ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПООБРАЗОВАНИЮ
ГОУ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедра коррекционной педагогики
Дипломная работа
ПРОБЛЕМЫ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СНАРУШЕНИЕМ
СЛУХА
Специальность000000«Сурдопедагогика»
Студент34 группы
ФППД
Научныйруководитель
Старш. Преподаватель
ККП
Новосибирск
2010
Содержание
Введение
Глава I. Развитие письменной речи у детей с нормальным слухом
Глава II. Особенности письменной речи у детей с нарушением слуха
2.1 Особенности формирования письменной речи у детей с нарушением слуха
2.2 Трудности воспроизведенияписьменной речи глухими школьниками
2.3 Трудности пониманияписьменной речи глухими школьниками
Глава III. Сопоставление письменной речи глухих и слышащих школьников
Глава IV. Анализ самостоятельных письменных работ учеников школы№31 Невского района для глухих детей
Заключение
Список литературы
Введение
Темаособенностей и проблем письменной речи у детей с нарушением слуха важна иактуальна в настоящее время. Особенности развития письма и чтения и вытекающиеиз них проблемы аграмматизмов, крайне узкого используемого для понимания ивоспроизведения словарного запаса, неправильное употребление слов незнание илиневерное использование большинства средств межфразовой связи не однажды изучалисьэкспериментально как психологами, так и сурдопедагогами. Однако каждыйэксперимент выявлял новые поводы для более кропотливого изучения этого важноговопроса.
Почемуовладевание грамматическим строем языка вызывает большие трудности у детей снарушением слуха? Почему овладевание именно таким видом речи, как письменная,вызывает наибольшие сложности в процессе овладевания речью? И почему знаниеписьменной речи, владение ею в полной мере являются необходимыми как дляслышащих школьников, так и для глухих и позднооглохших учеников? Чтобы найтиответы на эти вопросы, нужно уяснить, в чем особенности этого вида речи?
Наиболеечетко особенности письменной речи и ее отличия от устной сформулировал в своейработе «Язык и сознание» А.Р. Лурия. Он писал, что письменнаямонологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменногосообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли,рассуждения и т.п. Во всех случаях структура письменной речи резко отличаетсяот структуры устной диалогической или устной монологической речи.
Этиотличия имеют ряд психологических оснований.
Письменнаямонологическая речь — это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностьюопределяются субъектом, весь процесс контроля над письменной речью остается впределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя.
Письменнаяречь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Онане предполагает ни знания ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, онане располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль«семантических маркеров» в монологической устной речи, и толькочастичным замещением этих последних являются приемы выделения отдельныхэлементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, всяинформация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточнополное использование развернутых грамматических средств языка.
Отсюдаписьменная речь должна быть максимально синсемантична и грамматическиесредства, которые она использует, должны быть достаточными для выраженияпередаваемого сообщения. Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобычитающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи квнутреннему смыслу излагаемого текста.
У детей снарушением слуха подбор грамматических средств, используемых для адекватноговыражения смысла своего сообщения, вызывает большие трудности, чем у детей снормальным слухом. И переход от развернутой речи к внутреннему смыслу читаемоготекста дается им гораздо сложнее, чем их сверстникам, не имеющих проблем сослухом. Чтобы проследить этиологию этих трудностей, нужно сравнить условияформирования письменной речи у детей с нормальным слухом и у детей, сразличными нарушениями слуха, а также проанализировать наиболее частовстречающиеся ошибки понимания и воспроизведения письменной речи, какпоказатель вышеуказанных трудностей, как подтверждение поставленной проблемы,как ее корни. Ведь зная корни проблемы, можно искать пути ее решения.
Глава I. Развитиеписьменной речи у детей с нормальным слухом
Обязательнымиусловиями появления у нормально развивающегося ребенка потребности в речевомобщении, а также успешного развития наследственно фиксированных у него речевыхвозможностей является, с одной стороны, сохранность его слухового восприятия, ас другой стороны его пребывание среди слышащих и говорящих людей и общение сними. Если какое-либо из этих условий нарушено, возникает препятствие вразвитии речи.
Речь унормально развивающегося ребенка формируется по подражанию. Овладевание речьюслышащими детьми опирается на слуховое восприятие обращенной к ним речиокружающих. В звучании воспринимаемого слухом устного слова заключеныпредпосылки к его расчленению на слоги. Слоговая структура слова, носителяопределенного значения, появляется в речи маленьких слышащих детей раньше, чему них возникает тонкая дифференциация фонетического строя слова, и навтором-третьем году жизни, при еще несовершенном произношении, характеризуетсяотносительной устойчивостью.
Вместе стем, произносимым словам свойственна динамичность, которая проявляется в том,что уже в раннем детстве происходят грамматические изменения слов в контекстепредложения. При грамматических изменениях слова его основное значение сохраняетсяи вместе с тем слово, как член предложения, приобретает дополнительноезначение, целостность его слухового и речедвигательного образов не нарушается.
Морфологическоечленение слов, обнаруживающееся позднее, чем их слоговое членение, проявляетсяу слышащих детей в раннем детстве в возможности грамматического изменения слов,в дошкольном возрасте — в рифмовании, а позднее — в легком переходе отслогового чтения к чтению «по смысловой догадке».
В старшемдошкольном — младшем школьном возрасте, в достаточной мере овладев устнойречью, слышащие дети начинают знакомство с письменной речью.
Письменнаяречь имеет характерные только для нее специфичные черты. Она очень близка кустной, но вместе с тем, существенно отличается от нее по функционированию истроению, так как применяется вне ситуаций непосредственного общения, вотсутствие собеседника, когда обращение не вызвано прямой необходимостьювступать в контакт с окружающими — спросить, сообщить, попросить и т.п. Этимобусловлена большая производительность письменной речи и ее структурноесвоеобразие. Чтобы написанное было правильно понято читающими, нужно излагатьмысли максимально развернуто, расчлененно, основываясь исключительно наприменении словесных средств, без применения жестов, выразительных движений,интонаций, помогающих передаче мыслей в ходе устного общения. Поэтому дляписьменной речи характерно строгое соблюдение языковых форм, максимальнаяразвернутость изложения, четкая последовательность. Большая сложность,нормативность, произвольность письменной речи по сравнению с устной создаетизвестные трудности в пользовании ею.
Овладеваниеребенком письменной речью открывает широкие возможности для повышения культурыречи. При письменной передаче мыслей удобнее, чем при устной, подготовитьвысказывание, детально его обдумать и исправить.
Еще однокоренное отличие письменной речи связано с фактом совершенно различногопроисхождения обоих видов речи.
Письменнойречи ребенка обучают специально. Обучение, начинается с сознательногоовладевания всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях ееформирования ее предметом является не столько мысль, которая подлежитвыражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затемслов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной диалогическойречи. На этих этапах у ребенка происходит формирование двигательных навыковписьма.
Ребенок,который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствамиих внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишьзначительно позднее предметом сознательных действий ребенка становитсявыражение мыслей. Таким образом, письменная речь в отличие от устной,формирующейся в процессе живого общения, с самого начала является сознательнымпроизвольным актом, в котором средства выражения выступают как основной предметдеятельности. Такие промежуточные, как выделение фонем, изображение этих фонембуквой, синтез букв в слове, последовательный переход от одного слова кдругому, никогда не осознававшиеся в устной речи, в письменной речи остаютсяеще в течение длительного времени предметом сознательного действия. Лишь послетого, как письменная речь автоматизируется, эти сознательные действияпревращаются в несознаваемые операции и начинают занимать то место, которое сходныеоперации (выделение звука, нахождение артикуляции и т.д.) занимают в устнойречи.
Процесспонимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речитем, что написанное всегда можно перечитать, т.е. произвольно возвратиться ковсем включенным в него звеньям, что совершенно невозможно при понимании устнойречи.
Такимобразом, сознательный анализ средств выражения становится основнойпсихологической характеристикой письменной речи.
А.Р. Луриявыделяет в составе письменной речи ряд уровней, которые отсутствуют в устнойречи, но отчетливо выделяются в письменной речи:
рядпроцессов фонематического уровня — поиск отдельных звуков, ихпротивопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельныхзвуков и букв в целые слова;
взначительно большей степени, чем это имеет мести в устной речи, включает в свойсостав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поискеподходящих, нужных словесных выражений, с противопостановлением их другимлексическим альтернативам;
сознательныеоперации синтаксического уровня, который чаще всего происходит автоматически,неосознанно в устной речи, но в письменной речи составляет одно из существенныхзвеньев.
Следуетучесть, что весь многоуровневый состав письменной речи дети с нормальным слухомусваивают постепенно, имея опыт устного общения, имея в своем запасеотносительно большой активный и пассивный словарь. Перерыв в овладеваниишкольниками устной и письменной речью достаточно велик, что значительнооблегчает возможность овладевания письмом. У слышащих детей большее расхождениемежду письменной и устной речью, чем у глухих; составление устного высказыванияносит менее произвольный характер.
Глава II. Особенностиписьменной речи у детей с нарушением слуха2.1 Особенности формирования письменной речи удетей с нарушением слуха
Условияформирования речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего; это существеннымобразом сказывается на всем ходе развития речи глухих детей.
Еслиребенок лишен слуха, то речевое общение являющееся обязательным условиемразвития слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не может оказатьвоздействия на ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из-затого, что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает потребности вобщении; он не приобретает также образцов для формирования собственной речи.
Условияразвития двух детей младенческого возраста — слышащего и глухого, растущих водной и той же среде, оказываются различными. Глухой ребенок, не воспринимаяречи, не реагирует и на интонацию. Его плач и крик бедны интонационно, гулениемонотонно. У него не появляется лепет; без специального обучения,самостоятельно не формируется устная речь. Не воспринимая речи, ребенок,лишенный слуха, не испытывает потребности в словесном общении до тех пор, покаего не начинают специально обучать речи. Глухие дети познают речь, опираясь назрительное восприятие, подкрепляемое речевыми кинестетическими ощущениями. Онине имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи ивоспринимать на слух речевые «образцы», подражание которым,контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Речьюглухие могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения,преодолевая серьезные трудности.
У глухихдетей иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих.
У глухихдетей на начальном этапе обучения языку формируются оптические образы слов,подкрепляемые двигательными ощущениями. От методов обучения зависит, начинаютли глухие дети приобщаться к речи с восприятия написанных, произносимых илидактилируемых слов. Написанное слово наиболее стабильный представительзрительного восприятия слов, так как в нем создается полная информация о егофонетическом составе. Благодаря зрительному написанию слов у глухих заключаетсяпредставление о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Зрительноевосприятие выполняет существенную роль в развитии речедвигательных образов словпри их формировании в условиях специального обучения. Вначале зрительноевосприятие написанных слов глухими детьми не отличается от восприятиянезнакомых фигурок. В процессе обучения постепенно вырабатывается «маршрутностьвзора»: сперва глухой ребенок видит начальную и последнюю буквы слова, апо мере усвоения грамоты — все буквы, входящие в его состав.
Зрительноевосприятие написанных слов дает сведения о буквенном составе слов, которыезакрепляются дактилированием и обучением произношению звуков. Запоминаниеграфических образов слов способствует их правильному воспроизведению играмотному письму. Слоговой структурой слов глухие дети овладевают в процессеусвоения устной речи, т.е. позднее, чем их буквенным составом; слоговое чтениеслов наслаивается на их буквенное чтение. Ограниченная речевая практика, болеепозднее, чем у слышащих усвоение слоговой структуры слов задерживаетпоследующий этап — появление «морфологичности» как этапа развитияречи, облегчающего усвоение словарного состава и возможность овладеть грамматическимстроем языка.
Наначальных этапах овладевания речью глухие дети пользуются словом в слишкомшироком значении, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие. Так,говоря «картошка», имеют ввиду «чистить картошку», вместо«исцарапал», говорят «когти», «кровь». Но когда,в дальнейшем, усваивается, например, слово «пить», как названиедействия, дети научаются противопоставлять ему слова «чашка», «стакан»,как название объекта действия, т.е. когда дети усваивают слова разных разрядов,первичные, широкие значения слов сужаются. При этом развивается наглядноемышление: в него вносятся, присущие системе языка, противопоставления,по-новому обогащающие действительность.
Основнымсвоеобразием формирования письменной речи у глухих детей является то, что оно протекаетв условиях, когда овладение языком невозможно без участия обучающего лица, причрезвычайном ограничении речевой практики, почти одновременно и параллельно собучением устной речи, в то время как у слышащего ребенка существуетзначительный интервал между овладением этими видами речи.
Поэтому углухих детей меньше расхождение между устной и письменной речью, чем это обычнобывает у детей с нормальным слухом, прибавим, что у глухих детей возникаюттрудности в произношении, осложняющие пользование устной речью, составлениеустного высказывания носит более произвольный характер, чем у слышащих детей.
Приписьменном изложении мыслей создаются большие возможности, чем при устном, дляподготовки, детального восприятия, обдумывания и исправления высказывания. Благодарятаким особенностям письменной речи овладевание ею глухим ребенком имеетогромное значение для расширения общения с окружающими и для формированияабстрактного мышления. А потому развитие письменной речи справедливо считаетсяодной из самых важных задач обучения глухих детей, от успешности выполнениякоторой, в значительной степени зависит формирование у них словесной речи какполноценного средства общения и орудия мышления. Часто сурдопедагоги согорчением отмечают, что после длительных упражнений в составлении сочинений спомощью педагога, учащиеся совершенно беспомощны, когда дело доходит досамостоятельного высказывания даже на легкую, хорошо знакомую тему. Этитрудности отчасти являются следствием того, что глухому ребенку трудно овладетьтаким сложным видом речи, каким является письменная речь. Но основную роль тутиграет несовершенство в организации педагогического процесса.
Вразвитии речи глухого ребенка (как и слышащего), переплетаются и тесновзаимодействуют такие, казалось бы, противоположные и несовместимые друг сдругом проявления, как подражание и самостоятельность. Подражание деятельностивзрослых является отправным моментом всякого обучения. На начальных этапахусвоения языка подражание играет большую роль, но в дальнейшем может мешатьстановлению самостоятельности и творческой деятельности. Для успешного обученияважна целесообразность соединения самостоятельности с подражанием. В связи сэтим возникает вопрос о том, как введение самостоятельных работ можетсочетаться с использованием подражания, точнее — какое соотношение междусамостоятельностью и подражанием учащегося дает больший эффект в овладенииглухими детьми приемами организации деятельности при составлении сочинений.
Посколькув литературе нет прямого ответа на этот вопрос, а правильный, обоснованныйответ на него в отношении и других детей имеет чрезвычайно большое значение дляцелесообразной организации преподавания языка в школе для глухих детей,возникает настоящая потребность в разработке его.
Глухиедети, так же как и слышащие, овладевают языком путем подражания,преимущественно подражания речи учителя. Этому они научаются не сразу и не безтрудностей. Подражая учителю, эти дети учатся произносить звуки, слова,словосочетания, употреблять слова, строить предложения и развернутыевысказывания, вообще пользоваться речью. Заимствуя из речи других людей и изпрочитанных произведений образцы для составления собственных высказываний,глухие дети научаются выражать свои собственные впечатления, мысли, чувства. Подражаядругим, они научаются пользоваться речью в собственной деятельности, аблагодаря этому лучше овладевают этим самым совершенным средством общения. Подражаниеречи других людей представляет важный этап развития речи глухих детей. Однаковлияние слов общения на развитие речи этих детей на дальнейших этапах меняется,поскольку глухие дети часто без целенаправленного отбора включают в своивысказывания известные им словесный материал из предъявленных готовых образцови не могут конструировать собственных рассказов по определенным моделям,трансформируя текст в соответствии с особенностями ситуации, в которой онприменяется. Они в собственных высказываниях опираются на воспроизведениязнакомых речевых конструкций и мало проявляют самостоятельности в их построении.Пользуясь такими выражениями, глухие дети стараются ввести их без каких-либоизменений в свою речь, когда же этого сделать не могут, то часто или совсем неприменяют этих выражений, или пользуются ими неправильно. Труднее же всего имперенять последовательность построения высказываний. От этого значительнопроигрывает их речь, поскольку логическая последовательность изложения — важнаясторона развернутых высказываний. То, что ее заимствование остается вне полязрения глухих школьников, замедляет процесс развития их связной речи.
Несколькослов об особенностях развития письменной речи у позднооглохших детей, накоторые ссылается Л.В. Коршунова.
К моментупотери слуха психические функции позднооглохшего ребенка достигают такогоуровня развития, при котором возможно сохранение речевого опыта, приобретенногоим на основе полноценного восприятия речи. Этот речевой опыт становится основойречевого развития позднооглохшего ребенка в условиях дефекта слуха.
Сохранениеречи и ее развитие, особенно если слух потерян в возрасте от 3 до 6 лет, дообучения грамоте, требует специальных средств и методов.
Для тогочтобы выяснить причины отклонений в письме позднооглохших детей, необходиморассмотреть условия сохранения и развития речи у позднооглохших детей.
Несмотряна различия в этиологии слуховых расстройств, у позднооглохших детей пораженнымоказывается периферический отдел слухового анализатора, а центральная частьостается сохранной. В результате нарушения слуха ребенок теряет возможностьслушать звучащую речь окружающих, и развитие речи на слух тормозится. Позднооглохшийребенок остается с тем запасом слуховых представлений, который образовался впериод, когда он обладал нормальным слухом. Наличие у ребенка развитой слуховойпамяти и, так называемого, внутреннего слуха, обуславливает возможностьсохранения и воспроизведения слуховых представлений после потери слуха.
Этиявления можно объяснить тем, что в условиях зрительного восприятия известных илегкоузнаваемых слов их слуховые представление актуализируются.
Можнопредположить, что во «внутреннем речевом слухе» так жеактуализируются и слуховые представления слов, которые произносит сампозднооглохший ребенок, и его собственная речь после потери слуха продолжает,если так можно выразиться, «звучать» для него во «внутреннем слухе».Очевидно, способность позднооглохшего ребенка воспроизводить в памяти следыпрошлого речевого опыта в виде слуховых представлений в процессе общения естьосновное условие сохранения речи (как компонент общего слуходвигательногопредставления при нормальном функционировании речедвигательного анализатора).
Формированиеписьменной речи справедливо считалось и считается одной из самых важных задачобучения детей. Овладевание письменной речью открывает перед глухими детьмизначительные возможности для компенсации последствий слуховой недостаточности ипорождаемых ею дефектов, ведет к расширению общения с окружающими испособствует более успешному умственному развитию. Вместе с тем овладеваниеписьменной речью вызывает у глухого ребенка трудности, отсутствующие унормально слышащего: он не может опереться на четкие акустические икинестетические образы, которыми располагает слышащий ребенок, начинающийобучаться грамоте, не обладает таким обширным словарем и практическимиграмматическими обобщениями, какие накоплены слышащим ребенком ко времениобучения письму благодаря широкому пользованию устной речью в непосредственномобщении с окружающими.2.2 Трудности воспроизведения письменной речиглухими школьниками
Исследователиречи глухих и сурдопедагоги неоднократно отмечали, что усвоение грамматическогостроя языка чрезвычайно затрудняет глухих. В сурдопедагогике принято определятьошибки, часто допускаемые глухими детьми в грамматическом формировании речи,термином аграмматизм.
У глухогоребенка сохранен мозг, но из-за глухоты он лишен нормального речевого общения. Этимсоздаются трудные условия для овладевания языком и, в частности, дляграмматически правильного оформления своих мыслей и понимания грамматическихконструкций речи окружающих людей:
Морфологическиепризнаки частей речи лишь постепенно приобретают для глухих детейопознавательную значимость, помогающую им различать, обобщать части речи иправильно пользоваться ими. В составленных ими предложениях иногда наблюдается,что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи, они ошибочно сочетали сдругими частями речи. Так можно было встретить изменения существительных понормам глаголов («бабочкил», «стрекозил»); присоединениесуффиксов субъективной оценки, присущих существительным к прилагательным(«домненъкий» вместо «домик», или наоборот «добрик»вместо «добренький»); использование флексий существительных припадежном изменении прилагательных («интересное» вместо ( (интересных").
В устнойи письменной речи младшими школьниками широко распространены ошибки, вызванныенеобходимостью усвоить грамматические категории, характерные для каждой изчастей речи с их разнообразными формами и функциями. Отмечается трудностьправильного пользования категориями числа, одушевленности, рода, смешениясистем склонений («над морей», «за картом», «ребятанашли под березом ежик»), неумение правильно пользоваться падежами.
Подробноизучены особенности усвоения глаголов, склонения личных местоимений ипользования предлогами.
Отчетливообнаружено, что преобладали ошибки построения предложений, установления связейсогласования и управления между словами в предложении.
Психологическоеизучение того, как усваивают дети грамматический строй языка, и анализ ошибок,которые они допускают, необходимы как для описания и объяснения так называемогоаграмматизма глухих, так и для обоснования путей их обучения.
Всеавторы указывают на следующие источники ошибок:
ограничениеречевого общения;
отсутствиеусловий для подражания взрослым;
особенностинаглядно-образного мышления глухих детей, которые отражены в их мимико-жестовыхсредствах общения и объясняют трудности грамматического разграничения частейречи, длительного неумения пользоваться предлогами и союзами;
трудностьпознания сложной природы языка, системы его многообразных категорий,отличающихся друг от друга степенью своей конкретности, для овладения которыминужен значительный уровень словесного мышления.
Каждый изкомпонентов письменной речи отличается у глухих детей существеннымсвоеобразием, рассмотрение которого и дает возможность охарактеризоватьособенности этого вида речи и данной категории детей.
Наиболееадекватно трудности в освоении письменной речи можно наблюдать на примереразных видов самостоятельных сочинений школьников с нарушением слуха: описанийпредметов, сочинений по картине и сочинений-рассказов на тему из собственнойжизни. Именно анализируя эти два вида сочинений, написанных глухимишкольниками, A. M. Гольдбергобосновывает ряд наиболее характерных ошибок воспроизведения письменной речидетьми с нарушением слуха.
Но длятого, чтобы понять отличия и характер ошибок, возникающих в сочинениях детей,необходимо уточнить, чем именно различаются эти два вида самостоятельных работ.
Подописанием предмета понимают его словесное изображение. Задача такогоизображения заключается в том, чтобы с помощью словесных средств так показатьхарактерные особенности предмета, чтобы другой человек мог его представить. Присоставлении описания предмета требуется выделить существенные специфические дляданного предмета признаки и словесно передать их так, чтоб всякому человекуясно было, что именно изображено. Для достижения таких результатов нужноотобрать среди всех признаков только наиболее характерные и важные дляизображения, представить себе, каким должно быть описание, какую информацию внего следует включить. Как располагать элементы информации, предварительноспланировать порядок сообщения информации и уже после такойаналитико-синтетической деятельности приступать к описанию работы.
Для тогочтобы описание имело вид единого завершенного целого, необходимо отвести в немместо подобным связям. Качество описания зависит от того, насколько соразмерныего части, пропорциональны его элементы; важно не только не пропуститьсущественные стороны объекта, но и не допустить загромождения мелочами иненужными частностями.
Приописании особую трудность представляют выбор и соблюдение последовательностиизображения. Для состояния описания предметов требуется целенаправленнаямыслительная переработка данных восприятия, обдумывание и предварительноепланирование высказывания (с целью придать сочинению внутреннюю цельность,законченность, так, чтобы оно не состояло из перечня элементов предметов ипризнаков), подбор адекватных словесных средств для реализации замысла.
Эти жетребования могут быть поставлены и к деятельности, осуществляемой присоставлении рассказов по картинам, поскольку в рассказах по картине такжесловесно передается непосредственное восприятие. Но вместе с темрассматриваемые требования имеют свои отличия, связанные с особенностями задачисоставлять рассказ по картине. Здесь можно выделить, по крайней мере дваосновных взаимосвязанных и зависимых друг от друга момента:
1). пониманиесодержания картинок;
2). словеснуюпередачу. От целесообразности выполнения каждого из названных моментов и отадекватности и дифференцированности установленных между ними связей зависитэффективность всего процесса.
Чащевсего для ребенка (особенно глухого) необходимо осуществить ряд операций длядостижения понимания тех сюжетных картин, которые преимущественно используютсяна занятиях по развитию речи, поскольку он не может с первого взгляда уяснитьвсю ситуацию, как это удается взрослому человеку.
Составлениерассказа по картине требует дополнения того, что доступно непосредственномувосприятию еще и потому, что на картине зафиксирован лишь один застывший моментситуации. Для словесной передачи содержания картины необходимо дополнитьнепосредственно воспринятое не зафиксированными на ней моментами, без которыхситуация была бы непонятой: представить начало или завершение ситуации всоответствии с тем, какой именно момент зафиксирован. В зависимости от того,насколько полно и правильно учтены компоненты картин, насколько адекватноустановлены отношения между ними, насколько обоснованы выдвинутыепредположения, будут более или менее адекватно сделаны учащимся дополнения.
Переходот зрительного восприятия картин к словесной передаче их содержания не являетсяпростым. Его сложность, прежде всего обусловлена тем, что восприятие симультанно,а словесное выражение сукцессивно. Следовательно, возникает потребность вумственной переработке того, что воспринято симультанно и должно быть выраженов сукцессивных словесных рядах. Сложность словесной передачи изображениясодержания картины заключается также и в том, что, поскольку наглядноеизображение действительности существенно отличается от словесного, приходитсяосуществлять переход одних средств в другие.
Врассказе же по картинкам требуется большее разнообразие лексических средств,больше отличий и по тематике и по композиции, а потому ограничена возможностьвведения однообразного словесного материала.
Среднееколичество слов в сочинениях по картине и о событиях из своей жизни у глухихучеников младших классов.
/>
Присоставлении рассказа о событиях из собственной жизни, в отличие от отражениясодержания картин, словесно придается детальная ситуация, возникающая передребенком во всем богатстве деталей в динамике естественного протекания, в ходекоторого один момент сменяет другой. Такие особенности объекта передачисказываются на течении и результатах этого процесса: в одних отношенияхоблегчают ее, а в других осложняют.
Передатьреальную ситуацию в некоторых отношениях легче, чем изображенную, поскольку:
1). Еелегче осмыслить (ведь все ее моменты доступны восприятию ребенка, в отличие отвосприятия картины, на которой зафиксированы лишь отдельный момент ситуации, ао других надо догадываться на основании воспринятого);
2). Последовательностьпередачи ее легче установить, поскольку она обусловлена порядком следованиямоментов ситуации, смену которых ребенок непосредственно воспринимает (потому всочинении значительно легче выбрать и соблюдать последовательность, чем врассказе по картине, при построении которого приходится больше задумываться надвыбором последовательности и размещением информации о фрагментах картины,одновременно возникающих перед глазами ребенка);
3). Заданиерассказать о событиях из своей жизни больше регламентирует ребенка (посколькуон должен строго придерживаться для его выполнения реального хода событий), чемзадание составить рассказ по картинам (при выполнении которого ребенкупредоставляется свобода в истолковании и дополнении непосредственновоспринятого, которое трудно осуществить). Осложнения туту возникают в связи стем, что приходится выбирать основные компоненты из большого количества деталейи частностей (которыми, естественно, более богата реальная ситуация посравнению с изображенной) и выделить их из второстепенных, с которыми они теснопереплетаются.
Вызываетотличие в отражении реальной ситуации, по сравнению с зафиксированной накартине, и то обстоятельство, что события, которые произошли в жизни ребенкаимеют для него большее значение, они более эмоционально окрашены, чем те,которые переданы на картине. А большая заинтересованность в самой ситуации и вее словесной передаче влияет и на осуществление этой передачи.
Наконец,рассказ о собственной жизни более привычен для детей, так как их систематическиучат письменно рассказывать о событиях из своей жизни, дети прочнее усваиваютнеобходимую для этого лексику и свободнее вводят ее в письменные работы.
Всочинениях школьников имелись четыре основные группылексическо-фразеологических ошибок:
Неправильныйвыбор слов.
Искажениезвукового состава.
Ошибки всочетании слов в предложении.
Пропускислов в предложении.
Чащевсего такие промахи, как неправильный выбор слов порождаются недостаточным отграничениемдруг от друга сходных по значению слов, отличающихся оттенками значений: например,стереотипное обозначение качеств объектов («Хороший вкус», «хорошийзавтрак» вместо «вкусный завтрак», «хорошие цветы» вместо«красивые цветы» и т.п.). Зная слова, нужные для более точногоименования свойств, глухие дети все же не обращаются к ним, а оперируют болеепривычными, с помощью которых им удается достигнуть успеха в общении и понятнодля окружающих выразить свою мысль. В других случаях допускаются более серьезныепромахи из-за того, что не придается значения существенным семантическимотличиям между словами. Например, в сочинениях глухими школьниками неправомерноиспользуется одно вместо другого такие распространенные в обиходе слова, какположить и поставить, стоять и лежать: «тарелка лежит на столе». Причинойтаких смещений являются выделение семантической общности между словами (обаобозначают «находиться в неподвижном состоянии на поверхности») инедооценка существующих между ними различий в оттенках содержания (в первомслучае — «находиться в горизонтальном положении и широкой своей частью наповерхности», во втором — «находиться в вертикальном положении»).
Случаинеправильного использования слов встречаются так же, когда для именованиядействия часто пользуются названием предмета, с помощью которого это действиесовершается, или, наоборот, обозначают предмет названием действия этогопредмета. Например: «л взял писать» вместо «я взял ручку».
Придопущении учащимися промахов в отборе слов, все же смешение названий не былослучайным, а в большинстве случаев происходило в пределах определенныхсемантических групп. В этом обнаруживается способность глухих детей дажемладшего школьного возраста группировать свой словарный запас. Для своегообщения они отбирали слова не из всего имеющегося запаса слов, а изотграниченных друг от друга групп, существование которых облегчало отбор.
Неудачи вотборе лексических средств возникают в большинстве случаев вследствие:
1). незнаниянужного слова;
2). недостаточногоразграничения названий объектов, сходных по содержанию или связанныхситуационно;
3). незнаниянорм употребления слов;
4). неумелогоиспользования знакомых моделей при применении слов в новых ситуациях. Специальныеисследования показали, что отклонения в лексическо-фразеологическом составеписьменной речи глухих школьников убывают, если их обучать приемам осмысленногоотбора словесных средств для выражения своих мыслей и систематически накоплятьопыт целенаправленного отбора слов, сочетаний слов, конструкций предложений.
К ошибкамв искажении звукового состава слов относятся:
1. пропускиодной буквы или слога («абросы» вместо «абрикосы»);
употреблениелишних букв («сомотрел» вместо «смотрел»);
заменаодних букв другими («смотряла»);
перестановкабукв («Тералка» вместо «тарелка»).
Оченьраспространены ошибки в сочетании слов в предложении. Суть большинства из них — нарушение норм согласования и управления, которые были ранее подробноохарактеризованы как промахи в словообразовании (например: «цыпочкает»- «ходит на цыпочках»).
Диапазоношибок, характеризующихся как «пропуски слов в предложении» достаточноширок: от пропуска одного слова в предложении, существенно не нарушающегоструктуры предложения, до пропусков нескольких слов, вследствие чего нарушаетсяочередность предложения, неодинаково сказывающаяся на четкости мысли. Такиенедостатки убывают по мере обучения школьников.
Говоря обошибках воспроизведения письменной речи глухими школьниками, необходимо такжеотметить своеобразие отбора ими информации при составлении сочинения.
Адекватностьпередачи изображений или реальной ситуации средствами письменной речи взначительной степени зависит от целесообразности и целенаправленности отбораинформации о компонентах этой ситуации. В ходе такого отбора вычленяются данныеоб объекте, необходимые для создания его образа у читающего: излишняяинформация отклоняется, как мешающая четкости выражения мысли.
Всочинениях чаще встречается фиксация воспринятого, реже интерпретация инеобходимые дополнения к ней. К старшим классам возрастает процент адекватныхдополнений.
Уучащихся старших классов встречаются характерные недостатки в отборе информацииоб объектах высказывания:
1). Пропускважной информации и помещение ненужной (дети пишут о том, что им легчепередать, что они умеют лучше обозначить). По-видимому, место, отводимоекаждому элементу информации в сочинении, определяется в меньшей степени еговажностью для раскрытия данной темы, чем речевыми возможностями.
2). Поэтим причинам возникла чрезмерная отягощенность деталями, с ненужнымиподробностями передавалась обстановка.
3). Фрагментарность,отсутствие должной связи между частями, вследствие чего не соблюдаласьлогическая завершенность высказывания.
Процентдополнений в сочинениях глухих и слышащих детей по отношению ко всейинформации, содержащейся в них.
/>/>
Анализ показал,что своеобразие отбора глухими детьми информации для своих сочинений зависелопреимущественно от уровня их речевого развития и опыта в словесной передачеизображенных ситуаций. Отмеченные недостатки в хорде обучения сглаживаются ичастично устраняются при целесообразной организации педагогического процесса.
Качестворазвернутого высказывания в значительной степени определяется связностью ипоследовательностью. Возможность сообщить в словесной форме о воспринятойситуации, создать ее образ в значительной мере зависит от того, в каком порядкевводится информация об отдельных компонентах этой ситуации, какие связиустанавливаются между ними.
Выборинформации и соблюдение последовательности в ее размещении — сложнаядеятельность; для ее выполнения необходимо умение составлять предварительныйплан изложения, разместив отдельные элементы не в том порядке, в котором онивоспринимаются, а в соответствии с логикой передаваемой ситуации.
По последовательностииспользуемого материала сочинения младших школьников можно разделить на тригруппы:
1). Полноесоблюдение последовательности.
2). Последовательностьсоблюдена частично.
3). Логическаяпоследовательность отсутствует.
Наиболеесложно глухим школьникам соблюдать последовательность в сочинениях в томслучае, если нужно придерживаться смысловой группировки фактов и отходить отхронологического следования событий.
Всочинениях о выходном дне можно придерживаться временной последовательностисобытий, их следования, что облегчает выбор и соблюдение определенного порядкаразмещения информации. В сочинениях же о летних каникулах, посколькуописывается продолжительный период времени, возникает необходимость в смысловойгруппировке сообщений, вычленении и систематизации информации, подлежащейвключению в рассказ в том порядке, который избран самим пишущим. Поэтому всочинениях о каникулах встречается значительно больше отклонений впоследовательности (93,5%), чем в сочинениях о выходном дне (57,3%).
/>
В периодшкольного обучения у глухих детей формируется умение планировать своивысказывания. Уже в начальных классах они приучаются соблюдать последовательностьв сочинениях, хоть и не всегда придерживаются от начала до конца работыизбранного порядка размещения информации.
Упозднооглохших детей так же наблюдаются сложности в воспроизведении письменнойречи.
Возможностиребенка в сохранении слуховых представлений речи и особенности этого процесса вусловиях дефекта слуха можно рассмотреть на материале его письма, отражающегоего слухоречевые представления.
Л.В. Коршуноваприводит ряд типичных нарушений фонетического состава слова, встречающихся вписьме позднооглохших детей:
1. выраженныев заменах звонкого согласного глухим: больше — польше, Витя- Фитя, сидит — ситит, книги — кники;
в заменахглухого — звонким: сапоги — сабоги, спелая — сбелая,кофта — ковта;
2. выражающиесяв различного рода заменах мягкого согласного звука твердым и твердогосогласного мягким: самолеты — самолоты, вилка — вылка,плывут — пливут, опять — опят, письмо — писмо,пенал — пеналь;
3. Нарушениязвукового состава слов, включающих шипящие и аффрикаты: щетка — шетка,спички — спишки, добыча — добыща, цыплята — типлята,заяц — заяс;
4. Нарушениев письме слов, в составе которых есть соединения гласного звука «и»: зайчики- зачики, лейка — леика, еж — еож, платье — плати;
5. Различныенарушения, выражающиеся в полном или частичном искажении звукового составаслова и нарушения слоговой структуры: сегодня — севоли, здоровый — зарови,грызет — резет, ловят — овут, убирает — упира.
Причиной,затрудняющей обучение позднооглохшего ребенка письму и вызывающей эти нарушенияЛ. В, Коршунова считает особые условия деятельности слухового анализатора. Слуховыепредставления слов не подкрепляются реальными слуховыми восприятиями. Этообстоятельство приводит к изменению характеристики слуховых представлений речи,обуславливает своеобразие аналитической деятельности в процессе письма (флажки- влажки — вьлажки).
Такимобразом, выделены две причины нарушений письма у позднооглохших детей — затруднениеаналитической деятельности при письме и несовершенный характер ее объекта (слухоречевыхпредставлений). Для четкого их разграничения требуется комплексное изучениеусловий развития и обучения ребенка, т.е. условий, от которых зависитхарактеристика его слухоречевых представлений.
2.3 Трудности понимания письменной речи глухимишкольниками
Процесспонимания речи — довольно сложный процесс. А.Р. Лурия называет его процессомдекодирования поступающей речевой информации, который начинается с восприятиявнешней развернутой речи, затем переходит в понимание более общего значениявысказывания, а далее — и в понимание подтекста этого высказывания.
Процесспонимания речи глухими детьми можно сравнить с пониманием текста на иностранномязыке: та же упрощенная линейная модель понимания речи. И.Н. Горелов и К.Ф. Седовконстатируют, что ребенок, изучающий неродной язык часто сталкивается струдностями идентификации значения лексем, которые не «желают» складыватьсяв целостные высказывания. Трудности эти преодолимы, если усвоение языкаопирается на коммуникативные методики, использующие речевые контексты иситуации, в которых употребляются языковые единицы. Речевые контексты иконкретные коммуникативные ситуации в ходе восприятия речи позволяют адресатуобщения выбрать из множества вариантов значений слова то, которое подразумеваетговорящий. Не подлежит сомнению, что недостаточность коммуникативных навыковглухих школьников отнюдь не способствует преодолению вышеуказанных трудностей.
Процесспонимания выбора нужного значения слов из ряда возможных альтернативопределяется целым рядом условий. Первым условием, влияющим на адекватный выборзначения слова, является частотность данного слова в языке, которая, в своюочередь, определяется включенностью данного слова в практику человека. Так,если слово «поднять» чаще всего обозначает акт поднимания предмета спола и гораздо реже имеет иносказательный смысл «поднять вопрос», топервое значение слова гораздо более вероятно, чем второе, и, наоборот, привосприятии второго значения слова необходима первоначальная абстракция отпривычного, наиболее часто встречающегося значения. Эта неодинаковаячастотность, с которой встречаются различные значения слов, определяет одну изтрудностей, возникающую при понимании слов у людей со слуховыми нарушениями. Многиеабстрагированные выражения типа: «Держи карман шире» понимаются имибуквально.
Включениеразных слов в неодинаковый практический опыт и различная частотностьопределенных значений слова вызывает своеобразные затруднения и при пониманииновых, неизвестных человеку слов; в этих случаях человек «семантизирует»слова, иначе говоря, пытается определить их смысл в соответствии со смысломзнакомых слов. Подобное ошибочное определение смысла малознакомых слов поаналогии с более часто встречающимися и привычными словами являетсясущественной особенностью восприятия сложного текста, в котором фигурируютспециальные термины или недостаточно знакомые слова.
Незнаниесмысла отдельных слов приводит к неполному пониманию текста. Наблюдения иэксперименты показывают, что в процессе, направленном целью понять, частобывают «Сбои». Многие из них вызваны непониманием слов,словосочетаний предложений и связей между ними, — образно говоря, «Сигналовслов» текста, пропуском этих «сигналов», преждевременнымсбрасыванием их из рабочей памяти и многими другими причинами.
Вторым и,пожалуй, основным условием, определяющим выбор нужного значения слова, являетсяречевой контекст.
Этотфактор особенно отчетливо выступает при понимании открытых омонимов. Так, слово«труба» в контексте, говорящем об оркестре, несомненно, актуализируетзначение музыкального инструмента, в то время как то же самое слово в контекстеописания дома неизбежно воспринимается как обозначающее печную трубу.
То жесамое имеет место и при понимании скрытых омонимов. Вопрос о том, как будетпонятно слово «ручка» — как прибор для письма, или как ручка ребенка,или как ручка кресла — зависит от контекста, в котором применяется это слово. Вовсех случаях понимание значения слова отнюдь не является непосредственнымактом, и выбор значения из многих альтернатив зависит как от частоты, с которойэто значение применяется в языке, так и от речевого контекста.
Особыйслучай представляет собой процесс понимания значения слов глухим ребенком. Вэтих случаях значения слов формируются не в процессе живого речевого общения, вконтексте которого здоровый ребенок усваивает изменчивость значений слов; глухойребенок обучается отдельным словам иным путем, и если слово «поднять»было дано ему в значении «нагнуться и взять с пола какой-нибудь предмет»,то понимание того же слова в контексте «поднять руку» оказывается длянего очень сложным, пока ему не будет объяснено, что слово может употреблятьсяи в другом значении.
Такимобразом, процесс понимания значения слова есть всегда выбор значения из многихвозможных. Он осуществляется путем анализа того отношения, в которое вступаетслово с общим контекстом, и преодоления неадекватного непосредственногопонимания слова, связанного со звучанием слова, с частотой употребления тогоили иного значения и т.д.
Наряду слексикой, в процессе понимания немаловажную роль И.Н. Горелов и К.Ф. Седовуказывают грамматику, ведающую правилами связного высказывания, т.е. законамисоединения языковых единиц в речевом потоке. Здесь важным условием выступаетто, насколько поверхностная синтаксическая структура фразы расходится с ееглубиной структурой, которая является отражением общих логико-мыслительных схемвыражения мысли. В общем количестве возможных моделей предложений они являютсяядерными, наиболее часто употребляемыми и, стало быть, легче всеговоспринимаемыми. Так, обычно с нормальным слухом, а глухой ребенок в ещебольшей степени, лучше всего усваивают фразы, построенные по модели «Субъект►предикат► объект»: «Мальчик позвал собаку», «девочкапьет чай». Смысловое восприятие фраз «Дом строится рабочими» или«Ребенок укушен собакой» предполагает перевод их, приведение кисходной модели. Учитывая, что более привычны для глухого ребенка законы, накоторых строится мимико-жестовая речь, предложения в которой строятся поуказанной «исходной» модели, трансформация фразы «Ребенок,укушенный собакой» во фразу «Собака укусила ребенка», будет ужезатруднительна.
Ещебольшие трудности для понимания несут в себе предложения, построенные на основесемантической инверсии. К подобным конструкциям относятся, например, высказыванияс двойным отрицанием: «Я не привык не подчиняться правилам», или«Он был последним по скромности». Здесь требуется перевод на языкядерных глубинных структур, который для глухих детей чрезвычайно затруднителен.А значит, что подлинное значение упомянутых фраз останется ими не понятым.
Приважности лексико-грамматической стороны декодирования, знания языканедостаточно для полноценного смыслового восприятия речевого сообщения. Большоезначение здесь имеет соотнесение высказывания с реальной событийной ситуацией. Всилу ограниченного речевого опыта и узкого круга общения у глухих детей имеетсяне больной, по сравнению со слышащими сверстниками, запас так называемых «шаблоновжизненных ситуаций». Слышащий ребенок не имеет большого жизненного опыта,но, посредством постоянного общения со взрослым окружением, а также сокружением неограниченного круга сверстников, у него, что называется, «наслуху» множество различного рода жизненных ситуаций, в которые попадалкто-либо из его окружения, или окружения его знакомых. У ребенка, лишенногослуха, не может быть «на слуху» такого запаса «шаблонов». Этотоже причина, по которой от глухих школьников зачастую ускользает скрытый смыслвысказываний.
Скрытыйсмысл присутствует в пословицах и поговорках. Есть он и в художественныхтекстах. Причем в разных произведениях имеется своя «глубина» прочтения.
Висследовании, имеющим относительную давность А.Ф Понгильская (1941 г), работаланад выявлением тех трудностей, которые возникают у глухих школьников принеобходимости понять сюжетный рассказ. У детей отмечались многие ошибки восмыслении значений слов. Нередко смешивались слова, обозначающий предмет идействие, общие и частные понятия, однокоренные слова; наблюдалось такженепонимание значений уже известных слов при употреблении их в измененнойграмматической форме.
Спустядесятилетие Н.Г. Морозова (1953г) отмечала, в первую очередь, трудности впонимании значений слов и объединениях их во фразы и указывала на то, чтоглухие дети не владеют контекстным значением слова.
Значениеслов в течение длительного периода сохраняет у них номинативный характер(«этикетка» одного предмета) и связанность с той системой, в которойоно было дано впервые. Благодаря этому, глухие дети не могут объединять словаво фразы не только синтаксически, но и семантически, а если объединение слов уних возникает, то происходит оно или на основе непосредственной близости,контактности двух слов в тексте, или по законам мимико-жестовой речи глухих.
Втрактовке Н.Г. Морозовой понимание текста — это сложный комплекс, включающийряд этапов и переходов между ними. Начальным этапом является отнесениеотдельных слов к конкретным предметам и явлениям действительности, в результатечего появляется смутная догадка об общем смысле фразы, так называемое вхождениев текст, основывающееся на прошлом опыте и знании подобных ситуаций.
Подвлиянием общего смысла текста происходит дифференциация значений слов,соотнесение их с контекстом, в результате чего появляется пониманиеконтекстного значения слов. Затем (иногда одновременно) возникает объединениеуже дифференцированных по значению слов во фразу или абзац путем выделения«смысловых вех» или «опорных слов», что является «центральныммоментом» в процессе понимания. Постепенно все слова объединяютсясинтаксически, их значения соотносятся со всей ситуацией, в результате чегоустанавливается уже не предполагаемый, а действительный общий смысл фразы илиабзаца.
Такимобразом, процесс понимания текста состоит из двух мыслительных операций; анализаи синтеза, причем первый только подготавливает понимание, второй характеризуетего заключительный момент.
Руководствуясьположением о том, что показателем понимания является синтез, можно определитьследующие этапы понимания текста: понимание создания предложения,представляющего в речи первичное смысловое целое, в котором конкретизируетсязначение отдельных входящих в его состав слов; понимание создания абзаца, болееусложненного целого, объединяющего несколько предложений; понимание созданиявсего текста, основанное на синтезировании содержания отдельных абзацев.
Напонимание текста влияет ряд факторов. Основными из них являются: а). степеньблизости содержания текста к имеющемуся у читателя жизненному опыту и знаниям; б).знание значений слов, входящих в состав предложений; в). характер связей,объединяющих отдельные слова в предложения, предложения — в абзацы, абзацы — врассказ; г). композиционно-стилистические особенности текста.
Возможностьсоотнести значения слов, входящих в состав предложения, с конкретными,знакомыми по собственном опыту предметами и явлениями окружающейдействительности, так же как и возможность понимания содержания предложений,абзацев и всего текста с аналогичными, также известными по опыту жизниситуациями, создают благоприятные условия для возникновения антиципации (предвосхищения)содержания текста, облегчая, таким образом, понимание его содержания. Большетого, такая близость содержания текста к имеющемуся опыту и знаниям помогаетчитателю восполнить и, таким образом, понять то, что вызвало затруднения впонимании из-за незнания значений слов или недостаточного понимания смыслапредложения.
Н.Г. Морозоваустановила три ступени понимания текста: первая — понимание непосредственнофактического значения слова, фразы, отрывка; вторая — понимание мысли, лежащейза этими значениями, представляющей собой вывод на основе прочитанных слов ифраз; третья — понимание смысла описываемого события или поступка. Рассматриваяна этой основе данные, характеризующие понимание текста глухими детьми, Н.Г. Морозовасчитала, что в условиях специального обучения глухие учащиеся средних классов (VI — VIII) могут достигнуть пониманиятекста на первой ступени, а учащиеся старших классов (IX- XI) — на уровне второй ступени. Что же касаетсясамостоятельного понимания текста на уровне третьей ступени, то есть смыслачитаемого, то последнее для глухих школьников доступно лишь с помощью педагога,который использует при этом различные приемы, в частности пантомиму.
Исследования,проводимые в разное время А.Ф. Понгильской и Н.Г. Морозовой, показали, что углухих детей от I класса к IVклассу значительно совершенствуется понимание сюжетных рассказов. Они все лучшепонимают содержание отдельных фраз, научаются правильно устанавливатьпоследовательность описанных событий, осознают некоторые причинные и целевыесвязи между ними. Однако даже самые хорошие ученики еще затрудняются впереосмыслении всего содержания рассказа с целью выделения в нем несколькихпричин, обусловивших появление одного события. Что касается детей (IV класса) с более низким уровнем развития словесной речи, тоони продолжают испытывать трудности в понимании содержания отдельныхпредложений.
Анализрезультатов исследований свидетельствует о важности специальной работы в школенад развитием речи и словесного мышления глухих детей в процессе чтения текстов.Необходимо, чтобы дети учились выделять в предложениях главные, опорные словамогли переходить от приближенного к более точному пониманию предложения в целом.
Вместе стем очень важно, чтобы дети находили смысловые связи между мыслями, выраженнымив отдельных предложениях, абзацах и тексте в целом, чтобы они постепеннопереходили к пониманию причинно-следственных и целевых связей между описаннымисобытиями.
Поутверждению Г.Г. Граника, А.А. Концевой настоящее чтение — это сотворчество. Это,прежде всего диалог — с текстом, с автором. Диалог может быть разным, какимименно, зависит от самого текста и от читателя (его знаний, читательскогомастерства, структуры личности).
Впроцессе работы с текстом, получив первые сведения об описываемой ситуации,читатель извлекает из прочитанного всю возможную информацию, т.е. все смыслы извсех единиц этого предложения и их взаимосвязей. Естественно, что для этого онпривлекает свой личный опыт, тем самым, расширяя границы текста, домысливая его.
Добытуюинформацию читатель переводит на свой язык. При этом в сознании у него оседаюткак полученная информация, так и вопросы по содержанию, по развязке описываемойситуации. Эти вопросы оседают в его читательской памяти, пока на них не будетполучен ответ. Для разрешения этих вопросов в процессе чтения читательпривлекает так же свой жизненный опыт. Это дает возможность выдвинуть гипотезы,которые читатель так же заносит в рабочую память. Теперь читателю нужнопроверить эти гипотезы, а для этого читать рассказ дальше. Сличив новуюинформацию с той, которая находится в его оперативной памяти, читатель видит,как подтверждаются или не подтверждаются его рабочие гипотезы. Более того, онвидит, как начинает вырисовываться ответ на основной вопрос по развитию описываемойситуации. После же прочтения текста, читатель продолжает рассуждать: у неговсплывают в памяти различные произведения, в которых заложены близкие идеи. Приведенныйдиалог с текстом показывает, какие процессы обеспечивают такое сотворчествочитателя с текстом, при котором исчерпываются все виды информации: ифактуальная, и потдекстовая, и концептуальная.
Нетребует особых доказательств, что у читателя с нарушением слуха принеадекватном понимании подтекстовой и концептуальной информации возникает искажениефактуальной. А значит, диалога-сотрудничества при чтении текста не возникает.
Глава III.Сопоставление письменной речи глухих и слышащих школьников
Попроводимым в разные годы наблюдениям психологов и сурдопедагогов, результатыкоторых опубликованы в учебнике «Психология глухих детей под редакцией И.М.Соловьева, слышащие ученики II класса по сравнению сглухими учащимися IV класса полнее, глубже, обобщеннееи вместе с тем дифференцированнее передают ситуацию. Они с большойизбирательностью вводят информацию от отдельных сторонах ситуации, чащесоблюдают соразмерность частей рассказа, значительно реже допускают введениенеадекватной информации, строже придерживаются определенного порядка вразмещении.
Полнота передачи информации в сочинениях по картине, написанныхглухими и слышащими школьниками (в %) Сочинения глухих школьников слышащих школьников II класс IIIкласс IVкласс II класс III класс Полная передача основного содержания картины 5,3 16,3 42,3 66,7 72,7 Частичная передача основного содержания картины 34,3 38,8 28,3 30,3 27,3 Передача лишь фрагментов картины 43,3 32,4 18,4 3,0 _ Актуализация посторонних данных, возникающих по случайным ассоциациям 17,1 12,5 11,0 _ _
В сочинениях слышащих детей значительно реже, чем всочинениях глухих, встречаются неадекватные данные, что явственно проступаетпри сопоставлении необоснованных и обоснованных привнесений в сочинениях покартинам. Слышащим школьники в своих сочинениях удается адекватней правильнейпоказать ситуацию, чем глухим, потому, что первые чаще вводят обоснованныедогадки, касающиеся отсутствующих на картине звеньев ситуаций, и реже приводятнеадекватные данные.
Наиболее значительные различия между сочинениями глухих ислышащих в последовательности построения сюжета. В большинстве сочинений (91,1%)слышащие ученики II класса избранная последовательность неукоснительнособлюдается от начала до конца, в то время как глухие дети часто даже в III и IV классах недостигают подобных результатов (III класс — 35%, IV класс — 50%).
По мере обучения глухие дети приобретают умениепоследовательно строить сочинения, и, хотя погрешности в планированиивысказываний встречаются даже в старшем классе, значительны различия междуглухими и слышащими школьниками постепенно сглаживаются.
Наряду с отличиями обнаруживаются и сходства в сочиненияхглухих и слышащих школьников, выступающие при анализе допускаемых отклонений. Например,им так же, как и глухим, хуже удается составление рассказа о каникулах, чем овыходном дне, в составлении сочинений наиболее слабым звеном оказывается, как иу глухих, предварительное планирование.
Похожи и ошибки в подборе слов и построении предложений,хотя количество таких ошибок, разумеется, не одинаково. Анализ показывает, чтокомпоненты деятельности, в выполнении которых, у слышащих детей возникают лишьзаминки, оказываются грубо нарушенными у глухих детей: целенаправленный отборинформации и словесных средств для ее передачи, выбор и хранение определенногопорядка размещения информации, соблюдение соразмерности частей сочинения резкозатрудняют глухих детей.
Особое место хочется отвести синтаксису связной письменнойречи глухих учащихся, анализ которого был проведен М.Л. Скуратовской.
Изучение особенностей связной речи глухих школьниковпроводилось в ходе анализа письменных сочинений. Сначала им предлагалосьнаписать сочинение-повествование на тему „Как я провел каникулы?“, ачерез некоторое время (приблизительно через 1-2 месяца) еще одно сочинение — натему „Мой выходной день“. Перед началом работы детям даваласькороткая инструкция самостоятельно написать связный рассказ о наиболеезапомнившихся событиях (помощь, касающаяся содержания или грамматическогооформления работы, исключалась).
Критерии оценки правильности синтаксиса текстаанализируемых работ были разработаны с учетом методик изучения детскийсочинений, предложенных И.А. Фигуровским, Л.М. Лосевой, Л.И. Величко, Л.П. Алексеенко.При анализе работ обращалось внимание на следующее:
виды используемой связи предложений (цепная, параллельная);
особенности использования межфразовых связей (лексическийповтор, синонимы, местоимения, наречия, единство видовременных формглаголов-сказуемых).
В эксперименте принимали участие 40 глухих учащихся V-VII классов и40 учеников IV класса массовой школы. Выбор для экспериментальногоизучения именно этих классов объясняется необходимостью проследить, как впроцессе обучения глухие школьники овладевают теми или иными особенностямисвязной речи.
Результаты исследования показали, что глухие школьникииспытывают большие трудности в синтаксическом оформлении своих высказываний.
Очень часто работы учеников отличаются смысловой исинтаксической бессвязностью, представляют собой простой набор отдельныхпредложений по теме. Используемые же средства межфразовой связи незначительны вколичественном отношении, характеризуются однообразием и неточностьюупотребления. Примеры:
1. Лексический повтор.
Зимние каникулы начались 30 декабря. Зимние каникулы продолжались12 дней. ВО время зимних каникул погода была солнечная, морозная. Во времязимних каникул я катался на санках, лыжи, коньки… (Дима Г. V класс).
Я утром проснулся восемь часов. Я мылся, чистил зубы. Мама вариткашу. Я ест кашу. Я и Гена смотрят телевизор. Я и мальчик играет в футболы. Мамадала морковь заяц. Мама ушла в детский сад. Папа дал еда бобра. Папа ушел всовхоз… (Сергей А. V класс)
2. Необоснованная замена местоимений 1-го лицасоответствующими существительными, именами собственными, местоимениями 3-голица, или наоборот.
Я кушала. После завтрака она смотрела по телевизор „будильник“…(Света Л., V класс)
Ребята встали 7 часов. Они делали зарядку. Дети убрали кровать.Потом они умывали лица. Мы пошли в группу. Там они одевались в пионерская форма…Потом ребята пошли в раздевалку. Мы сняли форму… (Игорь С. VII класс).
3. Употребление местоимения одновременно со словом, котороеоно должно было замещать.
… Ребята сгребали листья и сжигали. Потом ребята онипошли в группу… (Саша В., VIкласс)
4. Ошибки в употреблении синонимической связи:
4.1 Замена местоимений 1-го лица именами собственными
или нарицательными существительными.
Я пришла на станцию. Лена посмотрела расписание… (Лена Ч., VIIкласс)
Мы пошли смотрели телевизор. Потом дети играют во дворе, мыиграют футболы… (Сергей А. VI класс)
5. Использование наречий:
5.1. Использование одних и тех же наречий. Я сама заправилакровать. А потом кушала суп и компот. А потом кушала. А потом на улице я идевочки играли в прятки. Долго гуляли. А потом я смотрела в кино… (Наташа А.,Vкласс)
5.2. Ошибочное употребление наречий. Я легла спать 9 часов.Завтра проснулась рано… (Лена Г., V класс)
5.3. Отсутствие наречий, приводящее к бессвязности, отрывочностиповествования.
Я встала в 7 часов утром. Потом я зарядку делать. Язаправляю кровать, умываю руки. Я кушаю завтрак. Я учусь уроки. Ребята пришли вгруппу. Ребята пришли в столовую. Ребята играли на улице… (Лиля С., VI класс)
6. Видовременные формы глаголов-сказуемых.
Сравнительный анализ сочинений глухих учащихся с работамислышащих школьников позволил выделить такие особенности синтаксиса связныхвысказываний глухих учащихся, как ограниченность используемых средствмежфразовой связи, однообразие и неточность в их употреблении.
Результаты проведенного исследования позволяют сделатьвывод о необходимости целенаправленной, систематической работы над средствамимежфразовой связи — как основы развития связной речи глухих учащихся.
Анализ сочинений глухих школьников, изучение постановкипедагогического процесса в различных школах для детей с нарушением слуха инаблюдения сурдопедагогов (Л.С. Дульнева, 1957, С.И. Ильинская, 1967; И. В,Колтуненко, 1967; С.В. Рязанова 1960; и др.) показали, что недостатки всочинениях порождаются сложностью составления развернутого высказывания,которая возрастает во много раз у глухих детей, поставленных в своеобразныеусловия овладевания языком.
Особенности письменной речи глухих школьников взначительной степени зависят от того, насколько их удается вооружить не толькословесными средствами, необходимыми для составления предусмотренных программойтипов сочинений, но и обобщенными умениями, нужными для того, чтобы отбирать иобобщать необходимую информацию в сочинениях разного типа и формировать у нихмотивы для овладевания письменной речью.
Как показали практические исследования, большой эффектимеет овладевание школьников письменной речью в процессе предметно-практическойдеятельности. Предметно-практическая деятельность, включающая активное речевоеобщение, способствует формированию грамматического строя речи. Когда на урокахтрудового обучения учитель проговаривает свои действия и действия учениковпростыми предложениями, которые школьники часто отрабатывают на уроках русскогоязыка, эти предложения перестают казаться для них знаковыми изображениями, астановятся понятными для них жизненными ситуациями. Возможность примененияпредложений не только на уроках письма, но и в своей практической деятельности,безусловно, повышает интерес глухих школьников к овладеванию письменной речью.
Благодаря созданию соответствующих мотивов, овладеваниюнужными словесными средствами и выработке необходимых умственных действий (адекватномузадаче отбора информации, предварительному обдумыванию, полноте ипоследовательности высказывания, отклонению появившихся в сознании постороннихданных, не соответствующих характеру составляемого высказывания) достигаютсябольшие успехи в формировании письменной речи у глухих школьников.
Глава IV. Анализсамостоятельных письменных работ учеников школы №31 Невского района для глухих детей
Все приведенныевыше исследования самостоятельных письменных работ школьников с нарушениемслуха, на которых строится анализ характерных ошибок, имеют, понимания и восприятияписьменной речи детьми с нарушением слуха, имеют существенную давность. Поэтомудля наиболее полного освещения темы данной работы целесообразно было быпроанализировать более современный материал, а именно, работы учеников школы№31 Невского района для глухих детей.
Мною былпроведен анализ сочинений школьников с 1-го по 6-й класс. В ходе анализа быливыявлены и подтверждены ошибки, подтверждающие некоторые проблемы письменнойречи, выявленные в приведенных выше исследованиях. А также были обнаруженыиные, возможно, менее существенные, тем не менее существующие ошибки, равноуказывающие как на трудности, так и на огромное старание детей в усвоенииграмматического стоя языка.
Первое,что обращает на себя внимание при анализе сочинений учеников 1-го класса, — этокрайне узкий словарный запас глухих детей к началу школьного обучения. Становитсяочевидным, что основной словарный запас дети приобретают только в школе приактивной помощи учителя. Сами по себе сочинения первоклассников не представляютбольшого интереса в плане данного исследования, так как дети пользуются небольшимколичеством слов, простыми по форме предложениями, построенными по формешаблонов, хорошо отработанных на уроках. Что, впрочем, подтверждалось вышетеоретически. Ошибки на данном этапе являются в основном следствием того, чторебенок еще недостаточно хорошо запомнил употребляемое слово в дактильной речи,либо просто „описками“, типичными для учеников этого возраста вообще.Ошибок синтаксических и пунктуационных, по понятным причинам, мало.
Далее откласса к классу орфографические ошибки постепенно исчезают, так как дети вселучше запоминают буквенный состав употребляемых слов с помощью дактильной речи.Но появляются нарушения словообразовательных, пунктуационных норм,синтаксические ошибки. Вот как бы я распределила их по мере убывания частотыпроявления.
1. Ошибкив согласовании слов в словосочетании.
1.1 Ошибкив употреблении падежных форм, рода и числа при согласовании существительных сприлагательными: „побежала ручейки“, „наступает весны“,»зимнее природу", «большая реки», «зимой шерсть белое»
1.2 Ошибкив употреблении падежных форм, рода и числа существительных при согласовании сглаголами: «горки расположены», «вода блестят», «видитзайцам и косулюю», «девочкой сидит и обрывает ягоды земляника»,«началась дождь», «спит заяц в ямку», «нарисован семья»
1.3 Ошибкив употреблении падежных форм при согласовании существительных и прилагательныхмежду собой:
«ягодыземляника», «великолепными зимнее утро», «усы черное,длинное».
2. Синтаксическиеошибки.
2.1 Ошибкисинтаксиса связной письменной речи (это, в основном, пропуски или неправильноеиспользование местоимений):
" (кто?)его назвала Пушок", " (кто?) открывала глаза", " (кто?) создаетнастроение с помощью красок", «он нравится рисовать природа»
2.2 Неправильноеупотребление предлогов:
«читаетв книгу», «заснеженную на дорогу», «похожа большую кошку»,«катается в горке», «затаивается с ветке», «в первомплане», «платок голове», «тени от деревьями», «кнам холодно», «с теплые края»
3. Видо-временноеупотребление глаголов:
Здесьследует отметить частый переход с будущего времени на настоящее в одном тексте.
4. Пропускибукв:
Пирода (природа),поблека (поблекла), притихай (притихший), «притно (приятно) звучит капля»
5. Заменабукв:
Япке (ямке),ручкой (ручной), исчесла (исчезла)
6. Пропуск«ь»:
Морков (морковь),люблю кататся (кататься)
7. Образованиеслов по закону другой части речи:
«Хороше(наречие вместо прилагательного) настроение», «меховые варежкие (прилагательноевместо существительного», «на улице очень-очень светлое (вместосветло)»
Хочетсятакже сказать несколько слов об ошибках, которые теоретически не выделяются,как характерные, но существуют, а значит так же существенны для упоминания в работео проблемах письменной речи детей с нарушениями слуха.
8. Заменаменее знакомого слова на более знакомое: Вместо «на Курской дуге» — «на Краской дуге»
9. Ошибки,возникающие при недостаточном заучивании буквенного состава слова в дактильнойречи: «худовщая» — худощавая, «плотор» — платок
10. Обращаетна себя внимание проблема «прописной» буквы: Школьники забываютставить ее в начале предложения, ставят в середине предложения, если словостоит вначале строки, имена собственные часто не пишутся с прописной буквы.
Однакопри анализе сочинений можно наблюдать, как от класса к классу процентсущественных ошибок постепенно снижается, запас употребляемых слов значительнорасширяется, форма употребляемых предложений усложняется. За всем этим,безусловно стоит огромная работа педагогов, их небезразличие к судьбе своихучеников.
То, чтопри анализе сочинений детей школы №31 выявлены далеко не все ошибки, которыепринято считать характерными для детей с нарушениями слуха, говорит о высокомуровне педагогического процесса в данной школе, а также о том, что в разныхшколах и даже в разных классах проблемы письменной речи у глухих детей хоть истоят достаточно остро, но решаются с разным успехом.
Можносделать вывод, что поднятую в данной работе проблему не следует считатьбезысходной. Ее можно и должно изучать, изучать опыт ее решения в разныхобразовательных коллективах, чтобы совместно искать наиболее доступные иэффективные пути ее решения.
Заключение
Итак, восвоении письменной речи у школьников с нарушениями слуха имеется целый рядфизических и психологических проблем, осложняющих процесс обучения. Справитьсяс этими проблемами дети могут только с помощью опытного специалиста. Но нарядус вышеуказанными существуют еще проблемы иного рода, такие как слабая мотивацияучеников к овладеванию чтением и письменной речью, а так же не совершенный педагогическийпроцесс.
Говоря отрудностях усвоения словаря и грамматического строя языка, формирования устнойи письменной речи, отмечается слабость мотивационной стороны овладевания языкому глухих детей.
Впроцессе обучения глухих детей речи у них возникают мотивы, вызванные интересомк изучаемому материалу, но детям не помогают обобщить эти мотивы в такой мере,чтобы сформировать у них познавательный лингвистический интерес к языку,который, несомненно, положительно повлиял бы на осмысливание норм языка.
У детей10-11 лет, обучающихся в IV классе, выявилосьположительно окрашенное отношение к словесной речи, как к новому для нихспособу общения, сближающему их со слышащими, среди которых они живут. Они срадостью и гордостью сообщают, что научились «говорить губами»,«голосом», «как слышащие», и считают свои успехи оченьзначительными.
О чтении,как источнике получения знаний, о письме, как средстве общения, дети 10-11 летеще совсем не упоминают.
К VI классу на основе учебных интересов у ученика формируютсяпознавательные интересы; глухие дети начинают понимать, что, владея языком, онимогут приобрести много новых знаний. Книга перестает быть для них толькоучебником, который надо заучить, чтобы получить хорошую отметку, но становитсяисточником новых интересных сведений.
В это жевремя появляются новые мотивы использования письменной речи — как средствасообщения желаний, мыслей, чувств. Ученики VI классахотят самостоятельно писать письма родным и друзьям.
Юноши идевушки, обучающиеся в старших классах, иначе относятся к своей речи, чемподростки, прямо связывая ее с предстоящей трудовой деятельностью. Каждый извидов речи приобретает для них особую значимость. Они выделяют значение деловойписьменной речи. Особенно высоко оценивают учащиеся старших классовпознавательные возможности, которые им открывает чтение книг.
Сообщенныйматериал показывает, что за годы пребывания глухих детей в школе их отношение вовладевании речью усложняется, дифференцируется и включает в себя все болееразностороннюю систему интересов и стремлений этих детей.
Используяналичие у глухих детей «далекой мотивации», надо формировать у нихсистему «близких мотивов» по улучшению своей речи на протяженииобучения в школе. Необходимо помочь им ставить перед собой близкие, доступныедля них задачи по овладеванию языком. Возможности к этому у глухих детей есть,но самостоятельно, без помощи учителей, личностное отношение к речи, осознаниеее значимости у них возникает поздно. Это противоречие между ранним появлением«далекой мотивации» и поздним возникновением личностного отношения ксвоей речи можно и нужно компенсировать воспитанием. Оптимистическаянаправленность глухих детей на будущее должна рассматриваться как особыйисточник воспитания дополнительных мотивов, побуждающих их пользоваться речью вобщении.
Значительныерасхождения между сочинениями, написанными по одному и тому же заданию глухимиучащимися у различных педагогов, но одного и того же года обучения, даютоснования считать, что отмеченные недостатки можно в известной мере предупредить.А значит можно и должно работать над изучением проблем письменной речи у детейс нарушениями слуха и поисков решения этих проблем, а так же над созданиемпрограмм обучения, облегчающих школьникам усвоение грамматического строя языка.При адекватном владении письмом письменная речь может стать наиболее доступнымсредством общения глухих детей со слышащими собеседниками, значительнорасширив, таким образом, круг общения людей с нарушением слуха, укрепив в нихчувство уверенности в себе, явив дополнительный стимул к повышениюсамообразования, раздвинув границы возможности трудоустройства глухихвыпускников учебных заведений.
Пониманиепечатных текстов — это незаменимая и надежная помощь в формированиипознавательных интересов глухих школьников, открытая дверь к несметнымбогатствами русского и зарубежного печатного слова.
Список литературы
1. A.M. Гольдберг «Особенностисамостоятельной письменной речи глухих школьников» Изд. «Просвещение»,Москва, 1966 г.
2. Под редакцией Соловьева И.М. «Психология глухих детей» Изд.«Педагогика», Москва, 1971 г.
3. Н.Г. Морозова «По формированию познавательных интересов уаномальных детей» Изд. «Просвещение», Москва, 1969 г.
4. А.Р. Лурия «Язык и сознание» Изд. «Феникс», Ростов-на-Дону,1998 г.
5. И.Н. Горелов, К.Ф. Седов «Основы психолингвистики». Изд.«Лабиринт», Москва, 1997г
6. Научно-методический журнал Академии педагогических наук СССР «Дефектология»№4 1984 г. // М.Л. Скуратовская «Некоторые особенности синтаксиса связной письменнойречи глухих учащихся V-VIIклассов».
7. Научно-методический журнал Академии педагогических наук СССР «Дефектология»№4 1972 г. // Л.В. Коршунова «Нарушение письма у позднооглохших детей».
8. Научный журнал «Вопросы психологии» №3 1996 г., Москва, «Школа-Пресс»1996г // Г.Г. Граник, А.А. Концевая «Восприятие школьникамихудожественного текста».