любое высказывание, произведённое в конкретной ситуации общения, имеет за собой широкий фон предварительных условий, влияющих на его организацию.

2. Язык используется с учётом ситуации общения и влияния на вербальную стратегию слушающего (говорящего, пишущего, читающего), то есть с учётом прагматического эффекта, что исключает возможность существования изолированных высказываний, созданных вне контекста.

3. Единицы коммуникации являются определённого рода действиями. Так, например, речевой акт: утверждение, просьба. вопрос, извинение, благодарность и т.д.

4. Порождению речевого акта предшествует формирование речевого намерения говорящего, в котором учитываются предварительные знания о партнёре по общению, цель, предмет и место высказывания.

5. Наиболее естественными являются устные виды общения -слушание и говорение, проявляющиеся чаще всего в диалогической форме.

Знание основных положений коммуникативной лингвистики, значительно повлиявшей в своё время на методику преподавания ИЯ, на наш взгляд, необходимо учителю для более эффективного обучения ИЯ, в том числе и при обучению говорению. В настоящее время в средней школе в ходе учебной деятельности по изучению ИЯ учащимися выполняются различные формы и виды работы. Многие из предлагаемых форм не отвечают, однако, основным положениям коммуникативной лингвистики. Наблюдение за педагогическим процессом на уроках ИЯ в школе и анализ учебных материалов показывают (6, С.77), что предлагаемые приёмы обучения часто являются малоэффективными. Так, учащиеся в течение ряда лет обучения выполняют практически одни и те же задания без учёта их возрастных и индивидуальных особенностей, и в результате подобные задания перестают вызывать интерес и не создают мотива общения, делая употребление языка некоммуникативным. Предлагаемые виды работы часто не создают условий для активной мыслительной деятельности, не затрагивают эмоциональную сферу.

Именно поэтому в наше время в обучении, наряду с традиционными, всё чаще используются и «активные приёмы, в том числе и приём РИ» (14, С.83). «Организация обучения иноязычной речевой деятельности учащихся средней школы через «роль как компонент ситуации» (8, С.78) является одним из способов предупреждения так называемого «истощения» (8, С.78).

К сожалению, в современной методике нет единства взглядов относительно термина «РИ». Некоторые авторы понимают под РИ «разыгрывание сценок, дискуссии на свободные темы, чтение по ролям, инсценирование текстов и диалогов» (26, С.135), но с этим вряд ли можно согласиться (23, С.8). Так, Н.И. Гез считает, что в процессе проведения РИ должно происходить «тесное и активное соединение умений обучающихся с социокультурной реальностью изучаемого языка, при непосредственном участии преподавателя, использовании учебников и других средств обучения» (23, С.9). По определению Н.В.Остроумовой (16, С.55), РИ – одна из форм группового общения, отличительной чертой которой является формирование у учащихся навыков и умений творческой и мыслительной активности, их тесное взаимодействие в учебных целях, а также совместная коллективная деятельность, направленная на достижение поставленной цели. Учитывая, что в основе РИ лежит именно игровая деятельность, в нашем случае РИ можно определить как «такой вид учебного занятия, который наиболее адекватно соответствует грамматическому материалу, подлежащему усвоению, с набором тех игровых элементов, которые соответствуют языковой подготовке учащихся, их социально-коммуникативному опыту и личностным особенностям, синтезируемым на развитие иноязычной деятельности учащихся в рамках имитации определённой сферы человеческой деятельности» (12, С.39). Таким образом, РИ — это прежде всего речевая деятельность, как замечают Н.К. Скляренко и Т.И. Олейник (16, С.46), а также органический синтез игровой и учебной деятельностей. Причём они отмечают, что для учащихся РИ — это прежде всего именно игровая деятельность, в процессе которой они выступают в определённых ролях. Цель в данном случае лежит в самой деятельности. Для учителя же РИ — форма организации учебного процесса по ИЯ, цель которой -формирование и развитие у учащихся речевых навыков. Таким образом, РИ — это яркий пример двуплановости, когда педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме. РИ в обучении ИЯ представляется как «имитация ситуации реального общения, модель коллективного поведения, где несколько индивидов влияют на ход ситуации» (26, С.37).

Из всего многообразия определений термина РИ наиболее полное и точное было дано Р.П. Мильрудом (15, С.42). По его определению РИ — это методический приём, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению ИЯ. Внедрение этого приёма способствует достижению целей обучения, активизации речемыслительной деятельности учеников, формированию у них навыков и умений самостоятельного выражения мыслей с правильным использованием в речи грамматических конструкций, образованию и воспитанию учащихся средствами ИЯ.

Основное достоинство РИ, как методического приёма обучения учащихся обучения учащихся иноязычному говорению является то, что РИ — «точная модель общения, так как она предполагает подражание действительности в её наиболее существенных чертах» (15, С.64). В ролевой игре тесно переплетаются речевое и неречевое поведение партнёров, то есть осуществляется функция языка как средства общения. Однако практика преподавания ИЯ в средней школе показывает (8, С.31), что организация устного речевого общения — самое сложное в обучении языку. Основное требование — вовлечение учащихся в устное общение по новым темам, по ситуациям, отражающим жизнь учащихся и реальные события, не выполняется. Авторы многих УМК часто предлагают проблемные вопросы, но нет работы по подготовке таких высказываний, а большинство заданий вообще не вызывают у учащихся интереса к устно-речевым формам деятельности на уроке, которые имеют огромное значение для формирования у учащихся навыков говорения.

Обучение ИЯ протекает в искусственных условиях. Из-за отсутствия языковой среды у учащихся нет естественной потребности в общении на изучаемом языке, а это не способствует поддержанию интереса к ИЯ. Мотив часто задаётся учителем в связи с необходимостью решения той или иной учебной задачи, которая не ощущается как жизненно важная (15, С.28). А в реальном речевом общении мотив формируется под влиянием жизненно-важных потребностей. И именно РИ позволяет максимально приблизиться к реальному общению и создать у учащихся «высокий эмоциональный уровень на уроке» (30, с.28). Ролевое общение помогает преодолевать искусственный характер иноязычного речевого общения в учебных условиях. Кроме того, использование коммуникативных игр на занятиях языком является «одним из методов интенсификации процесса обучения языку» (17, С.Ю4). Программа по ИЯ предусматривает развитие навыков общения (1, С.12), что обязывает учителя применять приёмы, побуждающие учащихся к высказыванию. Учебная деятельность на уроке ИЯ должна происходить в обстановке непосредственного общения. А РИ позволяет ввести учащихся в коммуникативную деятельность на изучаемом языке, что очень важно для успешного овладения учащимися речевыми навыками и умениями, так как «речевая деятельность учащихся будет направлена на удовлетворение какой-либо актуальной потребности, а не на решение учебной задачи» (15). РИ стимулирует живую речь, позволяет отойти от книжно-письменного стиля учебников. Изучаемый язык в таком случае не воспринимается как искусственный, а как средство выражения своих мыслей, чему и призван служить всякий язык.

Вывод:РИ, соответствуя основным положениям коммуникативной лингвистики, является эффективным приёмом в обучении ИЯ, так как она позволяет оптимизировать процесс овладения языком, в том числе и процессом говорения, за счёт повышения мотивации учащихся, активизации их мыслительной деятельности, большого разнообразия коммуникативных заданий. Использование РИ на уроках ИЯ, несомненно, отвечает основному требованию — вовлечению учащихся в устное общение на уроке в ситуациях, максимально приближенных к реальным, что помогает преодолеть искусственный характер общения в учебных условиях.




Глава 2. Технология использования ролевой игры при обучении говорению в 6-х классах средней школы.
2.1 Ролевые игры и технология их применения, описанные в методической литературе
Рассмотрев понятие иноязычного говорения, а также психологические и педагогические основы РИ, перейдём к основным методическим предпосылкам использования РИ в процессе обучению говорению на уроках ИЯ в 6-х классах средней школы.

РИ отвечает основным положениям коммуникативной концепции обучения:

1. она является органическим синтезом лингвистического и социально­го аспекта обучения ИЯ;

2. в РИ язык используется всегда с учётом ситуации общения;

3. порождению любого речевого акта в РИ всегда предшествует фор­мирование речевого намерения;

4. процесс говорения, проявляющийся в диалогической речи является основополагающим в РИ.

Положения коммуникативной лингвистики позволяют рассматривать РИ как приём, отвечающий основному принципу обучения ИЯ в средней школе — коммуникативной направленности всего процесса обучения ИЯ.

В 6-х классах перед учителем встаёт задача формирования говорения на уроках ИЯ, используя для этого наряду с традиционными методами и «активные, в том числе приём РИ» (13, С.80), в силу ряда его преимуществ, изложенных выше. Организация обучения иноязычной речевой деятельности через РИ является одним из способов формирования говорения.

В методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное по­ведение учащихся, их реакция на пове­дение других людей, участвующих в гипотетической ситуации. Ролевая игра — это своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения. Обязательным элементом игр является разрешение проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность высказы­ваний, делает их более аргументиро­ванными и эмоциональными. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает макси­мальную активизацию коммуникатив­ной деятельности учащихся. Поиск ре­шения поставленной задачи обуслов­ливает естественность общения. По­становка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию кри­тического мышления у учащихся. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска пра­вильного решения развивает логичес­кое мышление, умение аргументиро­вать и контраргументировать, убеждать собеседника.

Исследователи разработали определен­ные правила ролевых игр, а именно /35, 17/:

— учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возник­нуть в реальной жизни;

— учащийся должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, при этом в одних случаях он может иг­рать самого себя, в других – взять на себя воображаемую роль;

— участникам ролевых игр необходи­мо вести себя так, как если бы все про­исходило в реальной жизни, их поведе­ние должно соответствовать их роли;

— участники игры должны концент­рировать свое внимание на использова­нии единиц иностранного языка в це­лях коммуникации, а не на их закреп­лении.

Помимо перечисленных правил выде­ляются пять категорий ролей:

1) врожденные, т. е. определяющие пол и возраст участника игры,

2) приписанные, т. е. национальность или принадлежность к той или иной социальной группе,

3) приобретенные, т. е. конкретизирую­щие профессию,

4) действенные, т. е. предлагающие круг действий в данной ситуации (например, визит к врачу),

5) функциональные, т. е. определяющие функции общения (например, предло­жение помощи, выражение сочувствия).

Наиболее важными при обучении ино­странному языку представляются две последние категории ролей. В частнос­ти, функциональные роли могут рассмат­риваться как минимальные коммуника­тивные блоки, из которых складывает­ся ролевая игра. Эти блоки могут войти во множество различных ситуаций, поэ­тому их необходимо отрабатывать на подготовительном этапе. А действенные помогают выбрать путь решения поставленной задачи.

Некоторые методисты отмечают, что дети с удовольствием погружаются в ролевые игры, в то время как взрослые и подростки не очень активно в них участвуют, боясь показаться смешны­ми. Поэтому очень важно подготовить учащихся к ролевой игре. Прежде всего следует по-иному разместить учащихся в аудитории. Наиболее рациональным представляется размещение полукругом, когда каждый учащийся находится в контакте и с учителем, и с товари­щами.

Большинство методистов выделяют в ролевой игре три этапа: подготови­тельный, собственно игру и заключитель­ный. Некоторые авторы (например, JonesL.) предлагают более детальный план:

— подготовительный этапв классе,

— подготовительный этапдома,

— собственно игра,

— заключительный этап.

Подготовительный этап в классе пред­усматривает вступительную беседу пре­подавателя, который знакомит учащих­ся с ролевой ситуацией и с лексикой ролевой игры. Подготовка дома вклю­чает чтение текстов, статей по пробле­ме.

После проведения ролевой игры не­обходимым элементом является заклю­чительный этап, предусматривающий выполнение определенных заданий (на­пример, написать статью в газету по про­блеме, письмо другу и т. д.).

В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся ро­левые игры могут проводиться в па­рах, в подгруппах и в целой группе.

Ролевая играв парах —самый простой вид ролевых игр. Здесь можно исполь­зовать анкеты, которые учащиеся долж­ны заполнить, задавая друг другу вопросы.

Ролевые игрывподгруппах могут про­водиться по-разному. Многие авторы считают, что все подгруппы должны играть одновременно, а преподаватель контролировать их работу, переходя от одной подгруппы к другой. Но допус­кается и такой вариант, когда подгруп­пы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные слушают и оцени­вают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении. Иногда рабо­та в подгруппах может быть первой ступенью к проведению ролевых игр на более высоком уровне — когда все участники разыгрывают дискуссии, «круглые столы» и др.

Заслуживают внимания и так назы­ваемые «ролевые карты». Каждый участ­ник получает карточку, одна ее сторо­на одинакова для всех, она содержит информацию о ролевой ситуации, о проблеме, которую надо решить. Об­ратная сторона карточек содержит ин­формацию о данном действующем лице, указывает возможную линию его пове­дения.

Итак, анализ литературы показывает, что ролевая игра:

— это обучение в действии, повышаю­щее качество обучения;

— это в высшей степени мотивирую­щий фактор, так как она (игра) вызыва­ет интерес учащихся, особенно в плане непредсказуемости развязки;

— дает учащимся опору: подсказыва­ет, какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль именно в данной конкретной ситуации;

— сопровождается, как правило, эмо­циональным подъемом, что положитель­но влияет на качество обучения, повы­шает его эффективность /35,18/.


2.2 Анализ УМК В.П. Кузовлева «Английский язык для 6-х классов общеобразовательных школ»
Анализируемый учебник В.П. Кузовлева «Английский язык для 6-х классов общеобразовательных школ» /31/построен в соответствии с учебным планом (3 часа в неделю) и по своему содержанию ориентирован на государственный образовательный стандарт применительно к учебному предмету «иностранный язык». Следу­ет, однако, заметить, что материал, предназначенный для усвоения, по глу­бине и общему содержанию выше требований образовательного стандарта. Во всех компонентах УМК содержится избыточный материал, который обес­печивает возможность выбора материала в зависимости от интересов, спо­собностей и уровня обученности учащихся. Избранный подход дает возмож­ность последовательно осуществлять принцип индивидуализации обучения, позволяя более способным учащимся усваивать материал, выходящий за рам­ки базового курса /32/.

УМК для 6-го класса продолжает и развивает систему обучения, положен­ную в основу УМК для 5-го класса, а именно обучение иноязычной культуре. В основу данного УМК положен коммуникативный подход к овладению всеми аспектами иноязычной культуры: познавательным, учебным, развивающим и воспитатель­ным, а внутри учебного аспекта — всеми видами речевой деятельности: чтени­ем, говорением, аудированием, письмом.

Если в 5-м классе главной задачей являлось обучение рецептивным видам речевой деятельности, и в первую очередь чтению, то в 6-м классе на первый план выдвигается обучение продуктивным видам, а именно говорению.

Говорение.Материал каждого цикла, предназначенный для овладения в го­ворении, указан в технологической карте в графе "Speaking".

Задача УМК-6 заключается в том, чтобы довести говорение до уровня продуктивного владения материал.

Предметное содержание говорения строится вокруг тем и проблемных во­просов, представляющих интерес как для английских, так и для российских школьников. Подробный перечень предметов обсуждения и речевых функций, которыми должны овладеть учащиеся, приводится в технологических картах в разделах "Topics, problems, situations", "Functions", "Speaking".

В 6-м классе преимущественное внимание отводится обучениюдиало­гической речи. Для обучения диалогической речи в каждом цикле отводятся спе­циальные уроки, на которых учащиеся с помощью функциональных опор ов­ладевают такими речевыми функциями, как запрос информации, объяснение, согласие, описание, обещание, отказ, соглашение, приглашение, извинение, обмен впечатлениями, побуждение к действию и др.

Акцент при обучении диалогической речи делается не на репродукцию об­разцовых диалогов, а на развитие механизмов диалогического общения: разви­тие реакции на реплику собеседника, выбор адекватной стратегии и тактики общения, перехват инициативы и т.д.

К концу 6-го класса учащиеся должны уметь без предварительной подго­товки вести несложную беседу с речевым партнером в связи с предъявленной ситуацией общения, а также содержанием увиденного, услышанного или про­читанного, адекватно реагируя на его реплики, запрашивая уточняющие сведе­ния и побуждая собеседника к продолжению разговора, используя речевые фор­мулы и клише этикетного характера в рамках языкового материала 6-го и пред­шествующих классов. Высказывание каждого собеседника должно содержать не менее 4-6 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отве­чающих поставленной коммуникативной задаче.

В 6-м классе продолжается обучениемонологической речи. К концу 6-го класса учащиеся должны уметь без предварительной подготовки высказываться логично, последовательно и в соответствии с предложенной ситуацией обще­ния или в связи с прослушанным или увиденным, кратко передавать содержа­ние прочитанного или услышанного с непосредственной опорой на текст, дан­ные вопросы, ключевые слова. Объем высказывания не менее 6-10 фраз, пра­вильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче.

Перейдем к анализу второго цикла изучаемого УМК /31/ “Unit2. Whatareyoulike?”

Всего во втором цикле данного УМК представлено 63 упражнений:

·                    в“Student’s Book” /31/ – 28упражнений;

·                    в “ActivityBook” /33/ – 13 упражнений;

·                    в “Reader” /34/ – 22 упражнения.

В “Student’sBook” предлагается три РИ, что составляет 10,7%.

В “ActivityBook” и “Reader” данный тип игр не представлен.

В пункте 2.1. были описаны следующие виды РИ:

1) врожденные,

2) приписанные,

3) приобретенные,

4) действенные,

5) функциональные.

В анализируемом УМК В.П. Кузовлева предлагаются два вида РИ:

— приобретенные – 1 игра, что составляет 33,3%,

— действенные – 2 игры, что составляет 66,7%.

Кроме того, упражнения подразделяются на игры в паре и в подгруппе:

— в паре – 2 игры –66,7%,

— в подгруппе – 1 игра – 33,3%.

Итак, из анализа УМК В.П. Кузовлева «Английский язык для 6-х классов общеобразовательных школ» видно, что РИ в нем представлены, но в недостаточном количестве (всего 10,7%). Формирование говорения осуществляется в основном через другие виды упражнений.

Из предлагаемых методистами (п. 2.1.) видов РИ используются только 2 их вида: приобретенные и действенные. Большее внимание уделяется играм в паре. Но скорее всего игры в подгруппах будут использоваться на старших этапах обучения при совершенствовании устной речи.

В целом, все требования, предъявляемые к учащимся 6 классов в Программе по ИЯ /24/ в разделе говорения, в анализированном УМК реализованы полностью.

Диалогическая речь: учащиеся должны уметь без предварительной подготовки вести несложную беседу с речевым партнером в связи с предъявленной ситуацией общения, а также содержанием увиденного, услышанного или прочитанного, адекватно реагируя на его реплики, запрашивая уточняющие сведения и побуждая собеседника к продолжению разговора, используя речевые формулы и клише этикетного характера, выражая свое отношение к предмету высказывания.

Данный учебник ставит целью помочь учащимся овладеть базовым курсом АЯ в соответствии с требованиями государственного стандарта, призван заложить прочную основу для среднего и старшего этапов учения по учебникам данной серии.
    продолжение
--PAGE_BREAK--