Позиция педагога при реализации проектного метода в образовании

ПОЗИЦИЯПЕДАГОГА ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА В ОБРАЗОВАНИИ
дипломнаяработа
ОГЛАВЛЕНИЕ:
проектныйметод подростковый общеобразовательный
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС ВТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА.
1.1 Психологическая характеристикаподросткового возраста в психологии.
1.2 Анализ условий учебного процессав традиционной общеобразовательной школе.
ГЛАВА 2. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВОБРАЗОВАНИИ.
2.1 История возникновения проектногометода обучения.
2.2 Основные цели, принципыпостроения проектного метода обучения в условиях современной школы.
2.3 Возможности проектного методаобучения в реализации задач  подросткового возраста.
2.4 Позиция учителя при реализациипроектного метода обучения.
ГЛАВА 3. ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ В РАМКАХ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ.
3.1 Основные положения эксперимента влицее №1, направленного на внедрение проектного метода обучения.
3.2 Система действий учителя в рамках«Школы социальной деятельности подростка».
3.3 Система действий учителя в рамках«Школы социальной деятельности подростка».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
Приложение 1.
Приложение 2.
Приложение 3.

ВВЕДЕНИЕ
 
XXI век – время новых технологий и высоких скоростей — предъявляет к современному человеку требования непрерывного образования иразвития его способностей.
Ключевым в развитии способности к самообразованию, кпоявлению ценности образования как такового является подростковый возраст, таккак именно в это время происходит формирование основных нравственных норм,ценностей, правил, которые будет определять последующий ход развития человека,закладываются основные предпосылки для формирования ответственной,самостоятельной и активной личности. Отсюда вытекает задача о необходимостипостроения такой подростковой школы, в рамках которой было бы возможноорганизовать условия, соответствующих выполнению названной выше задачи, а такжесоответствующих реализации основных задач и особенностей подросткового возраста.
Основными моментами в построении подростковой школы, помнению С.Е.Шишова и В.А.Кальнея, должны стать – организация условий дляреализации ведущей деятельности подросткового возраста – социальной, в рамкахкоторой возможна смена позиции педагога по отношению к ученику, заключающуюся впереходе от авторитарного руководства к равноправному взаимодействию. А такжеорганизация условий, в рамках которых было бы возможно реализовать основныепотребности возраста, а именно предоставить подросткам возможность дляпроявления инициативы, права на самостоятельные и одновременно социальноосознанные действия, возможность для самореализации, пробы себя в различныхвидах деятельности и в разных социальных ролях.
В рамках традиционной  школы,  в логике строго регламентированногоучебного плана, закрытого для изменений, навязанного  ученикам без всякойвозможности его критики, нет возможности для развития названных вышеособенностей  личности подростка. Традиционная школа не только не отвечаетосновным задачам возраста, не предоставляет условий для эффективного развитиядетей, но и остается абсолютно безучастной к изменениям, происходящим всовременном обществе.
Таким образом, назрела необходимость в построении нового типаобразования, в котором будут учтены особенности подросткового возраста, и гдебудет возможно появление качественно новой позиции учителя по отношению кученику, так как именно учитель, по мнению Д.Б.Эльконина, является темпосредником, который строит учебный процесс, в рамках которого происходитобразование подростка.
На наш взгляд, новая позиция педагога по отношению к ребенкудолжна заключаться в переходе от  авторитарного руководства к равноправномувзаимодействию со своими учениками, что, по сути, является одной из основныхпотребностей подросткового возраста, заключающуюся в формированииновообразования «чувства взрослости» у подростка, требующего от взрослых сменыотношения к подростку не как к ребенку, а как к равному партнеру повзаимодействию и общению.
Роль педагога вреализации проектных и продуктивных методов образования способствуетудовлетворению данного новообразования подросткового возраста. В рамках данныхметодов образования позиция педагога приобретает качественно новуюнаправленность,  заключающуюся в отходе от просто преподавания – к консультированию.Т.е. вместо учителя как носителя информации, транслирующего культуру, проектноеобучение ведет консультант, который использует свои способности для того, чтобыинициировать, развивать, сопровождать, и помогать каждому учащемуся самостоятельноформировать его собственные способы учебы.
Целью работы является: изучение деятельности педагога, работающего в рамкахпроектного метода обучения.
Задачи:
1.  Анализ основных психологических характеристикподросткового возраста;
2.  Анализ условий учебного процесса в общеобразовательнойшколе;
3.  Анализ метода проектов с точки зрения соответствияосновным задачам подросткового возраста;
4.  Выделить основные принципы  в деятельности и позициипедагога по отношению к ученику на примере осуществления проектного методаобучения в лицее №1.
Объект – деятельность учителей, участвующихв реализации проектного метода обучения в подростковой школе
 Предмет – позицияучителя при реализации проектного метода обучения
Гипотеза:
Успешная реализацияпроектного метода обучения в общеобразовательной школе требует  смены акцентапредмета деятельности учителя с учебного материала на деятельность ребенка.
Методы исследования:
· Опрос-самоанализучителей-участников эксперимента с целью выявления их понимания целей и задачпроектного метода;
· Контент-анализданных опроса учителей-участников эксперимента о новой позиции в ихдеятельности в рамках проектного метода обучения

ГЛАВА 1. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС ВТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
 
1.1. Психологическая характеристикаподросткового возраста в психологии
Подростковый возраст были остается одним из самых сложных и неопределенных возрастов на общей кривойдетского развития. На сегодняшний день в отечественной психологии нет сколько-нибудьстройной теории, которая бы отражала всю специфику подростничества достаточнополно, учитывала бы все возрастные особенности. Поэтому интерес к пониманиюобъективных закономерностей развития детей в подростничестве растет. Врезультате сложилось некоторое множество онтологически разнородных теорий,которые не противоречат друг другу, но и не связаны между собой из-заотсутствия общих оснований, или из-за несоответствия лежащих в основе подходовмоделей развития.
В традициикультурно-исторической концепции возрастное движение предполагает сменустабильных периодов критическими. Поэтому в логике этого подхода мырассматриваем подростничество как критический возраст. А определенный возраст вжизни ребенка характеризуется следующими параметрами:
— формой отношений, вкоторые ребенок вступает с взрослыми в данный период;
— основной, или ведущей,деятельностью, которая представляет собой форму разрешения предшествующеговозрастного кризиса, которая по своим целям, задачам, структуре, содержанию, содной стороны – отвечает потребностям ребенка, а, с другой – объективнозаключает оптимальные возможности для реализации этих потребностей;
— основными психическиминовообразованиями.
Перечисленные показателинаходятся в сложных отношениях. Так, в каждом возрасте социальная ситуацияразвития содержит в себе противоречие, которое должно быть решено в особом,специфическом для данного возраста, ведущем типе деятельности. А разрешениепротиворечия проявляется в возникновении психологических новообразованийвозраста или тех психических изменений, которые впервые возникают в этомвозрасте и «которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, егоотношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития вданный период» [6, c.243].
Подростковый возраст как массовое социальное явление сформировалсянедавно в связи с развитием системы народного образования. Еще в 20-30-е годысоветские психологи изучали подростка в первую очередь как рабочую единицу.Подросток должен был работать, буквально для того, чтобы жить. Сегодняподросток – ученик, школьник, то есть ребенок.
Подростковый период — определенный отрезокжизни между детством и зрелостью. В европейской культуре он постоянноудлиняется, и полного согласия по поводу сроков его начала и завершения нет.Обычно подростковый период рассматривается как промежуточная ступень междудетством и взрослой жизнью. «Невозможно из состояния ребенка перейти всостояние взрослого без переходного периода» [35, с. 4]. В этом смысле можноуподобить подростковый период мосту, переброшенному между детством и зрелостью,по которому каждый должен пройти, прежде чем стать ответственным и творческимвзрослым человеком.
Таким образом, социальную ситуациюразвития в подростковом возрасте можно рассматривать как противоречие междуидеальной формой, заключающуюся в стремлении подростка стать взрослым,приобрести взрослые формы поведения, и реальной формой, которая определяетсяотношением взрослых по отношению к подростку как к ребенку.  Также следуетотметить, что в современной культуре нет четкой представленности «взрослости»,той самой идеальной формы, которая определяет социальную ситуацию развития вданный период развития. Отсутствуют формы посредничества и событийностиподросткового возраста в современной культуре, непонятно что нужно сделатьподростку, какое событие должно с ним произойти, чтобы преодолеть границуподросткового возраста и перейти во взрослую жизнь. Раньше с этой задачейуспешно справлялась комсомольская организация, а на сегодняшний день ситуацияхарактеризуется тем, что подросток не может определить реальный смысл того, чтозначит быть взрослым, отсюда и происходит лишь поверхностное усвоение внешнихформ взрослой жизни (обула каблуки – взрослая, начал курить – взрослый). Отсюдавызревает необходимость организации ведущей деятельности, в которой быподросток смог усвоить истинный смыл, содержание и формы взрослогоответственного поведения.
Подростковый возраст впсихологии и педагогике выделялся и исследовался всеми, кто так или иначепытался строить периодизацию развития человеческой личности: З.Фрейд,Л.С.Выготский, Э.Эриксон, Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин, К.Н.Поливанова, Д.И.Фельдштейн, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман.
Определение психологического содержанияподросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемойотечественной психологии. Несмотря на большое число исследований, нет покаединого мнения относительно таких ключевых аспектов проблемы, как ведущаядеятельность подростничества, центральные новообразования возраста.
После относительно спокойного младшегошкольного возраста, подростковый кажется бурным и сложным. Недаром С.Холл,которому по праву принадлежит «открытие» подросткового возраста в психологии,назвал его периодом «бури и натиска».
Во время рассматриваемого нами периодаразвития происходят глубокие телесные изменения; меняется характер мышления,претерпевая качественные и количественные преобразования; социальное развитиеидет по двум основным линиям – освобождения от родительской опеки иустановления новых отношений со сверстниками; и, наконец,  развитиесамосознания характеризуется становлением новой субъективной реальности. Такимобразом,  изменения в отрочестве последовательно охватывают четыре сферыразвития: тело, мышление, социальную жизнь и самосознание. 
Л.С.Выготский рассматривает подростковыйвозраст в контексте культурного развития, и относит данный этап к критическомупериоду. Если ранее половое созревание ребенка совпадало с его социальнойзрелостью и, таким образом, период детства заканчивался, то теперь сам факт половогосозревания не может завершать развитие, так как социально ребенок неподготовлен к взрослой жизни и необходим какой-то период для завершенияобщеорганического созревания, а также становления социальной икультурно-психологической зрелости. Такое несовпадение сроков созреванияотдельных сторон организма и личности ребенка и приводит к серьезному кризису,который, по словам Л.С. Выготского, является одним из самых глубоких конфликтовэтого возраста.
В концепции Д.Б. Эльконина подростковыйвозраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникаютиз ведущей деятельности предшествующего периода. В качестве ведущейдеятельности Д.Б.Эльконин выделял интимно-личностное общение. Такаядеятельность осуществляется в установлении дружеских взаимоотношений, в которыхподростки осваивают нормы взаимоотношений, а также морально-этические взглядына жизнь.
Центральным новообразованием, Д.Б.Эльконин считает возникновение и формирование чувства взрослости -  это особаяформа самосознания, главным содержанием которого являются морально-этическиенормы поведения. Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подросткапо отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержаниеего социальной активности, систему новых стремлений, переживаний, аффективныхреакций. Специфическая социальная активность подростка заключается в особойвосприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которыесуществуют в мире взрослых и в их отношениях. Осознание себя человеком, уже перешагнувшимграницы детства, определяет переориентацию подростка с одних норм и ценностейна другие — с детских на взрослые. Существовавший в детстве тип отношений свзрослыми становится для него неприемлемым, не соответствующим егопредставлению об уровне собственной зрелости. Права взрослых он ограничивает, асвои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческогодостоинства, на доверие и расширение самостоятельности, т.е. на известноеравноправие с взрослыми, и старается добиться признания ими этого.
В отечественной литературе существует ещенесколько вариантов определения ведущей деятельности подростничества:Д.И.Фельдштейн выделял общественно-полезную деятельность, В.В.Давыдов –общественно-значимую деятельность.
Д.И. Фельдштейн считает, что в специальнозадаваемой общественно-полезной деятельности, которая отвечаетмотивационно-потребностной сфере личности подростка, реализуется егопотребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми егоактивности. Именно участие в социально признаваемой деятельности позволяетподростку осознать и оценить себя, приобрести уверенность в собственнойзначимости.
Подросток постоянно пытается испробовать,что он может делать. Это как своеобразные упражнения в познании своихвозможностей, где каждый случай победы или поражения становится капиталом егосамосознания. Постоянным сравнением себя с другими, примериванием ихособенностей и качеств на себя подросток создает свое «Я».
В.В. Давыдов в общих чертах был согласен сД.И. Фельдштейном относительно того, что личное общение подростков получаетсвое разностороннее выражение именно при выполнении ими разных видовобщественно-полезной деятельности. Однако ученый акцентировал свое внимание нена том обстоятельстве, что именно полезность этой деятельности, именно еенаправленность на благо другим людям – близким и дальним – является развивающимфактором в подростничестве, а на значимости собственного участия в выполненииразличных видов деятельности, где подростки, вступая в новые взаимоотношения междусобой, получают подлинную оценку результатов опять-таки в коллективе.
В.В.Давыдов в некотором смысле повторяетмысль Э. Эриксона, который говорит о необходимости организации условий дляпробы подростком себя в различных видах деятельности и в различных социальныхролях («время проб и ошибок») с целью обретения качественно нового уровняэго-идентичности, построения нового, объективного представления подростка осебе самом, о своих возможностях.
Еще одной  характеристикой подростковоговозраста является стремление ребенка к общению с товарищами (И.С.Кон,Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн). Для подростка самое важное – быть принятым своейгруппой, найти в ней свое место. Если у него есть друзья, если его считают«своим», он чувствует себя полноценным человеком, он силен этим групповым «Мы».
К.Н. Поливанова в качестве ведущейдеятельности подросткового возраста определяет – деятельность замысливания ипроб. По ее мнению, для полноценного развития в этот период необходимообеспечить ребенку условия, при которых он сможет не только реализовать свойзамысел, но самое главное увидеть результат этого замысла, который поможетподростку преодолеть кризис и составить полноценное, объективное представлениео себе самом.
В подростковом возрасте наиболееинтенсивно формируется представление человека о себе. По мысли Г.А. Цукерман[35, с. 23], поиск определений и определенности границ Я происходит черезсоотнесение Я в собственном восприятии и в восприятии других людей.Подростковый путь к индивидуальности лежит, прежде всего, через общение сдругими. Мнения других являются важнейшим строительным материалом образа Я, этоделает подростков сверхчувствительными ко всей сфере отношений. Это иинтимно-личностные отношения, составляющие, по мысли Д. Б. Эльконина, ведущуюдеятельность подростков, и более широкие социальные отношения, определяющиесмысл существования всей возрастной когорты. От того, как и насколько явнопредставлены подросткам глобальные цели и задачи возрастного развития,задаваемые широкими социальными ожиданиями, во многом зависит«нормальность» взросления.
В соответствии с классификациейД.Б.Эльконина – В.В. Давыдова учебная деятельность перестает быть ведущей вэтом возрасте, а как мы знаем большое количество времени, подростки проводят вшколе, где с упорством, достойным лучшего применения организуется именноучебная деятельность, т.е. продолжая занимать большую по времени часть жизниребенка, и именно по успехам в ней оценивается успешность самого ребенка. Такимобразом, происходит несоответствие задачам возраста.
Нам представляется, что социальнаядеятельность, предметом которой являются установление и поддержание отношениймежду людьми и группами, в этом возрасте приобретает решающее значение. Именноона может считаться ведущей деятельностью по развитию ребенка в подростковомвозрасте. В соответствии с классификациями Эльконина – Давыдова, Д.И.Фельдштейна, да и, по мнению большинства авторов, изучающих этот возраст,именно сверстник, общение с ним, является главным источником развитияподростка.
Также современная ситуация подростковоговозраста характеризуется потерей идеальной формы образа взрослого. Нетпредставленности в современной культуре идеального взрослого, на которогодолжен ориентироваться подросток.
Таким образом, можно попытаться выделитьобщие характеристики личности подростка на основе выше представленногоматериала, а именно:
· Ведущей деятельностьюподросткового возраста является социальная деятельность, направленная навзаимодействие с другими людьми;
· Линия социального развития идет отосвобождения от родительской опеки до установления равноправных взаимоотношенийс взрослыми, поэтому именно в этот период появляется  стремление подростков кновому типу отношений с взрослыми, они требуют от взрослого, чтобы теотносились к ним как к равным партнерам, а не как к детям;
· Центральным новообразованиемподростничества является формирование чувства взрослости;
· Важное значение в подростковомвозрасте имеет интимно-личностное общение, возможность установлениякачественных взаимоотношений со сверстниками (Д.Б. Эльконин);
· Необходимым условием подростковоговозраста является организация условий для его участия в общественно-значимойдеятельности, где у подростка появляется возможность для подлинной оценки ипознания себя, а также для признания со стороны взрослых его самостоятельностии активности (В.В. Давыдов). Также участие в общественно-полезной деятельности,которая позволяет удовлетворить потребность возраста в собственном значимомучастии в деятельности, позволяющей приносить пользу окружающим (Д.И.Фельдштейн);
· В данный возрастной период идетразвитие самосознания, становление качественно нового уровня эго-идентичностипри соблюдении условия принятия участия подростком в различных видахдеятельности, в различных социальных ролях (Э.Эриксон);
· Важно организовать подросткудеятельность замысливания и пробы, где он сможет самостоятельно реализоватьсвои идеи и увидеть результат задуманного им самим, так как для данноговозраста характерна потребность  в самоутверждении, в деятельности, имеющий смысллично для него.
Таким образом, выделив основныехарактеристики подросткового возраста, необходимо посмотреть насколько условияобразовательного процесса в школе учитывают особенности подросткового возраста.
1.2 Анализ условий учебного процессав традиционной общеобразовательной школе
Школа один из значимых институтовобразования в жизни человека. Учебная деятельность, организуемая школой,занимает большую по времени часть жизни ребенка.
Современная форма организации школьнойжизни была придумана еще в начале 18 века Я.А. Коменским, создателемклассно-урочной системы обучения, с ее основным принципом «учить всех всему».
Анализ условий в общеобразовательной школебыл сделан на основе работ И.Д. Фрумина и А.Н. Тубельского. Вот основныехарактеристики образовательного процесса в традиционной школе, выделенных из ихработ:
1. Предметоцентричность.
Основное внимание в школеуделяется содержанию учебного материала, темам различного вида занятий, а неличности самого ребенка, его деятельности. В школе сложилась ситуация, прикоторой  подрастающеепоколение учится, занимается учебными предметами, вопросами, которые неинтересуют их, не имеют к ним прямого отношения, их не касаются. Они учатся«оперировать вообще», т.е. применять разные «инструменты» — язык, письмо,математику, технику, методы разных дисциплин и т.д. Не изучают предметы,которые они могли бы использовать практически, которые они могут выбрать. Какговорят в традиционной школе, предметами, «представляющими профессиональныйинтерес», школьники займутся позднее, в их профессиональной дальнейшей жизни.Образовательная задача, решаемая в подростковом возрасте, — построениецелостной научной картины мира, оказывается в стороне от задач традиционнойшколы. Видимый мир, в котором ребенок живет, целостный, яркий, событийный;содержание же предметного обучения – частично, разорвано, не имеет никакогоотношения к реальной жизни. Знания, получаемые ребенком в предметномсодержании, сами по себе зачастую отобраны достаточно случайно и устаревают дотого, как ребенок закончит школу.
2. Классно-урочнаясистема обучения.
Традиционным является урок — одновременноезанятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания,формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение,изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этоговоспроизведения. Об успехах выполнения занятий и обучения судят, главнымобразом, на основе системы оценивания и аттестации («школьные отметки»,«переход из класса в класс», и «окончание школы»). Логика этой системы требуетсовершенствования формальных критериев (объем зачетных и контрольных текстов,количество выполненных заданий, равномерность занятий и т.п.).
3. Монопольностьпозиции учителя на овладении единственно верным и правильным знанием.Авторитарность позиции учителя по отношению к ученику.
Учитель в рамкахтрадиционной школы рассматривается как часть технологической цепочки,выполняющего функции трансляции знаний, умений и навыков, отобранных вспециальные книги – учебники, специальными людьми – методистами илиучеными-педагогами. Его отношения с детьми, коллегами, родителями строятся пожестким схемам. Авторитарный стиль взаимоотношений в системе ученик – учитель,предполагает субъект-объектное взаимодействие, где учитель – субъект, а ученик– объект воздействия учителя. Отношения учеников и учителя большей частьюзависят от «поведения обучаемого» и «выполнения заданий». Учителя имеют правошироко использовать различные «санкции», например, чтобы помешать «посторонним»занятиям или другим формам взаимодействия учеников как противоречащих учебнойпрограмме.
Работа учителя в рамках традиционной школыориентирована, прежде всего, на сообщение знаний и способов действий, которыепередаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящегоусвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебногопроцесса. [26, с.11].
4. Пассивно-усваивающаяпозиция ученика.
Образовательный процесс в традиционнойшколе, как правило, остается отчужденным от учащегося: он «объективен», а не«субъективен»; он дан учащемуся учителем (государственной унифицированнойпрограммой), а не задается самим ребенком. В логике такого подхода, ребенокрассматривается как объект искусственного педагогического действия втрадиционной школе. В традиционной школе, как правило, не ставится вопрос отом, чему учащийся хочет учиться. Есть некое содержание, которое надо вложить вребенка, которое он должен освоить. Здесь не обсуждается возможность выявлениятого, что потенциально присутствует в ребенке. Задача выявления и реализациииндивидуального и уникального не только не решается, но и не ставится.Натаскивание на единственно правильный ответ, утрата гуманистических целейобразования  и их замена утилитарной подготовкой для поступления в ВУЗ вотобщая характеристика большинства российских школ.
Учащиеся вместо притязаний на «личныйсмысл» и «объективное значение», вместо понимания эмоционального и социальногосодержания своей деятельности учат стремиться к «поощрению» отметками и т.д.они учатся не выбирать вид и род своей деятельности в зависимости от своихпредрасположений, фантазий, способностей и т.д., а следовать внешнемунаставлению. Учащиеся уясняют, что цели и содержание их деятельностиопределяются не ими, а институтами и людьми, по отношению к которым они самнаходятся в зависимом положении, на которых они не имеют никакого влияния и чьиинтересы чужды им.
5. Всеобщая «одинаковость» в темпеработы, в объеме усваиваемых знаний.
На сегодняшний день школа – этогосударственная монополия, которая полностью институтионализирована в России.Она характеризуется тем, что существует стандартная программа занятий (учебныйплан) для всех детей одинакового возраста, организованных по классам, состоящаяпримерно из 10 не связанных друг с другом предметов. Программа«прорабатывается» без учета интересов и целей подрастающего поколения, а такжебез связи с прошлой и настоящей жизнью учеников. С переходом из класса в класспроисходит  увеличение предметной систематики,  и все меньше внимания обращаетсяна физическое состояние детей. Главным материалом выступают темы различноговида занятий.
Таким образом, мы видим, что данноепостроение учебного процесса не отвечает задачам подросткового возраста. Аименно,  учебный процесс характеризуется:
· Предметоцентричностью, когда дляподросткового возраста боле важным является усвоение норм и правилвзаимоотношений с людьми;
· Организацией учебной деятельности,в то время как в подростковом возрасте ведущей является социальнаядеятельность, предметом которой являются установление и поддержание отношениймежду людьми и группами;
· Авторитарной позицией учителя,когда для подросткового возраста характерна потребность в смене отношениявзрослого к личности подростка, заключающаяся в принятии взрослым прав и ответственностиученика;
· Пассивно-усваивающейпозицией ученика, в то время как подростковый возраст сензитивен для развитиясамоидентификации ребенка, становления самосознания, самооценки, активногопоиска смысла жизни, формирования новообразований, обеспечивающихпсихологическую готовность к взрослению.
Таким образом, встает задача найтитехнологию построения образовательного пространства, в рамках которой возможноорганизация условий соответствующих реализации основных задач подростковоговозраста.
Что же касается, позициии содержания деятельности учителя, то сегодняшняя организация жизни иэкономики  требует в массовых масштабах таких качеств, как способность творить,любознательность, инициативность, способность переучиваться и критическимыслить. В нашей стране и за рубежом все четче призывы рассматривать учителякак творца, дать ему возможность самостоятельно строить фрагменты своей работы,инициативно выполнять сформулированный в общем, виде социальный заказ.Социально-культурные изменения в стране, при которых основные сведения человекможет получать из компьютеризированной среды, а формальное последовательноеобразование все более уступает позиции образованию спонтанному, неформальному,приводят к пониманию профессии учителя как профессии свободной в выборепрофессиональных средств решения задачи и свободным в выборе формулировке этойзадачи.
Бразильский педагог ПаулоФрейре и его последователи, среди которых американский профессор Анри Жиро,настаивают, что в новой социально-политической ситуации учитель должен бытьактивным участником социальных преобразований и привлекать к этому своихучеников. Близка к этой точке зрения и политика радикального крыла российскихреформаторов, которые полагают, что «педагог, учитель превращается всоциального архитектора образа жизни ребенка, который в процессесотрудничества, совместной деятельности с детьми помогает им найти свою дорогув полном противоречий мире». Технологическим воплощением подобной позиции сталаидея О.С. Газмана о педагогической поддержке как об особом процессе и появлениифигуры воспитателя или «поддерживателя» как новой педагогической позиции,заключающаяся во взаимодействии с позицией учителя-преподавателя и оказывающегоподдержку, помощь, сопровождение при возникновении у ученика неразрешимых имсамостоятельно трудностей.
По нашему мнению, в современной ситуации,с учетом основного требования подросткового возраста, учитель должен перейти накачественно новую позицию по отношению к ученику,  учитель должен предстатьдетям, прежде всего как посредник. Посредник в смысле Л.С. Выготского – фигура,которая обеспечивает встречу ребенка с его потенциальными возможностями, сидеальной формой его существования. И в этом смысле учитель должен предстатьдетям как взрослый, как представитель того мира, куда им еще придется войти. Оттого, каким наши ученики видят своих учителей, зависит, что они будут думать овзрослой жизни. Ведь учителя – первые взрослые, которых они видят «в работе»,вне обыденных забот.
Мы видим, что на сегодняшний день встаетвопрос о реорганизации общеобразовательной школы таким образом, чтобы былавозможность для удовлетворения интересов и потребностей  ребенка в различныхсферах, и которая бы заключала в себе оптимальные возможности для реализацииэтих потребностей, в том числе появление качественно иной позиции учителя.

ГЛАВА 2. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВОБРАЗОВАНИИ
 
2.1 История возникновенияпроектного метода обучения
 
Нельзя сказать, что в сфере проектированияи построения подростковых школ ничего не делается. К настоящему времени созданомного альтернативных вариантов традиционному обучению, классно-урочной системе,среди них проблемно-ориентированные, открытые, проектные методы обучения ит.д.  Истории известен «Метод проектов» Д. Дьюи, Дальтон-план, «Новая школа»Френе, опыт А.С. Макаренко. В настоящее время реализуются программы «Школадиалога культур» Ю.С. Курганова, «Школа самоопределения» А.И. Тубельского,«Школа совместной деятельности» Г.Н. Прозументовой и другие.
Рассмотрим метод проектного обучения, сточки зрения технологии, в рамках которой возможно создание условий,удовлетворяющих основные потребности и задачи подросткового возраста.
Метод проектов былразработан в начале XX века американским ученым Дж. Дьюи с целью ориентированияобучения на целесообразную деятельность детей с учетом их личных интересов.Школы, организованные в соответствии с методом проектов, предоставляли ученикамправо свободного выбора занятий. Учебная программа рассматривалась каксовокупность взаимосвязанных опытов. Ученики сами выбирали виды деятельности,посредством которых приобретались новые знания. Они также определяли содержаниешкольной программы. Учитель лишь оказывал им помощь в исполнениизапланированного. Основная суть метода проектов была в стимулировании интересаребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний,и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого рядапроблем, показывающих практическое применение полученных знаний.   
В общем, виде их главныеидеи состояли в следующем:
· С большимувлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая им выбранасвободно самим;
· Деятельностьстроится не в русле учебного предмета;
· Опора насиюминутные увлечения детей;
· Истинное обучениеникогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения и др.
Исходный лозунгоснователей системы проектного обучения — «Все из жизни, все дляжизни». Поэтому проектный метод предполагал изначально использованиеокружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. КарлФрей в своей книге «Проектный метод» (изд-во «Бельц»,Германия, 1997) ряд этим понятием подразумевает путь, по которому идутобучающие и обучаемые, разрабатывая проект. Он выделяет 17 отличительных чертпроектного метода, например, такие как:
· участники проектаподхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;
· участники проектадоговариваются друг с другом о форме обучения;
· участники проектаразвивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех;
· участники проектаорганизуют себя на дело;
· участники проектаинформируют друг друга о ходе работы;
· участники проектавступают в дискуссии и т.д.
Метод проектов привлеквнимание и русских педагогов еще в начале ХХ века. Идеи проектного обучениявозникли в России практически параллельно с разработками американскихпедагогов.
Под руководствомСтанислава Теофиловича Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников,пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.
Идею проектногообразования мы находим и у С.И. Гессена, который в «Основах педагогики»обосновал идею конкретно-практической деятельности как исходного пунктаобучения. Среди принципов, выделенных Гессеном применительно к проектномуметоду обучения можно отнести:
o образованиеориентировано на свободу ребенка и его самоопределение;
o творчество –основа организации всех занятий (вне творчества урок превращается вмеханическую процедуру);
o приоритетны неинтересы профессии, а интересы личности;
o активность –естественное свойство человека, которое надо постоянно стимулировать;
o равенство всех вдеятельности;
o  образование идет от практики кабстракции, а не наоборот, как это пытается сделать традиционная школа.
Но образовательнаяполитика, построенная на идеях Дж.Дьюи и У.Килпатрика, привела в 30-е годы кразрушению единого образовательного пространства СССР. Поэтому известнымпостановлением ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе Наркомпроса”метод проектов был осужден, в стране ввели единый учебный план, был осуществленпереход на предметное преподавание основ наук, пятибалльную систему оценкизнаний.
В центре предметногопреподавания находится принцип систематичности обучения, который идеи Дж.Дьюи иУ.Килпатрика попросту разрушали. Поэтому эти идеи и не смогли стать основой новойсистемы обучения в СССР. С тех пор в России до начала 90-х годов ХХ века большене предпринимались сколько-нибудь серьезные попытки возродить этот метод вшкольной практике.
Начало 90-х годов ознаменовалось сменойобщественно-экономической формации в России, разрушением коммунистической идеологии.Произошло изменение взгляда на сущность человека и его роль в обществе. Носмена образовательной парадигмы не повлияла на изменение целей образования ивоспитания. Были разрушены традиционные для коммунистической системы механизмысоциализации личности ученика, и в связи с этим необходимо было найтиадекватную замену механизму социализации, дать ученикам возможность творческойсамореализации. И тогда вновь педагогическая общественность вспомнила про методпроектов.
2.2 Основные цели,  принципыпостроения проектного метода обучения в условиях современной школы
Проектная деятельность учащихся насегодняшний день является одним из методов развивающего (личностно-ориентированного), обучения, направлена на выработку у ребенка самостоятельныхисследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации,проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитиютворческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные входе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.
Цель проектного обучениясостоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:
— самостоятельно и охотноприобретают недостающие знания из разных источников;
— учатся пользоватьсяприобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
— приобретаюткоммуникативные умения, работая в различных группах;
— развивают у себяисследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения,проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);
— развивают системноемышление.
Т.е., основной задачейметода проектов является не усвоение суммы знаний и не прохождениеобразовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащениесобственного опыта учащихся и их представлений о мире. Другими словами, каждыйребенок должен иметь возможность реальной деятельности, в которой он может нетолько проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.
Исходные теоретическиепозиции проектного обучения:
1)  в центревнимания – ученик, содействие развитию его творческих способностей;
2) образовательныйпроцесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности,имеющий личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;
3) индивидуальныйтемп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровеньразвития;
4) комплексныйподход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитиюосновных физиологических и психических функций ученика;
5) глубокое,осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального ихиспользования в разных ситуациях.
Таким образом, сутьпроектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебнымпроектом постигает реальные процессы, объекты и т.д. оно предполагаетпроживание учеником конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубьявлений, процессов и конструированию новых объектов.
Метод проектов всегдаориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную,групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысльучеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученикидолжны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применивнеобходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимыйрезультат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контурыпроектной деятельности.
Если говорить о методепроектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагаетсовокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих посамой своей сути.
Возможные темы учебныхпроектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по времени три видаучебных проектов: краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные, требующиезначительного времени для поиска материала, его анализа.
Критериями оценкиявляется достижение и цели проекта, и надпредметных целей (что представляетсяболее важным), которые обеспечивают проектное обучение.
Результат – если целипроекта достигнуты, то можно рассчитывать на получение качественно новогорезультата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и егосамостоятельности в учебно-познавательной деятельности.
Ограничения виспользовании технологии могут быть:
— низкая мотивацияучителей к использованию данной технологии;
— низкая мотивацияучащихся к участию в проекте;
— недостаточный уровеньсформированности у школьников умений исследовательской деятельности;
— нечеткость определениякритериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.
Основные требования киспользованию метода проектов:
1. Наличие значимойв исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированногознания, исследовательского поиска для ее решения;
2. Практическая,теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
3. Самостоятельная(индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
4. Структурированиесодержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);
5. Использованиеисследовательских методов, предусматривающих определенную последовательностьдействий:
· определениепроблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместногоисследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
· выдвижениегипотез их решения;
· обсуждениеметодов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений,пр.);
· обсуждениеспособов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческихотчетов, просмотров, пр.);
· сбор,систематизация и анализ полученных данных;
· подведениеитогов, оформление результатов, их презентация;
· выводы,выдвижение новых проблем исследования;
6. Реализация метода проектов и исследовательскогометода на практике предполагает изменение позиции учителя. Из носителя готовыхзнаний он превращается в организатора познавательной, исследовательскойдеятельности своих учеников, меняется его позиция по отношению к ученику – отавторитарного руководителя к сотрудничающему наставнику. Учительпереориентирует  свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся наразнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритетдеятельности исследовательского, поискового, творческого характера. Учительдолжен стараться демонстрировать:
· образцы уваженияк чужой точке зрения;
· образцыдостижения компромисса.
Проектное обучениенацелено на приобретение жизненных умений, инициирующих личностный рост ииндивидуальное развитие, межличностное общение и взаимодействие, а такжесамоопределение его участников. Методология проектного обучения предполагаетследующее: 1) рост роли каждого участника в формировании, реализации иоценивании его учебной инициативы в сотрудничестве с другими участниками; 2)изменение роли педагога, который становится сотрудничающим наставником; 3)создание соответствующей образовательной среды, включая доступ к определеннымновым информационным технологиям.
2.3 Возможности проектного методаобучения в реализации задач подросткового возраста
В последние годы в отечественномобразовании наблюдается возросший интерес к проектному методу организацииобучения, позволяющей обучить детей умению получать знания через своюдеятельность. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельностьобучаемых, роль преподавателя заключается в постоянной консультативной помощи.Таким образом, в рамках проектного метода обучения возможна организацияусловий, обеспечивающих активную позицию не только учителю, но и ученику,возможность им обоим стать субъектами собственной деятельности.
Таким образом, в рамках проектного методавозможна организация условий, способствующих удовлетворению основных задачподросткового возраста, а именно:
1. формирование уученика способности к самостоятельному выбору, самоопределению (выбор подтемы ироли участия в ней);
2. За счет принципамежпредметности проектов возможно развитие одного из новообразованийподросткового возраста — системного мышления;
3. Метод проектовспособствует созданию условий, при которых система отношений «учитель-ученик»выводится на качественно новый уровень партнерских взаимоотношений, чтоотвечает потребностям подросткового возраста, заключающейся в признаниивзрослым его самостоятельности и независимости;
4. Метод проектов предоставляетвозможность подросткам принять участие в деятельности, имеющей общественнуюзначимость, что позволяет решить еще одну возрастную задачу – потребностьподростка в самоутверждении, в принятии участия в деятельности, имеющей смысл.
5. В рамках предлагаемогонами проектного обучения возможна организация условий проживания ребенкомразличных ситуаций, реализация различных видов деятельности, возможностьпопробовать себя в различных социальных ролях, что, по мнению Эриксона,является основным моментом в деле формирования взрослой эго-идентичности.Возможность организации данных условий способствует формированию тех качеств,которые понадобятся человеку в самостоятельной дальнейшей жизни.
6. В рамках метода проектов естьвозможность организации  условий для общения подростков со сверстниками;
7. Метод проектов призванорганизовать условия для встречи авторского действия подростка (замысла) и егореализации, что, по мнению Поливановой, будет способствовать развитию в данномвозрасте, (подросток может сам предложить тематику модуля и таким образом,осуществлять деятельность по реализации своего авторского действия, пробоватьсебя);
8. В  рамках метода проектов уподростка есть возможность принять участие в деятельности, имеющей смысл длянего лично (не навязывание тем из вне от учителя);
9. В рамках метода проектов естьвозможность для организации условий формирования способности к самоопределениюи  ответственного выбора у подростков;
10. Темы проектов могут предоставитьподростку возможность участия в общественно-значимой и общественно-полезнойдеятельности;
11. Условия для формирования новойсубъектной реальности подростка, самосознания через принятие участия вразличных видах деятельности, в различных ролях;
12. Темы проектов приближены креальной жизни подростков, основаны на их личных интересах, предоставляютвозможность для осуществления деятельности имеющий личностный смысл дляучастника.
Все выше перечисленное, по нашему мнению,является значительным преимуществом метода проектов перед традиционной системойобразования, в силу того, что в рамках проектного обучения возможна организацияусловий для реализации основных потребностей подросткового возраста.
Подводя общие итоги, наоснове изложенного материала об особенностях подросткового возраста, можно определитьосновные признаки, необходимые для построения образовательного пространства вподростковой школе, в рамках которого будет удовлетворенны основные задачи ипотребности возраста, а именно:
· Качественно новаяпозиция педагога по отношению к ребенку, заключающаяся в консультативнойподдержке, равноправных, партнерских взаимоотношений с ним;
· Необходимостьстимулирования и инициирования педагогом детских способностей и талантов черезорганизацию условий для реализации, задуманного самим подростком;
· Необходимостьпоявления критического подхода педагога к собственной деятельности;
· Возможность длясамостоятельного выбора ребенком вида, рода деятельности, роли участия в ней.Признание педагогом за ребенком права на самостоятельное ответственное действие;
· Условия дляразвертывания ведущей деятельности подросткового возраста – социальной, врамках учебной деятельности, т.к. именно учебная деятельность занимает большуючасть времени в данном возрасте, но перестает быть источником развития, как этобыло на предыдущем этапе – в младшем школьном возрасте;
· Возможность дляпробы подростком себя в деятельности, имеющей социально-значимый смысл, с цельюформирования у ребенка объективных представлений об уровне своих способностей;
· Организациякооперативных форм работы учеников с учителя для более эффективногопрорабатывания и усвоения учебного материала.
 
2.4 Позиция учителя при реализациипроектного метода обучения
Анализ основных принципов работы педагогав рамках проектного метода обучения, был сделан на основе работ И.Д.Фрумина,А.Н.Тубельского, О.С. Газмана, Т.М. Ковалевой среди них:
1. 1. Принцип равноправных,партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками. Педагогпризнает и уважает индивидуальность каждого ребенка и его особенности (здоровье,коммуникабельность, энергичность, заинтересованность в достижении собственнойцели), учитывает личные интереса ребенка, не ограничивая его выбор и ту долю,которую он вносит в реализацию проекта. Необходимо установить атмосферудоверительности с детьми, чтобы в случае возникновения у них затруднений в ходеосуществления деятельности, они смогли обратиться за помощью и консультацией кпедагогу.
2. Принцип предоставления праваребенку на самостоятельное действие.Этот принцип заключается и в предоставление ребенку выбора и права самомуопределять меру и степень его участия в проекте, если же мотивация подростка научастие недостаточно высокая, следует поощрять ее рост, но без навязывания инаставлений. И в предоставлении возможности подросткам самостоятельно выбиратьтему проекта, т.к. именно самостоятельный выбор является принципиальной основойформирования личности ребенка. Организовать условия, позволяющие подросткамсамостоятельно опробовать свои способности в деятельности, имеющей личностную иобщественную направленность.
3. Принцип стимулирования ипоощрения детских талантов и возможностей. Необходимо поощрять инициативу учеников, с целью осознания имисобственных желаний, интересов, потребностей.Организовать условия длястимулирования любознательности детей, для приобретения ими опыта работы вгруппе, показать способы работы при выполнении разного вида деятельностей.Акцентировать внимание на успехах ребенка, а не на его промахах, т.е. педагогдолжен обращать свое внимание в первую очередь не на слабые места, а наспособности и силы каждого ребенка, раскрывать их, т.к. часто они бывают,скрыты от окружающих.
4. Принцип кооперативной работы вгруппе. Для этого необходимоорганизовывать совместное обсуждение, дискуссию на предмет понимания и ожиданийкаждого участника эксперимента о ходе деятельности, конечного результата, егопредставления. Стимулировать активное участие подростков в обсуждении того, чтоони сделали для осуществления проекта, какие изменения произошли с ними, скакими трудностями столкнулись, и чего им не хватило, чему нужно научиться вдальнейшем для преодоления этих затруднений самостоятельно.  Взаимодействовать,организовывать содержательную коммуникацию и с другими педагогами приосуществлении межпредметного проекта. Т.е перейти  от «закрытого» учебногоплана к открытому, совместному, содержание которого будет признано всемиучастниками желаемым и эффективным. Основой для этого является коллективноеобсуждение, дискуссия, в процессе которых участники самостоятельноразрабатывают принципы и правила работы, обязательные для выполнения каждым иучителями, и учениками.
5. Принцип учета в своей деятельностизадач подросткового возраста. Дляэтого необходимоорганизовывать различные виды деятельности, в которыхребенок будет осваивать различные роли, будут формироваться общеучебные исоциальные навыки, необходимые ребенку для успешной самореализации вдальнейшем.Исходить из запросов детей, определять конкретные и общиеумения, которые под руководством учителя будут осваиваться учениками. Признаватьза каждым учеником  право на самоопределение, ответственность,самостоятельность и активность.
6. Принцип критического осмыслениясобственной деятельности.
Педагог должен стремиться исследовать и«разведовать» неизвестное, чтобы самому быть в состоянии ответить напоставленные жизнью и собственные вопросы. Не бояться самому совершать ошибки,и быть готовым их признать перед окружающими. Быть готовым к повышениюпрофессиональной и личностной компетентности. Педагог, который являетсяинтересной личностью, владеет богатым жизненным опытом, стремится осуществитьсвои планы, способен не только увлечь учеников своей деятельностью, но ивоспитать человека способного к самоанализу, размышлению, пониманию исамообразованию.
7. Принцип формирования качественноновой позиции педагога, заключающуюся в отходе от позиции передачиабстрактного знания к позиции консультанта и наставника, поддерживающегоученика в ходе осуществления деятельности по проекту, т.е. фактическая сменаформальных, урочных, замкнутых форм отношений на открытые, групповыевзаимодействия и неформальные обсуждения проблем и рефлексии.
Таким образом, учитель в школе,реализующей проектный метод обучения, занимает качественно новую позицию поотношению к ребенку, заключающуюся в организации помощи и поддержки, в случаевозникновении у учеников трудностей, неудач. Педагог сам может ошибиться, но небоится признать это, умеет справляться с возникающими проблемами, показываетученикам как это делается, и вместе с детьми помогает им найти личный путьразвития.
Мы полагаем, что организация методапроекта в школе приводит к появлению качественной позиции  учителя по отношениюк ученику, он перестает быть лишь авторитарным руководителем, а становитсяпартнером, консультантом, помощником своему ученику. Из носителя готовых знанийон превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельностисвоих учеников. Происходит смена акцента деятельности учителя с учебногоматериала, как это было в условиях традиционной школы, на непосредственно деятельностьсамого ребенка.
Реализация проектного метода обученияприводит к появлению нового предмета деятельности учителя и новой позиции поотношению к ученику, в виде равноправных партнерских взаимоотношений междувзрослым и ребенком, что способствует удовлетворению одной из основныхпотребностей подросткового возраста.

ГЛАВА 3. ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ В РАМКАХ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ
 
3.1 Основныеположения эксперимента в лицее №1, направленного на внедрение проектного методаобучения
Для экспериментальной проверки гипотезыотносительно формирования качественно новой позиции педагога мы обратились копыту осуществления проектного метода в обучении, осуществляемого в лицее №1г.Красноярска, где с 1999 года функционирует Федеральная экспериментальнаяплощадка “Школа социальной деятельности подростка”, нацеленная на организациюусловий, позволяющих подростку продуктивно проживать свой возраст, испособствующие появлению качественно новой  роли педагога в системевзаимоотношений учитель-ученик.
Особенностью данного проекта является то,что, он построен как продолжение школы развивающего обучения на основе ведущейдеятельности в подростковом возрасте. Вторая особенность – учет современнойсоцио-культурной ситуации, требующей развитой способности к самоопределению,сознательному осуществлению ответственного выбора, способности жить, опираясьна собственную систему нравственных ценностей.
Основными целями построения новогообразовательного пространства в «Школе социальной деятельности ребенка»являются:
· Создание условий, обеспечивающихполноценное развитие ребенка в подростковом возрасте через реализацию ведущейдеятельности подростка – социальной деятельности;
· Сохранение и развитеепознавательной мотивации ребенка в подростковом возрасте;
· Работа педагога по основной линиисоциального развития подростка – и на этой основе – обеспечение педагогическиорганизованной развивающей деятельности подростка;
· Основной педагогической задачейявляется  организация различных видов социальной деятельности подростку,  тоесть как реальная деятельность пробы, совершаемая при помощи и посредничествесоциального взрослого – учителя.
Учебный год планируется как системаобразовательно-деятельностных блоков (модулей), сочетающих возможностьразличных типов деятельности ребенка (учебной, исследовательской, социальной,практико-ориентированной и т.п.), с изучением освоения материала по разнымпредметам школьного обучения. Одной из основных идей проекта являетсяреализация коллективных творческих проектов группами учащихся под руководствоми при содействии педагогов, при этом реализуется принцип свободного выбора темы(направления). На самом деле ребенок оказывается в ситуации выбора несколькораз, он выбирает тему, выбирает форму работы (индивидуальная или групповая),способ освоения предмета (практический или научный), выбирает роль в группеучителя. По окончании программы блока проводится обязательная “остановка”,рефлексия, фиксация и закрепление реальных знаний, умений, навыков,способностей, сформированных у каждого ребенка в процессе этой работы, а так жепрохождение учебной программы по различным предметам.
Основные особенности федеральнойэкспериментальной площадки «Школа социальной деятельности подростка»:
· Ориентация деятельности поосуществлению проектов на самостоятельную проработку учениками при содействиипедагога;
· Организация условий для сменыпозиции педагога по отношению к ученику;
· Личная заинтересованность учениковв реализации и презентации результата проекта;
· Проекты направлены на реальный,ощутимый, продуктивный результат.
Все эти особенности позволяют определитьосуществляемую технологию в рамках «Школы социальной деятельности» кактехнологию проектного обучения.
В рамках «Школы социальной деятельностиподростка» в результате использования проектного метода обучения,  предпринятапопытка создания условий для эффективного решения задач подросткового возраста:
· У подростков есть возможность всамостоятельном выборе темы и руководителя проекта, и собственного участия внем;
· Большинство проектов имеютобщественно-значимую направленность, что позволяет подростку самореализоваться,попробовать себя в деятельности, имеющий общественный характер;
· У подростков есть возможностьсамому предложить, заявить тему проекта, в котором он хочет принять участие,таким образом реализовать свой замысел в действительности, принять участие вдеятельности, имеющий личностный смысл для самого ребенка;
· Возможность для осуществленияведущей деятельности возраста – социальной, заключающаяся в организации условийдля выстраивания подростку взаимоотношений не только со своими сверстниками, нои с педагогами на качественно новом уровне (партнерство, равноправие);
· Темы проектов, как правило,формулируются исходя из интересов и реальных потребностей подростка, из егореальной жизни,  учитываются также те знания и возможности, которыепредоставляют ребенку современные системы получения информации.
Проектная деятельность влицее №1 осуществляется на параллели 6-9 классов. Ежегодно в течение одногоучебного года осуществляется от 3 до 5 проектов. Таким образом, за все этовремя каждый ребенок имеет возможность принять участие более чем в 10 проектах,имеющих как учебную, так и социальную направленность. Что касается учителей, тоони работают одной командой и ведут одну параллель от начала до конца. Такимобразом, за это время в ходе работы над проектами у учителя вырабатываетсяпотребность и способность в командной работе не только со своими учениками, нотакже и с другими педагогами.
В ходе включенного наблюдения за ходомреализации проектов в лицее, нам удалось проанализировать деятельностьпедагогов в следующих проектах «Город будущего», «Миры из ящика»,«Санкт-Петербург».
Проект «Санкт-Петербург» был посвящен300-летию северной столицы и был направлен на закрепление пройденного материалапо истории.
В данном проекте были представленыследующие подпроекты:
— «Быт», здесь участники создалимини-спектакль из жизни деревенской семьи того времени. Организация спектакляпотребовала от ребят воссоздание костюмов, элементов интерьера, стилистикаязыка того времени;
— «Наука», в ходе данного подпроектребята, проанализировав основные научные и технические достижения временМ.Ломоносова, попытались некоторые из них самостоятельно воспроизвести напрактике;
— «Литература», здесь ребята организовалилитературное кафе того времени, с прочтением и представлением втеатрализованном виде ведущих поэтов, писателей с их основными произведениями.
В содержание работы над проектом«Санкт-Петербург» входило организация межпредметной коммуникации педагогов длялучшей проработки материала с целью воссоздания основных моментов быта,истории, культуры и науки тех времен, направленных на закрепление знаний петровской эпохи.
Проект «Город будущего» был направлен напроигрывание ситуации создания вымышленного города, управление которым и планразвития полностью зависел от детских предпочтений и пожеланий. Общим замысломпроекта, было – познакомить учащихся с функциями и формами государства,проблемами управления страной, городом, предоставить возможность получить опытзаконотворчества.
В рамках проекта «Город будущего» былипредставлены следующие подпроекты:
— «Новые открытия», в рамках данногоподпроекта ученики в ходе анализа существующих проблем в настоящее время, имеливозможность поразмышлять каким образом, с помощью каких средств и методов онимогут быть решены в дальнейшем, и что нужно сделать сегодня, чтобы избежатьданных трудностей в будущем;
— «Мир без войны», здесь ребята поднялиочень актуальную проблему современности, а именно как строить внешнюю политикукаждому государству, чтобы все возникающие между ними противоречия решалисьмирным путем, без насилия. Участники подпроекта предприняли попытку разработатьсвою форму организации безнасильственного ведения внешней политики в своем вымышленномгороде;
— «Здоровье», работа в рамках данногоподпроекта началась с анализа основных болезней современного общества ипродолжилась поиском путей и средств, с помощью которых данные болезни могутбыть устранены, в ходе работы над проектом ребята пришли к пониманию ценностиздорового образа жизни в наши дни;
— «Экономика», здесь участники попробоваливыстроить свою систему управления городом, составить план его развития. Затемразработать ведущие отрасли хозяйства в данном городе, способ правления в нем.И в соответствии с выбранной моделью управления, сформировать руководящиеорганы и организовать их работу. Итогом работы данного подпроект былаэкономическая игра, в которой приняли участие три параллели 8-х классов, ребятана практике имели возможность осознать, что, значит, быть взрослым, решатьпусть и несуществующие проблемы в вымышленном городе.
 Данный проект потребовал от педагоговорганизации условий для участия детей в различных видах общественнойдеятельности и пробы себя в различных социальных ролях, организации условий дляпринятия детьми самостоятельных решений и выбора, с целью выхода на новоепонимание и рефлексию детей о своих способностях, возможностях, и дефицитах.
Проект «Миры из ящика» был призван напредоставление возможности детям рассказать о своих телевизионныхпредпочтениях, с целью раскрытия мира их интересов, предпочтений, ценностныхориентиров в сфере телевидения.
В рамках данного проекта были реализованыследующие подпроекты:
 - «Миры рекламы», общим замыслом которогобыло сочинить рекламу для придуманного самими участниками товара, крайненеобходимого для каждого школьника, — компьютерной шпаргалки. Ученики смогли врамках данного подпроекта проявить себя и свои способности, также получитьвозможность материальной выгоды за тот продукт, который они сами придумали;
— «Масяня», в рамках которого участникипроанализировали несколько серий про Масяню, обнаружили, что в каждом из нихподнимается какая-либо значимая социальная проблема, и попробовали представитьсвой взгляд на это при помощи элементов мультипликации;
— «Укуренные», работа над даннымподпроектом началась с анализа кинофильма «Укуренные» и продолжиласьобсуждением проблем наркомании, с использованием материалов СМИ, бесед сврачами и пациентами наркологической лечебницы;
-«Дебаты», участники данного подпроекта всоответствии с методикой проведения дебатов подготовили выступления по теме:«Польза и вред просмотра телевизионных передач»;
— «Окна», в рамках этого подпроектаучастники создали мини-спектакль, в котором в стилистике передачи «Окна»обсуждали школьные проблемы. Кроме того, группой был проанализирован языкведущего и героев телепередачи.
В проекте «Миры из ящика» учителя черезорганизацию условий для раскрытия детских талантов и предпочтений,  смоглиглубже понять своих учеников, раскрыть их для себя новой, подчас неожиданнойстороны, что способствовало более доверительным и партнерским взаимоотношениямс ними в дальнейшем. Также целью педагогов была организация деятельности детейна основе сотрудничества и творчества. Дети видели в этом проекте возможностьпроявить себя, возможность творчества с ощутимым, сравнимым с другимирезультатом, а также возможность с пользой провести свободное время, пообщатьсяи поучаствовать в интересной деятельности, не похожей на учебную по способуработы.
 
3.2 Система действий учителя врамках «Школы социальной деятельности подростка»
Для понимания действийучителя и соответствующих им действий учеников, методом включенного наблюдениянами были выделены этапы разработки проекта: разработка проектного задания,разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентациярефлексия. Таким образом, в таблице 3.1. представлена система возможных внешнихдействий учителя в ходе реализации проекта.
Таблица 3.1Стадии Деятельность учителя Деятельность учащихся 1. Разработка проектного задания 1.1 Выбор темы проекта Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся Учащиеся обсуждают и принимают общее решение по теме Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу их для обсуждения 1.2 Выделение подтем в теме проекта Учитель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора Каждый ученик выбирает себе подтему или предлагает новую Учитель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый ученик выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль) 1.3 Формирование творческих групп Учитель проводит организационную работу по объединению школьников, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды 1.4 Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературы Если проект объемный, то учитель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу Вопросы для поиска ответов могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением классом 1.5 Определение форм выражения итогов проектной деятельности Учитель принимает участие в обсуждении Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм, натуральные объекты и т.д. 2. Разработка проекта Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность Учащиеся осуществляют поисковую деятельность 3. Оформление результатов Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами 4. Презентация Учитель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников, или параллельный класс, родителей и др.) Докладывают о результатах своей работы 5. Рефлексия Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывает их оценки Осуществляют рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желательна групповая рефлексия
Таким образом, методомвключенного наблюдения удалось выделить внешнюю систему действий учителя,реализующего проектный метод обучения. Эта система действий отвечает,выделенными нами ранее, принципам работы педагога в рамках метода проекта, аименно: принципу равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителейс учениками; принципу предоставления права ребенку на самостоятельное действие;принципу кооперативной работы в группе; принципу учета в деятельности педагогазадач подросткового возраста, а отсюда следует и формирование качественно новойпозиции педагога по отношению к ученику и, наконец, принципу критическогоосмысления собственной деятельности самим педагогом.
На основе контент-анализа ответовпедагогов в опросе-самоанализе, мы получили картину представлений  педагогов особственных действиях на традиционном уроке и на уроке, осуществляемого напринципах проектного метода обучения.
В таблице рассмотренопроцентное соотношение ответов педагогов, относительно тех или иных действий, доминирующих на традиционном уроке и уроке,  организованном по принципу проектногометода.

Таблица 3.2.Действия учителя Традиционный урок Урок, организованный по принципу проектного метода Контроль за соблюдением нормативов учебных дисциплин в соответствии с программой курса 90% 10% Трансляция знаний ученикам 85% 15% Проверка уровня усвоения знаний через проведение внешнего контроля (срез) 80% 20% Консультирование при возникновении у детей затруднений в деятельности 20% 80% Передача метода, способа действия ученику 35% 65% Организация коммуникации и взаимодействия с другими учителями 10% 90% Организация партнерских взаимоотношений учителя с учеником 50% 90% Контроль за соблюдением дисциплины на занятии, контроль за выполнением заданий учеником 80% 20% Введение рефлексивного наблюдения за возможными изменениями в личности ребенка, за возникшими трудностями в ходе работы 10% 100% Введение различной документации 80% 50%
Таким образом, по данным включенногонаблюдения можно определить, что система действий учителя в ходе реализацииприобрела качественно новую направленность. Для выяснения изменений во«внутреннем» плане учителей, было проведен опрос-самоанализ учителей-участниковэксперимента, на предмет установления изменений в понимании позиции педагогамипо отношению к ученикам.

3.3 Содержание изменения позициипедагога при осуществлении проектного метода обучения
 
В ходе теоретического исследования намибыли выделены следующее принципы, характеризующие деятельность педагога впроектном подходе:
· Принцип равноправных,партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками.
· Принцип предоставления праваребенку на самостоятельное действие. Принципстимулирования и поощрения детских талантов и возможностей.
· Принцип кооперативной работы вгруппе.
· Принцип учета в своейдеятельности задач подросткового возраста.
· Принцип критического осмыслениясобственной деятельности.
· Принцип формированиякачественно новой позиции педагога.
Но по результатам включенного наблюдения ификсации основных действий, мы не можем однозначно судить о том какуювнутреннюю позицию занимает  педагог в ходе реализации проектного метода. Дляпроверки данных включенного наблюдения был проведен опрос педагогов,  с цельюсамоанализа собственной педагогической деятельности и выяснения основныхмоментов, которые характеризуют новую позицию, новое отношение к ученикам,новый тип деятельности педагога, работающего в рамках проектного методаобучения.
В исследование принимало участие 15педагогов. В опроснике мы попросили учителей, подробно объяснить, обосноватьсвои ответы на следующие вопросы:
Вопрос №1: В чем заключается основной замысел, основные цели изадачи Федеральной экспериментальной площадки (ФЭПа), на базе которойосуществляется проектный метод обучения?
Позволял нам  судить, насколько педагогиудерживают общий замысел всего эксперимента, как понимают основные цели изадачи проектного метода. В данном случае, конечно, существует рискформализации ответов педагогов на данный ответ, но, тем не менее, в ходеанализов ответов нами было выявлено, что
— 10 (67%) педагогов, удерживают основнойзамысел проекта и имеют достаточно четкие представления о настоящих целях изадачах проектного метода, об этом позволяют судить следующие ответы:
« Цели: адекватное проживание подросткамивозраста, сохранение учебной мотивации, реализация компетентностного подхода,формирование умения делать сознательный выбор, предпрофильная подготовка»
— 3 педагога (20%), частично ориентируютсяв общих контекстах эксперимента, но не до конца осознают общие цели,следовательно и не удерживают результатов проектной деятельности,соответственно мы не можем судить о том, насколько они даже на формальном(теоретическом) уровне владеют методикой проектного метода.
— 2 ответа не по существу вопроса, непозволяют судить о представлениях, о замысле проекта.
Ответы на данный вопрос мы попыталисьтакже проанализировать с точки зрения выделенных ранее «принципов работыпедагога в рамках проектного метода обучения»: 8 педагогов указывают на то, что«Педагог –участник ФЭПа исходит из потребностей и запросов ребенка», «Во времядеятельности связанной с ФЭПом учитель и ученик один мир», «педагог организуетпартнерские отношения с детьми в ФЭПе» и т.п., следовательно мы можем посказать, что, по крайней мере, около 53% педагогов ориентируются на «Принциправноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками»,«Принцип стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей».
Вопрос №2 «Чем деятельность и цели простопедагога-предметника отличаются от деятельности и целей педагога участникаФЭПа», а также сравнительные суждения по, приведенным в таблице 3.3.,отличительным параметрам деятельности в ходе работы с использованием проектногометода и на традиционном уроке, позволяют нам судить о том,
— насколько присутствуетпонимание педагогами различий в содержании деятельности в рамках проектногометода обучения, от деятельности педагога на традиционном уроке, пониманиепедагогами необходимости появления в структуре взаимоотношений «учитель-ученик»качественно новой позиции педагога, заключающуюся в отказе от авторитарногоруководства к равноправному взаимодействию;
-насколько деятельностьпедагогов в ходе работы соответствует таким принципам как:
«Принцип равноправных, партнерских,диалоговых взаимоотношений учителей с учениками» (высказывания относительно 4,5,7,8 пункта);
«Принцип предоставленияправа ребенку на самостоятельное действие» (высказывания относительно 4, 5,7,8пункта);
«Принцип стимулирования ипоощрения детских талантов и возможностей»
(высказыванияотносительно 2, 4, 5, 7, 8 пункта);
«Принцип кооперативнойработы в группе» (высказывания относительно 2, 5 пункта);
«Принцип учета в своейдеятельности задач подросткового возраста»
(высказыванияотносительно 2,3, 4, 5,7,8 пункта);
«Принцип критическогоосмысления собственной деятельности»
(высказывания относительно9, 10 пункта, а также ответы на вопрос №4,5).

Таблица 3.3.
Вопрос 3: Нижеприведен список возможных действий учителя. Какие из них, относятся ктрадиционному уроку, и какие характерны для занятий ФЭПа. № Действия педагога
Традиционный урок
Занятие ФЭПа 1 Контроль за соблюдением нормативов учебных дисциплин в соответствии с программой курса 2 Трансляция знаний ученикам 3 Проверка уровня усвоения знаний через проведение внешнего контроля (срез) 4 Консультирование при возникновении у детей затруднений в деятельности 5 Передача метода, способа действия ученику 6 Организация коммуникации и взаимодействия с другими педагогами 7 Организация партнерских взаимоотношений взрослого с детьми 8 Контроль за соблюдением дисциплины на занятие, контроль за выполнением заданий учениками 9 Введение рефлексивного наблюдения за возможными изменениями в личности ребенка, за возникшими трудностями в ходе работы 10 Введение различной документации
Ответы на вопрос №4, «Какие произошли изменениялично с вами за время участия в данном эксперименте. Отражаются ли этиизменения на вашей деятельности как учителя-предметника», также позволялисудить о наличии рефлексии педагогов собственных действий в ходе реализациипроекта и реализации принципа критического осмысления собственной деятельностии принципа формирования качественно новой позиции педагога.
Вопрос №5, «Какие у вас есть критерии, наосновании которых вы можете оценивать изменения, происходящие сдетьми-участниками эксперимента; результативность данного эксперимента»,позволяет нам оценить наличие рефлексии педагогов на предмет изменений вструктуре их личности; на предмет фиксирования изменений в личности ребенка, впроцессе их совместного участия в методе проектов, а также соответствиепринципу критического осмысления собственной деятельности.
В результате обработки результатов иструктурирования всех высказываний педагогов-участников эксперимента (см.приложение 1), полученных в ходе анкетирования, мы рассмотрели, какой процентпедагогов реализуют вышеназванные принципы в своей работе.
Например, при ответе на вопрос №2 «Чемдеятельность и цели просто педагога-предметника отличаются от деятельности ицелей педагога участника ФЭПа», 7 педагогов в качестве главного отличия вработе педагога ФЭП и обычного педагога предметника обозначили доминированиепредметного содержания в деятельности педагога на традиционном уроке иориентацию на потребности, и интересы ребенка  педагогов – участников ФЭПа. В 9ответах указывается на обязательное наличие у педагога ФЭПа ориентации нараскрытие талантов, создание ситуаций успеха во внеклассной деятельности, учетинтересов детей, организацию «общения на равных правах».  В ответе на вопрос №3пункт 7 «Организация партнерских взаимоотношений взрослого с детьми» 13 человекобозначили, как обязательное условие работы педагога ФЭПа, следовательно, можнопредположить, что около 85% педагогов участвующих в эксперименте реализуютпринцип  равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей сучениками.
В соответствии с приведенными признакамивышеназванных принципах, рассмотренными нами в теоретическом исследовании, мыпроанализировали все высказывания педагогов и разнесли по отношению к принципамработы педагога в проектной деятельности. Подсчитав количество отнесенныхвысказываний по отношению к каждому принципу, мы выявили то, в какой степенипедагогами присваивают данные принципы.
В результате получились следующие данные:
Таблица 3.4.
Принципы работы педагога в рамках проектного метода обучения
% соответствующих принципу высказываний
% несоответствующих принципу высказываний Принцип равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками 85% 55% Принцип предоставления права ребенку на самостоятельное действие 55% 45% Принцип стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей 20% 80% Принцип кооперативной работы в группе 15% 85% Принцип учета в своей деятельности задач подросткового возраста 85% 15% Принцип критического осмысления собственной деятельности 80% 20% Принцип формирования качественно новой позиции педагога 70% 30%
Таким образом, выводы по даннымпредставленным в таблице 3.4. можно сделать следующие: учителя в данной школене часто обращаются в своей работе к принципу кооперации в группе, что можетсвидетельствовать или об их неготовности, неумении работать в паре с другимипедагогами, или о преобладании у них одной из основных характеристиктрадиционного способа построения образования, а именно монопольности наовладение единственно правильным знанием. Также об этом может свидетельствоватьи нежелание учителей инициировать детские возможности и таланты в ходереализации проекта — учителям легче контролировать деятельность детей, когдаесть четкие указания со стороны взрослых, и нет необходимости ждать от детейпроявления их инициативы и самостоятельности. Также не все учителя готовыпризнать ребенка свои равноправным партнером по деятельности, что можетсвидетельствовать о трудностях в принятии некоторыми учителями качественноновой позиции для реализации проектного метода обучения.
Но есть и положительные моменты –во-первых, учителя начинают все больше критически подходить к осмыслениюсобственной деятельности, использовать рефлексию, что, на наш взгляд, со временприведет их к пониманию необходимости смены форм работы, принятых втрадиционной школе, на те, которые используются в рамках проектного методаобучения.
Во-вторых, учителя лучше усвоили для себяосновные задачи и особенности подросткового возраста, что привело к пониманиюими необходимости организации условий для реализации ведущих задач данноговозраста, об этом может свидетельствовать предоставление со стороны взрослогоребенку права на самостоятельной действие.
И, наконец, в-третьих, на основерезультатов анкетирования и включенного наблюдения, можно сказать, чтоформирование качественно новой позиции произошло больше чем у половиныпедагогов лицея№1, на базе которого реализуется проектный метод обучения. 
II. На основе контент-анализа ответовучителей, на предмет изменений в личности педагогов, с точки зрениясобственной  самооценки, как изменений, позволил выделить 4 сферы, в рамкахкоторых были выявлены изменения, а именно впредметной сфере, в сферереализации  проектного метода обучения, в сфере профессиональной и личнойкомпетентности педагогов, в сфере понимания учителями задач подростковоговозраста.
Таблица 3.5Изменения, которые произошли с педагогами, в ходе проведения занятий по принципу проектного метода обучения В предметной области В области осуществления проектного метода обучения В области профессиональной и личной компетентности В области понимания задач возраста
Расширение кругозора
педагогов Овладение педагогическим коллективом методикой проектирования и понимании ее сути, основных отличительных особенностей от традиционного урока Понимание необходимости постоянного самосовершенствования, повышения квалификации, личностного и профессионального роста Понимание необходимости быть более чувствительным и внимательным к детским запросам, чтобы работа была более интересной и эффективной для обеих сторон Понимание сути и необходимости межпредметных связей, их применение на практике Самостоятельное овладение новыми методами работы с детьми, освоение позиции партнерских взаимоотношений с ребенком Умение признавать собственные ошибки, отсутствие страха перед возможностью их совершить Понимание психологического содержания возраста (дети стремятся работать в группе сверстников, в команде, с интересом берутся за ту работу, которая им самими предложена, нравится, результат которой нужно будет показать другим и возможность получения общественного признания) Ознакомление с современными педагогическими идеями, тенденциями Формирование способности к рефлексивному наблюдению за изменениями в личности ребенка Понимание детей, раскрытие их талантов, возможностей, способностей для педагогов с новой ранее неизвестной стороны Изменение отношения к «трудным» и «проблемным» детям («они способны на большее», «знают больше, чем мы думаем», «нельзя навешивать на них ярлыки») Появление рефлексивного отношения к собственной деятельности, умения высказывать свою точку зрения достаточно четко и внятно Духовное развитие и самосовершенствование Рост педагогического энтузиазма, желания сделать и достичь большего в своей деятельности, профессии
Конечно, в данном случаемы говорим только, об осознанных самими педагогами изменениях.
Подводя итоги данных,полученных в ходе опроса педагогов, можно говорить об изменении в деятельностии позиции учителей-участников федеральной площадки в лицее№1, участвующих вреализации метода проекта в обучении. И, тем не менее, еще предстоит большаяработа в направлении преодоления препятствий в виде стереотипов мышленияучителей, привыкших работать в педоцентрической парадигме, с преобладающими вней консерватизмом и пассивностью, и невладение педагогами приемамипедагогической поддержки и консультирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
 
Мы полагаем, что если врамках общеобразовательной школы будет организован проектный метод обучения, тотогда возможна, будет организация условий для реализации основных задачподросткового возраста. А именно организация условий для осуществления принципадиалогичности и партнерства в системе взаимоотношений «учитель-ученик», ипереакцентировки предмета деятельности учителя с учебного материала на деятельностьребенка.
Мы  полагаем, чтовыдвинутая нами гипотеза о том, что успешная реализация проектного метода обучения вобщеобразовательной школе требует  необходимым условием появление у педагогановой позиции, нового типа деятельности, умения  поставить себя впринципиальную новую позицию по отношению к ученику,  подтвердилась путемпоследовательного выполнения задач исследования.
Педагогические технологиис использованием метода проектов внедряемые в лицее №1, реализация методапроектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позицииучителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организаторапознавательной, исследовательской деятельности своих учеников, переориентируетличностную позицию с авторитарного руководителя на партнерское сотрудничество сучеником, выстраивает свою деятельность в отношениях с ребенком, родителями,коллегами  на принципах диалогичности.

ЛИТЕРАТУРА:
 
1. Амонашвили Ш. А. Размышления огуманной педагогике. // М: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995 – 100с.
2. Асмолов А. Г.Культурно-историческая психология и конструирование миров. //Москва – Воронеж:Институт практической психологии, 1996 – 150с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений,в 6тт., т2, 1982
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений,в 6тт, т.4,1983
5. Гальперин П.Я. Методы обучения иумственное развитие ребенка. –
М.Г.Ц..1985.– 45 с.
6. Газман О.С. Педагогическаяподдержка и тьюторство// Новые ценности образования, №6, М.,2001. – 67с.
7. Ефимкина Р.П. Психологу оподростках. – Новосибирск, 1994г.
8. Ингрид Бем, Йенс Шнейдер.Продуктивное обучение: слагаемые системы// Новые ценности образования, №9, М.,1999. – 59с.
9. Кле М. Психология подростка:психосексуальное развитие.-
М., Педагогика,1991
10. Кларин М.В. Инновации в мировойпедагогике: обучение на основе
исследования, игры и дискуссии(Анализ зарубежного опыта) – Рига, НПЦ «Эксперимент», 1997, -176 с.
11. Кон И.С. психология раннейюности. – М.: Просвящение, 1989
12. Крылова Н. Подводные камнипродуктивного образования. // Новые ценности образования, №9, М., 1999. – 109с.
13. Караковский В. А. Воспитайгражданина. Записки директора школы. // М., 1987 – 47с.
14. Ковалева М.А. Цели и формыпродуктивного обучения.// Новые ценности образования, №3, М., 2004. – 84с.
15. Лукина А.К., Школа социальнойдеятельности подростка. Социально- педагогическое проектирование пространствашкольной жизни, обеспечивающего эффективное развитие подростков / Методическоепособие – Красноярск, 2001. – 58 с.
16. Лукина А. К. Школа социальнойдеятельности подростка. Социально-педагогическое проектирование пространствашкольной жизни, обеспечивающего эффективное развитие подростка. // Красноярск,2003 – 60с.
17. Леоньтьева О. Как сделатьсовременное образование продуктивным? // Новые ценности образования, №9, М.,1999. – 91с.
18. Одиннадцать методических писем.Международный заочный курс повышения квалификации в методических письмах. //Новые ценности образования, №9, М., 1999. – 195с.
19. Осиновский М., Степанов Н. Опедагогике субъективности. // Новые ценности образования, №3, М., 1996 – 89с.
20. Педагогика: Учебн. Пособие длястудентов педагогических вузов и
педагогических колледжей./Под. Ред.П.И. Пидкасистого – М.:
Российское педагогическое агентство,1996. – 604 с.
21. Программы для общеобразовательныхшкол, гимназий, лицеев.– 2-е
изд., стареотип. – М.: Дрофа, 2000. –224 с.
22. Пинский А. А. К новой парадигме вобразовании. // М., 1996 – 78с.
23. Пстронг Д.П. Профилактикасоциальной дезадаптации учащихся // Советская педагогика, №12, 1990 – 112с.
24. Поливанова К.Н. Психологическийанализ кризисов возрастного
развития//Вопросы психологии, 1994, №1
25. Поливанова К.Н. Психологическоесодержание подросткового возраста // Вопросы психологии, 1996, №1
26. Равен Дж., Компетентность всовременном обществе: выявление,
развитие и реализация / Пер. с англ.– М., «Когито-Центр», 2002. – 396 с.
27. Рябченко С. А. Авторитарный стильпедагогического общения: психолого- педагогическая проблема // Магистр, №1,1994 – 45с.
28. Сахарова В., Чистякова С.Образование через практику. // Новые ценности образования, №9, М., 1999. –167с.
29. Тубельский А.Н. Трансформацияпедагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному// Новыеценности образования, №9, М., 1999. – 71с.
30. Тубельский А. Н.Правовоепространство школы. // Учебно-методическое пособие. – М.: МИРОС, 2001 – 112с.
31. Тубельский А. Н. Почему и как мыработаем не так? // Учитель, который работает не так (опыт развитияиндивидуальностей учеников и учителей). М., 1996 – 76с.
32. Фрумин И. Д. Тайны школы: заметкио контекстах: монография // Красноярский Государственный Университет,Красноярск, 1999 – 256с.
33. Филипов А.В.и др.Производственнаясоциология, психология и
педагогика: Учебное пособие. – М.:Высш. школа, 1989. – 225 с.
34. Чистякова С. Продуктивнаяпедагогика: прошлое и настоящее // Новые ценности образования, №9, М., 1999. –87с.
35. Шамова Т. И., Давыденко Т. М.Управление образовательным процессом в адаптивной школе. // М.: Центр“Педагогический поиск”, 2001 – 384с.
36. Школа социальной деятельностиподростка. Образовательные
программы. // КрасноярскийГосударственный Университет; под общей редакции Лукиной А. К. – Красноярск,2003 – 97с.
37. Шульц М. П. Взаимоотношенияучителей и учащихся старшего школьного возраста в общеобразовательной школе. //Автореферат кандидата педагогических наук. М., 1995 – 57с.
38. Цукерман Г.А.Десяти-двенадцатилетние  школьники – “ ничья земля “ в возрастной психологии.// Вопросы психологии, 1998, № 3
39. Эльконин Д.Б.Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков.- Изб. Психол. Тр.,М., 1989
40. Эриксон Э.Идентичность: юность и кризис.- М.: издательская группа «Прогресс», 1996
41. Ясвин В.А. Образовательная среда:от моделирования к проектированию. М., 1997 –125с.

Приложение 1
 
1. Принциправноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками — (Вз).
2. Принциппредоставления права ребенку на самостоятельное действие – (СД).
3. Принципстимулирования и поощрения детских талантов и возможностей – (ДТВ).
4. Принципкооперативной работы в группе – (КР).
5. Принцип учета всвоей деятельности задач подросткового возраста – (ЗПВ).
6. Принцип критического осмыслениясобственной деятельности – (КОД).
7. Принцип формирования качественноновой позиции педагога – (НПП).
Таблица 1.
Высказывания учителей-участников эксперимента
Принципы деятельности педагога, работающего в рамках проектного метода обучения 1. Возможность организации условий для формирования компетентностей (социальной, учебной) через формы коллективно-образовательной деятельности КР, ЗПВ 2. Возможность для создания условий, ситуаций, когда ребенок может самостоятельно выбирать метод, способ действия СД, ЗПВ, КОД 3. Возможность для выстраивания индивидуальной траектории развития каждому ребенку ЗПВ, КОД, НПП, Вз 4. Учитываются интересы и запросы ребенка Вз, СД, ДТВ, ЗПВ, КОД, НПП 5. Общение учителя с учеником на равных правах, как равнозначные партнеры Вз, НПП, КОД, ЗПВ 6. Возможность для раскрытия детских талантов, потенциала, возможностей ДТВ, СД, КОД, ЗПВ, НПП 7. Возможность для счастливого и полноценного проживания детьми в стенах школах КОД, НПП, Вз, ЗПВ 8. Создание ситуации успеха ребенку во внешкольной деятельности СД, ДТВ, ЗПВ, НПП 9. Возможность для привития большего интереса к предмету, повышения учебной мотивации у учеников через реализацию деятельности, имеющей личностный смысл для ребенка КОД, ЗПВ 10. Возможность для осуществления учителем разнообразных приемов в обучении, деятельность и цели которого имеют огромный горизонт, т.е. больше возможностей для реализации их творческих замыслов, задач, т.к. в условиях модернизации образования необходим поиск новых форм и средств воспитания КОД, НПП 11. Расширение границ деятельности учителя, отсутствие заданных алгоритмов действий КОД, НПП 12. Необходимость исходить из потребностей ребенка, задач возраста Вз, ЗПВ, НПП, ДТВ  13. Учитывать актуальные проблемы современности КОД 14. Деятельность учителя более свободна, не так ограничена правилами, как на традиционном уроке, но отсюда и более ответственна, так как результат зависит от степени удовлетворения детских запросов КОД, ЗПВ, НПП 15. В проектной деятельности организуются условия, при которых возможно сотрудничество взрослого и ребенка на одной позиции. Учитель во время работы над проектом тоже пополняет свои знания, а иногда и просто приобретает новые, как и ученик. Главное, что данный вид деятельности дает возможность неформального общения учителю с учеником, что способствует их сближению и впоследствии благоприятно сказывается на работе во время урока Вз, СД, ДТВ, КР, ЗПВ, КОД, НПП 16. Передача способа и метода действия ученику, с помощью которого тот сможет самостоятельно решать задачи различного характера Вз, СД, КР, ЗПВ, КОД 17. Организация коммуникации и взаимодействия с различными педагогами на качественно новом уровне КР, НПП, КОД 18. Организация условий для адекватного и полноценного проживания подросткового возраста Вз, СД, ДТВ, ЗПВ, КОД, НПП 19. Организация условий для формирования умения сознательно совершать выбор у детей СД, ЗПВ, КОД, НПП 20. Возможность организации условий для предпрофильной подготовки СД, ДТВ, ЗПВ

Приложение 2
 
Таблица 2.
Изменения, произошедшие сдетьми, по мнению педагогов-участников экспериментаВ предметной области В области межличностного взаимодействия В области новообразований возраста Расширение детского кругозора Улучшение межличностных взаимоотношений между детьми и между детьми и взрослыми Умение осознанно делать выбор Совершенствование навыков устной и письменной речи Дети стали более открытыми в общении с учителями, доверчивыми Формирование детской самоорганизованности и самодисциплинированности Умение планировать свою деятельность Улучшения взаимопонимания учителей и учеников Дети стали сотрудниками взрослых в учебном процессе Рост любознательности Умение выслушать и понять собеседника, встать на его место Повышение качества и уровня подготовленности детей по различным предметам, в различных сферах жизнедеятельности Повышение культуры общения Рост интереса, активности и учебной мотивации у детей Формирование социальной компетентности Умение выступать перед аудиторией, отсутствие страха Появление обязательности у ребенка (сказал – сделал) Рост заинтересованности детей, выражающийся в желании узнать больше и глубже, чем было поставлено целью педагога Появление стремления у детей рассказать, поделиться тем новым, что узнали они сами
Приложение 3
 
Вопросы анкетированияучителей-участников федеральной экспериментальной площадки в лицее №1
1. В чем заключаетсяосновной замысел, основные цели и задачи Федеральной экспериментальной площадки(ФЭПа), на базе которой осуществляется проектный метод обучения
2. Чем деятельностьи цели просто педагога-предметника отличаются от деятельности и целей педагогаучастника ФЭПа
3. Ниже приведенсписок возможных действий учителя. Какие из них, относятся к традиционномууроку, и какие характерны для занятий ФЭПа. Действия педагога
Традиционный урок
Занятие ФЭПа Контроль за соблюдением нормативов учебных дисциплин в соответствии с программой курса Трансляция знаний ученикам Проверка уровня усвоения знаний через проведение внешнего контроля (срез) Консультирование при возникновении у детей затруднений в деятельности Передача метода, способа действия ученику Организация коммуникации и взаимодействия с другими педагогами Организация партнерских взаимоотношений взрослого с детьми Контроль за соблюдением дисциплины на занятие, контроль за выполнением заданий учениками Введение рефлексивного наблюдения за возможными изменениями в личности ребенка, за возникшими трудностями в ходе работы Введение различной документации
4. Какие произошлиизменения лично с вами за время участия в данном эксперименте. Отражаются лиэти изменения на вашей деятельности как учителя-предметника
5. Какие у вас естькритерии, на основании которых вы можете оценивать:
- изменения,происходящие с детьми-участниками эксперимента;
- результативностьданного эксперимента
6. Ваши предложенияпо улучшению деятельности ФЭПа. Ваши пожелания по поводу тематики следующего проекта.