Исследование роли "игр беспорядка" в группообразовании в подростковом возрасте

/>Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическое исследование специфики подростковоговозраста, феномена группообразования и особенностей «игры беспорядка»
1.1 Подростковый возраст. Специфика возраста
1.2 Теоретические модели развития малой группы
1.2.1 Стратометрическая и параметрическая моделигруппообразования
1.2.2 Экспрессивный и инструментальный факторы развития малойгруппы
1.2.3 Значение группообразования для подростков. Общение,принятие в группу
1.3 Специфика игры, общие признаки. Разъяснение значениятермина „игра беспорядка“
1.3.1 Специфика игры как феномена
1.3.2 „Игры порядка“ и „игры беспорядка
1.4 Идентификация как возможный механизм группообразованияпосредством игры беспорядка
1.5 Гипотеза
Глава 2. Исследование роли “игр беспорядка» вгруппообразовании в подростковом возрасте
2.1 Постановка целей и задач
2.2 Описание метода и процедуры проведения исследования
2.3 Результаты исследования и их обсуждение
2.4 Выводы и возможные направления работы
Литература
Приложение 1

Введение
В данной работе мы будемиспользовать два очень неоднозначных понятия. Это «игра» и «подростковыйвозраст». Каждое из них имеет множество определений, интерпретаций, охватываетмного феноменов, разных по сути, но называемых одним словом. Это обуславливаетнеобходимость четкого определения этих понятий, задания границ, хотя бы врамках данного исследования.
Игра – понятие оченьмногостороннее, охватывающее множество различных деятельностей. Игрыспортивные, игра актера, сюжетно-ролевые игры, азартные, настольные игры – всеэто объединено одним словом. Но их функциональная направленность, возрастнаяспецифика, вызываемый эффект и т.д. различны. Поэтому из всего многообразия игрмы берем лишь один особый тип игр – «игры беспорядка». Примеры таких игр – это«драка подушками», возникающая внезапно и сопровождаемая всеобщим весельем; это«стрельба едой», так часто показываемая в американских фильмах; в общем, этовсе такие игры, которые возникают внезапно, спонтанно, их так называемая «цель»– хаос, неразбериха, беспорядок, нарушение запретов, культурных (этических илиморальных, «взрослых») норм, и это действование всегда сопровождаетсяэмоциональным всплеском, подъемом, всеобщей радостью. Кроме того, обязательнымусловием игры беспорядка является однородность состава группы играющих (либо повозрасту, либо по социальному статусу, и т.п.). Такие игры очень распространенысреди подростков, но, к сожалению, мало изучены.
В данном исследовании мыобращаемся именно к подростковому возрасту по нескольким причинам. Во-первых, всвязи с тем, что на этом этапе развития для человека одной из ведущихстановится сфера межличностного общения со сверстниками [5, 7, 22 и другие].Д.Б. Эльконин [24] и Т.В. Драгунова [5] даже определяют «личное общениесверстников» ведущей деятельностью данного возраста. «Оно выступает как особаяпрактика действий подростков в коллективе, направленная на самоутверждение себяв этом коллективе, на реализацию в нем норм отношений взрослых». Дляребенка-подростка становятся явными вопросы, связанные с понятием нормы; длягруппы сверстников становится важным формировать свои собственные нормы. А таккак этот вопрос в подростковом возрасте обостряется, то с необходимостьюприходит и проба норм. Что есть действительная норма, а что – толькопровозглашенная, фиктивная? Подросток пробует и приходит к своим личнымвыводам, развивается его самосознание.
Во-вторых, мы затрагиваемподростковый возраст именно в сфере общения со сверстниками по той причине, чтогруппа сверстниковнеобходима для игры (в частности «игры беспорядка»). Еще И. Кант писал:«Человек не играет в одиночку. Не будет он один гонять бильярдные шары, сбиватькегли, играть в бильбоке или солитер. Все это он делает для того только, чтобыпоказать свою ловкость. Наедине с самим собой он серьезен. Точно так же он незатратит ни малейшего усилия на красоту, это произойдет лишь в ожидании того,что ее увидят другие и будут поражены. То же самое с игрой… Игру без зрителейможно счесть безумием, следовательно, все это имеет прямое отношение кобщительности». Игра и общение находятся в тесной взаимозависимости. Играпредполагает общение с людьми, и в этом смысле без общения нет игры; но игратакже и сама влияет на развитие межличностных отношений, следовательноуглубляет общение, личную привязанность, симпатию или антипатию людей.
В данном исследовании мыотталкиваемся от предположения, что «игра беспорядка» влияет на процессгруппообразования в подростковых группах как экспрессивный фактор, и, следовательно,основываясь на концепции группообразования Б. Такмена [10], создавшегодвухфакторную модель и результатах исследований М.А. Новикова [13] и А.Н.Лутошкина [11], мы делаем вывод, что «игра беспорядка» (даже в отсутствииинструментального фактора) может влиять на групповую динамику. Итак, в нашемисследовании будет проверяться следующая гипотеза: «Игра беспорядкаспособствует группообразованию в подростковом возрасте».
Цели нашего исследованиямы сформулировали следующим образом:
1. Исследовать,способствует ли группообразованию подростков игра беспорядка.
2. (возможная цель)Выявить механизм(ы) группообразования посредством игры беспорядка вподростковом возрасте.
Объект нашегоисследования мы фиксируем как процесс группообразования подростков.
Предметом будет зависимостьпроцесса группообразования в подростковом возрасте от игры беспорядка.
Для проверки данной гипотезы мывыбрали метод анкетирования, с включением элементов беседы. На наш взгляд, этонаиболее приемлемый метод для получения необходимых данных. Такие методы какнаблюдение и эксперимент в данных условиях были бы неуместны. Во-первых, таккак одной из характеристик «игры беспорядка» является импровизация,спонтанность возникновения, то это ограничивает применение запланированныхмероприятий, следовательно, планируемый эксперимент не может быть применен вэтой ситуации. Во-вторых, если бы мы выбрали метод наблюдения, то и это было бымалоэффективно. Наблюдая со стороны исследователь не все может сказать овзаимоотношениях внутри группы. Он может судить лишь по внешним проявлениям, аэто не всегда дает достоверную информацию. В-третьих, даже если наблюдениевключенное, возникают трудности с количеством «игр беспорядка», т.е. данныхможет быть недостаточно. И только метод беседы и анкетирования позволяет собратьнаибольшее число надежных данных.

Глава 1. Теоретическоеисследование специфики подросткового возраста, феномена группообразования иособенностей «игры беспорядка»
1.1 Подростковый возраст.Специфика возраста
Границы и самоопределение подросткового возраста – проблема, по поводу которой дискутируютмногие авторы не один десяток лет. Что в основе подростничества, чем этотвозраст отличается от предыдущих и последующих, чем определяются границывозраста, каковы новообразования, ведущая деятельность, какие факторы влияют наначало и завершение подросткового возраста – мнения авторов разныхпсихологических школ разнятся, единой концепции не существует даже в рамкаходной школы.
В нашем исследованиинаиболее удобно использовать выводы М.Кле относительно специфики подростковоговозраста. В «Психологии подростка» [7] она пишет: «В целом отрочество являетсяпериодом жизни, анализ которого требует использования понятия развития, итермины «изменение», «модификация»,«преобразование» и т.д. постоянно используются при описании различныхаспектов взросления. В отрочестве организм претерпевает значительные изменения,которые будут существенно влиять на все стороны биологического,психологического и социального развития: во время пубертатного периода происходятглубокие телесные изменения; меняется также характер мышления, претерпеваякачественные и количественные преобразования; социальное развитие идет по двумосновным линиям — освобождения от родительской опеки и установления новыхотношений со сверстниками; и наконец, развитие самосознания характеризуетсястановлением новой субъективной реальности, а именно идентичности как продуктасексуальных, когнитивных и социальных трансформаций. Таким образом, изменения вотрочестве последовательно охватывают четыре сферы развития: тело, мышление,социальную жизнь и самосознание. Всякий раз эти изменения представляют собойпсихологические приобретения, которые отражают содержание данного моментаразвития. Многие психологи (Гезелл, Левин, Эриксон, Блос) пользовались понятием«задача развития» для описания необходимых психосоциальныхновообразований каждого этапа развития. Эти новообразования определяютсяпотребностью в большей сексуальной и социальной личной свободе, а также общими,или, по крайней мере, широко распространенными особенностями данного общества.
Зоны развития и основныезадачи развития в подростковом возрасте:
1. Пубертатное развитие.В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, телоребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основныезадачи развития: 1) необходимость реконструкции телесного образа Я и построениямужской или женской «родовой» идентичности; 2) постепенный переход квзрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмоми соединением двух взаимодополняющих влечений.
2. Когнитивное развитие.Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными иколичественными изменениями, которые отличают его от детского способа познаниямира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основнымидостижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временнойперспективы.
3. Преобразованиясоциализации. Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальныхсвязях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепеннозаменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных нормповедения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двухнаправлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение отродительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюсяканалом социализации и требующую установления отношений конкуренции исотрудничества с партнерами обоих полов.
4. Становлениеидентичности. В течение всего подросткового возраста постепенно формируетсяновая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе идругом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феноменаподросткового самосознания, включает в себя три основные задачи развития: 1)осознание временной протяженности собственного Я, включающей детское прошлое иопределяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного отинтериоризованных родительских образов; 3) осуществление системы выборов,которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборепрофессии, половой поляризации и идеологических установках).
М. Клее [7] приводитсхему развития в отрочестве, которая выглядит следующим образом:
/>
В каждом из приведенныхна рисунке прямоугольников отражено развитие того или иного направления,преобладающего и достигающего максимума в определенном возрасте, носвойственного не только ему. Так зоны перекрываются, некоторые из них занимаютцентральное место в психологической жизни подростка в данный момент, но этосовсем не означает, что какая-то из них не может быть критической для человекана всем протяжении отрочества.
Вопросо ведущей деятельности подростка в отечественной психологии решается внескольких направлениях.
Обэтом пишет К.И. Поливанова [16]: «В отечественной литературе существует покрайней мере три варианта определения ведущей деятельности подростничества.Д.Б. Эльконин выделял интимно-личностное общение [24], Д.И. Фельдштейн —общественно-полезную деятельность, В.В. Давыдов — общественно-значимуюдеятельность» [16].
«Деятельностьобщения выступает своеобразной формой воспроизведения между сверстниками техотношений, которые существуют среди взрослых людей. Построенное на основеполного доверия и общности внутренней жизни, личное общение становится тойдеятельностью, внутри которой у подростков оформляются взгляды на жизнь, наотношения между людьми, на свое будущее» [24, c.74].
«Вовсех определениях присутствует в той или иной мере фактор «общественности». Содной стороны, можно признать, что любая деятельность из ряда ведущих дляразных возрастов имеет характер «общественности». Действительно, рассматриваядеятельность как исходную форму овладения новым для возраста содержанием, мыстроим ее всегда как совместную, т.е. в определенной мере как общественную. Сдругой — при изучении подростничества необходимо учесть стремление ребенка кобщению со сверстниками». [16]
Итак,из четырех указанных выше сфер развития в подростковом возрасте, мы подробнееостановимся на изменениях в социализации.
Влияниеродителей ослабевает, на смену ему приходит влияние группы сверстников, котораязадает свои ценности, нормы. Подросток опробует нормы взрослых, составляет своесобственное мнение о них.
Мыпредполагаем, что «игра беспорядка» может быть связана с пробой взрослости инорм взрослого поведения.
К.И.Поливанова, говоря о подростковом (и любом другом возрастном) кризисе, отмечаетнеобходимость пробы новой идеальной формы и в старых, и в новых ситуациях: «Длятого чтобы увидеть специфику поведения в кризисе, оказалось необходимымпротивопоставить в анализе те жизненные сферы (жизненные ситуации), в которыхэто поведение наблюдается. Оказалось, что ребенок в старых, привычных ситуацияхпытается действовать по логике новой идеальной формы, тем самым провоцируяконфликты, в новых же — действуя так же — оказывается уместным, адекватным.
Носами по себе такие попытки (симптоматически проявляясь в трудновоспитуемости)дают ребенку необходимый полигон для безопасного опробования новой идеальнойформы и, следовательно, для полноценного проживания кризисного периода.
Такимобразом, одним из условий нормального хода кризиса является дифференциация сфержизни или жизненных ситуаций, в которых новая идеальная (или идеализированная)форма опробуется. Разрешение кризиса с необходимостью требует такойдифференциации, поскольку, пока она не произошла, попытки воплотить новуюидеальную форму в старых ситуациях оказываются бесплодными и конфликтогенными».[16, c.20]
1.2 Теоретические моделиразвития малой группы
1.2.1 Стратометрическая ипараметрическая концепции группообразования
В данном исследовании мыставим вопрос, может ли игра беспорядка стать причиной образования малой группы(в данном контексте — подростковой группы), детерминировать возникновение малойгруппы. Или же игры беспорядка никак не соотносятся с механизмамигруппообразования и не могут оказывать влияния на динамику развития группы. Дляразъяснения этого нам необходимо провести анализ проблемы группообразования,ознакомиться с имеющимися теоретическими моделями и концепциями по этомувопросу, выяснить уже известные факторы и механизмы группообразования.
Для начала обратимся кпонятию «малая группа». Г.М. Андреева дает следующее определение: «Под малойгруппой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединеныобщей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении,что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норми групповых процессов». [2,с.191]
 Андреева Г.М.: «причинывозникновения малой группы лежат вне ее и вне индивидов, ее образующих, в болееширокой социальной системе». Но все же наполнение малой социальной группы,добавляет Кричевский [8], зависит и от рядовых человеческих индивидов, вчастности от их потребностей, ценностных ориентаций и т.п.
«Если рассматриватьпсихологические детерминанты вхождения в определенную социальную группу, тонаиболее демонстративным их примером может служить стремление индивидов кудовлетворению потребностей, связанных со сферой человеческого общения. В этомслучае малая группа выступает как своеобразная микросреда общения, в которойиндивид находит источники удовлетворения соответствующих потребностей. [10, с.47]
необходимоподчеркнуть, что факторы, побуждающие индивида к вхождению в группу, неисчерпываются единственно лишь системой его потребностей и ценностей, новключают в себя и ряд других переменных: например, социальный опыт индивида,сформировавшуюся у него самооценку, ожидания, связанные с предстоящим групповымчленством, особенности группы будущего членства с точки зрения ее целей,программ, специфики деятельности и т.д.» [10, с.48]
По вопросу динамикиразвития малой группы создано несколько концепций: наиболее известные из них –это стратометрическая (автор А.В. Петровский) и параметрическая (Л.И.Уманский). В основе стратометрической концепции [15, с.126] типологии групплежит 2 критерия: во-первых, степень опосредствованности межличностныхотношений в группе содержанием совместной деятельности и, во-вторых,общественная значимость последней, т.е. уровень ее позитивности – негативностис точки зрения общественного прогресса. Исходя из предложенных критериев,развитие группы описывается как положение в своеобразном континууме,положительным и отрицательным полюсами которого являются соответственноколлектив (высокие позитивные показатели по обоим критериям) и корпорация(высокий позитивный показатель по первому и высокий негативный показатель повторому критериям), в центральной точке располагается так называемая диффузнаягруппа (общность, в которой практически отсутствует совместная деятельность), апромежуточное положение между диффузной группой и положительным и отрицательнымполюсами континуума занимают соответственно просоциальная и асоциальнаяассоциации, т.е. группы с низкой степенью опосредствования межличностныхотношений совместной деятельностью.
Близким к предыдущему ипо исходным теоретическим позициям, и по общему абрису динамики группового развития,и, наконец, по ряду выделяемых при этом этапов оказывается параметрическийподход к исследованию группы, разработанный Л.И. Уманским [21, с. 78]. В основуконцептуальной схемы Л.И. Уманского положено представление осоциально-психологических параметрах группы, являющихся своеобразнымикритериями – отличительными признаками развития группы как коллектива. К числутаких параметров, в частности, относятся: содержание нравственнойнаправленности группы – интегративное единство ее целей, мотивов, ценностныхориентаций; организационное единство группы; групповая подготовленность в сферетой или иной деятельности; психологическое единство – интеллектуальная,эмоциональная, волевая коммуникативность, характеризующая соответственнопроцесс межличностного познания и взаимопонимания в группе, межличностныеконтакты эмоционального характера, стрессоустойчивость и надежность группы вэкстремальных ситуациях.
В зависимости отвыраженности каждого из параметров, группа располагается по степени своегоразвития в континууме, серединную точку которого занимает группа-конгломерат,состоящая из незнакомых между собой людей, а полюсами являются коллектив иантиколлектив. Движение группы к позитивному полюсу – коллективу сопряжено споследовательным прохождением ею двух качественно новых стадий – кооперации иавтономизации. Причем, между группой-кооперацией возможно появление такихпромежуточных уровней, как номинальная группа и группа-ассоциация.
Различиегруппы-ассоциации от группы-кооперации заключается в том, что если на уровнегруппы-ассоциации контуры групповой структуры только просматриваются, тогруппа-кооперация уже отличается развитой и успешно действующей организованнойструктурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества; тогдакак для группы-автономии характерными оказываются «синтетические» процессы типагрупповой идентификации, обособления, эталонизации (монореферентности),внутренней слитности и спаянности, создающие основу для перехода на высшийуровень.
Что же касается другойвыделяемой в контексте обсуждаемого подхода линии развития группы – движения еев направлении отрицательного полюса – антиколлектива, то общности,располагающиеся в этой части континуума, характеризуются как «группы, замкнутыеизвне, но отличающиеся внутригрупповой антипатией, межличностным эгоцентризмоми эгоизмом (интраэгоизмом), активной дезинтеграцией, конфликтностью иагрессивностью» и классифицируются по двум уровням, условно называемым«дезинтеграцией» и «интраэгоизмом». Однако, путь движения группы в сторонуантиколлектива пока исследователями скорее намечен, нежели обстоятельно изучен.[10, с.51]
1.2.2 Экспрессивный иинструментальный факторы развития малой группы
В проблеме выделенияосновных факторов развития группы наиболее известен подход Б.Такмена. Им была предложенадвухфакторная модель развития группы, предполагающая выделение двух основныхсфер жизнедеятельности группы: деловой (инструментальной) и эмоциональной(экспрессивной). Согласно модели, в каждой из указанных сфер предполагаетсяпрохождение группой четырех последовательно сменяющих друг друга этапов. Всфере межличностной активности (именно с нее начинает анализ группообразованияБ.Такмен) к ним относятся: 1) стадия «проверки и зависимости», предполагающаяориентировку членов группы в характере действий друг друга и поисквзаимоприемлемого межличностного поведения в группе; 2) стадия «внутреннегоконфликта», основная особенность которой – нарушение взаимодействия иотсутствие единства между членами группы; 3) стадия «развития групповойсплоченности», достигаемая посредством постепенной гармонизации отношений,исчезновения межличностных конфликтов; 4) стадия «функционально-ролевойсоотнесённости», в основном связанная с образованием ролевой структуры группы,являющейся «своеобразным резонатором», посредством которого «проигрываетсягрупповая задача».
В сфере деловойактивности Б. Такмен выделяет: 1) стадию «ориентировки в задаче», т.е. поископтимального способа решения задачи; 2) стадию «эмоционального ответа натребования задачи», состоящую в противодействии членов группы требованиям,предъявляемым им содержанием задачи вследствие несовпадения лчных намеренийиндивидов с предписаниями последней; 3) стадию «открытого обмена релевантнымиинтерпретациями», понимаемую автором как этап групповой жизни, на котором имеетместо максимальный информационный обмен, позволяющий партнерам глубжепроникнуть в намерения друг друга и предложить альтернативную трактовкуинформации; 4) стадию «принятия решений» — этап, характеризующийсяконструктивными попытками успешного решения задачи.
По мнению Б. Такменаразвитие экспрессивной и инструментальной сфер идет параллельно друг другу:изменение в одной из сфер сопровождается изменением в другой.
Но, как показывает рядисследований, в реальных группах одна из сфер обычно сильнее развита, другая жеизменяется не так быстро, развивается более замедленно. В частности,проводились исследования [ 11, 13] групповой динамики временных, образованныхиз незнакомых между собой ранее людей группах. Продолжительностьюфункционирования до 30 дней. В одном случае объектом изучения являлись отрядымолодежных активистов Всероссийского лагеря «Орленок», в другом – группыспортсменов-альпинистов. Специфика деятельности названных объединений всоответствии с профилем и задачами социальных организаций типа пионерлагеря«Орленок» и альплагеря, ячейками которых они являлись, носила выраженныйцелевой характер, предполагавший четко организованное включение входивших в нихиндивидов в процессы инструментальной активности. Различные виды эмоциональнойактивности членов изучавшихся групп с самого начального момента возникновенияпоследних выступали как соподчиненные. В результате обнаружилось, что развитиемежличностных отношений, имея в виду их упорядоченность, структурированность, всфере деловой активности изучавшихся групп, намного опережало аналогичныйпроцесс в эмоциональной сфере. Причем, указанные «ножницы», хотя и в болеесглаженном виде, наблюдались и в конце лагерной смены, по достижении группамипоставленных перед ними целей, когда интенсивность так называемого свободногоэмоционального общения значительно возрастала. Таким образом, спецификасоциально задаваемых целей оказывает, по-видимому, решающее влияние на темпыразвития и, как следствие, соподчиненность сфер активности организованных малыхгрупп.
Другой пример, гдерешающую роль играет экспрессивная сфера, мы возьмем из исследований развитиягруппы в экстремальных условиях. [13] Отличительными признаками экстремальностиявляются ограниченность индивидуальных и групповых перемещений, стресс,изоляция от внешнего мира. В исследовании использовались материалы собственныхнаблюдений автора и данные, полученные Ю.А. Сенкевичем во время плавания налодке «Ра-1». М.А. Новиков пришел к выводу, что «особенностью общения взамкнутых системах обитания является практическая обязательность трех основныхстадий: ознакомления, дискуссий и ролевых ориентаций».[10, c. 58]
Из этого исследования длянас особо важен следующий вывод: «Фактор экстремальности оказываетисключительно высокое влияние на эмоциональный фон развития внутригрупповыхотношений, не позволяя зачастую раздифференцировать инструментальные иэкспрессивные их компоненты и резко повышая удельный вес последних в процессегрупповой жизнедеятельности» [13].
Таким образом, какпоказывают исследования, о динамике группообразования допустимо судить и поизменениям, имеющим место в одной отдельно взятой сфере групповой активности:либо только в инструментальной, либо только в экспрессивной.
1.2.3 Значениегруппообразования для подростков. Общение, принятие в группу
Как было показано выше, вподростковом возрасте происходят значительные изменения социальных связей. И вэтом заключается одна из наиболее значимых задач развития подростничества.Ценности и нормы отныне диктует группа сверстников, влияние семьи, родителейотходит на второй план. (Хотя нельзя утверждать, что подросток становитсяполностью независим от родителей. Поддержка и одобрение подростка со стороныродителей важны, так же как и принятие его группой сверстников.)
Подростку необходимо занятьопределенное место в обществе, в своей референтной группе. Но утверждения, чтоподросток в этом возрасте совсем отходит от взрослых и они ему безразличны, несовсем верны. Подростку важен взрослый, ему важно его признание и важнопонимание, по каким нормам живут люди (взрослые) в этом мире. Что подходит емууже сейчас, а что нет. [22,с.19]
Соглашаясь с Л.С.Выготским, мы считаем, что только близкий взрослый может быть для ребенканосителем культуры, и только он может передать ее ребенку. Таким образом,взрослый предстает как идеал, носитель тех норм, которые необходимо осознать ипринять, либо создать свои собственные. Подростковый возраст – это время, когданачинают осмысливаться данные взрослым культурные нормы, когда начинаетсясобственное их созидание. Для этого необходимо общение со сверстниками.
1.3 Специфика игры, общиепризнаки. Разъяснение значения термина «игра беспорядка»
1.3.1 Специфика игры какфеномена
Обращаясь к ужесуществующим исследованиям игры [21, 22, 24], мы можем констатировать, чтофактически все они посвящены играм детского возраста. Мы можем с достаточнойуверенностью сказать, что игры дошкольного и даже младшего школьного возрастахорошо изучены. Что же касается игры в подростковом возрасте, то глубокихисследований этого вопроса не существует. Во всяком случае, исследований,сравнимых с исследованиями игры дошкольного возраста.
Несколько схематизируявзгляды исследователей игры, мы можем выделить некоторые специфические моментыигры как феномена [22]:
а) «имитационность» — вигре используется то, что имеет место в реальном мире. В игру помещаетсяопределенный образ действий, т.е. у играющего есть некое представление о том,что и как он будет делать. Причем, этот образ «приходит» к нему из реальногомира;
б) «операциональность» — игра – это не хаотическое претворение имеющегося образа действий, аопределяемая границами и последовательностями деятельность – деятельность поправилам. В данном контексте термин «операциональность» используется дляобозначения некой последовательности и закономерности действий, заключающихся всюжете, ролях, правилах и т.п.;
в) «мнимость» — ненастоящесть действий. В этом и заключается базовое отличие игры отдействительности. Причем, мнимость может быть как объективной – стороннемунаблюдателю известно, что человек играет, наблюдатель видит расхождение«видимого и смыслового поля», — так и субъективной – сам играющий понимает, чтоон играет. В игре могут присутствовать как «обе мнимости», так и каждая вотдельности.
1.3.2 «Игры порядка» и«игры беспорядка»
Сам термин «игра беспорядка» мы заимствовали изработ А.Г. Козинцева [6]. Он пишет: «Сегодня известно, что существует двакачественно различных типа игры. Первый тип – серьезные игры, «игры порядка».Именно к ним относятся слова Хейзинги [23]: «Игра творит порядок, она естьпорядок». Второй тип, которому исследователи уделяют несравненно меньшевнимания – несерьезная игра, «игра беспорядка».
У истоков такогоразделения игр находится теория французского исследователя игр Роже Кайюа [26].Одна из его теоретических конструкций предполагает выделение некоегоконтинуума, на полюсах которого располагаются игры порядка (упорядоченные игры,для которых характерны правила, строжайшая регламентация) и игры беспорядка(для них, соответственно, характерны импровизация, фантазия). Мы отходим отисследовательских воззрений автора теории (и термина), в связи с тем, чтопсихологические исследования игры значительно продвинулись вперед, и берем лишьназвание и некоторые характеристики явления, с целью наполнить это понятиенесколько иным содержанием, чем оно представлено в концепции Роже Кайюа.
«Игры порядка» как игры справилами были обстоятельно изучены в исследованиях как зарубежных, так иотечественных психологов. Д.Б. Эльконин в «Психологии игры» пишет: «При анализепроцесса развития ролевой игры мы уже указывали, что фактически в каждой игреимеют место те или иные правила, определяющие ролевые отношения между играющимии являющиеся отражением реальных отношений между людьми, роли которых выполняютдети в игре. Если содержание ролевой игры непосредственно связано с реальнойжизнью окружающих ребенка взрослых и непосредственно им определено, тосодержание игр с правилами и отношениями, в них отраженными, не такнепосредственно связано с реальными отношениями, в которых живет и действуетребенок» [25].
К играм с правилами Д.Б.Эльконин относит главным образом ролевые игры, а также «… и такие, как шахматы,шашки; и такие, как футбол, хоккей; и такие детские игры, как салочки,«классы», разнообразные игры с мячом и т.д. В некоторых из этих игр в названияролей игроков или общем рисунке игры сохранились элементы когда-то определявшихправила ролей, как, например, в футболе – защитник, нападающий или в шахматах –названия фигур; в других играх такая связь окончательно утратилась исохранились только правила, воспринимаемые как условия игры» [25].
По критерию источникапередачи правил Д.Б. Эльконин условно выделяет две группы игр с правилами. Однагруппа – игры, в которых правило дается ребенку взрослым; другая – это передающиесяпо традиции от одного поколения детей к другому игры с разнообразнымиправилами.
Если мы называем игры справилами «играми порядка», то что же будет означать «игра беспорядка»?
Эльконин тесно связываетправила с ролями, присваемыми в игре и с сюжетом. «Игры беспорядка», исходя изпротивопоставления, существующего в самом названии, должны быть противоположныв этом.
Для определения «игрыбеспорядка» попробуем пойти от обратного и представим, что в игре такого типанет сюжета и нет ролей. Остается ли подобная деятельность игрой?
Обратимся к выделеннымвыше признакам игры. «Имитационность», «операциональность» и «мнимость» – вотосновные характеристики игры. Мнимость определяется Е.Б. Хасаном как базовоеотличие игры от действительности. И мы можем наблюдать, что мнимость(ненастоящесть действий) присутствует в «играх беспорядка». Участники игры,совершая реальные действия осознают, что все это в шутку, не в серьез.
Операциональностьфактически и есть тот признак игры, который связан с правилами. Не отрицаяправил, иначе не будет игры по сути, мы можем сказать, что игра беспорядка –это тоже игра по правилам, но по импровизированным правилам, правилам,задаваемым контекстом ситуации, реализующимися в каждой новой ситуациипо-разному.
Как выражается в игребеспорядка имитационность? Многие игры беспорядка «используют» передаваемые отдругих людей образы действия; невозможно настолько нафантазировать, чтобы этоникак не было связано с реальной действительностью. Да, и в играх беспорядкаобраз действий берется «из жизни».
Итак, в добавление к уженазванным общим признакам игры, мы хотели бы отметить, что «игра беспорядка» — специфический тип игр, признаки которого:
· Импровизацияигрового сценария (нет четких, заранее оговоренных правил, как, например, всюжетно-ролевой игре; правила придумываются «на ходу»)
· Стремление кнарушению культурных норм (этических, моральных и т.д.).
· Эмоциональный«подъем» — ощущение риска, смех или т.п.
Так же необходимым, нанаш взгляд, условием является однородность группы – либо по возрасту, если этодети или подростки, либо по статусу, социальному положению и т.п.
1.4 Идентификация каквозможный механизм группообразования посредством игры беспорядка
На своем жизненном путичеловек испытывает постоянное изменение структуры социальной идентичности,включаясь в новые группы. Вхождение в группу подразумевает принятиесоответствующих групповых норм, правил взаимодействия.
Г. Тэджфел определяетсоциальную идентичность как совокупность тех аспектов Я, которые определяютсявосприятием себя как члена определенных социальных групп [1]. Соответственнопонимается и процесс формирования групповой идентичности. Согласно Т.Г.Стефаненко, выделяются три этапа данного процесса [18]. На первом этапе, названном декларацией идентичности, вЯ-концепцию индивида входит представление о себе как о представителе группы(например, я – женщина, я – русская и т.д.). Основным источником информации окачествах идентичности здесь становятся мнения и оценки членов других групп(референтных для индивида). На втором этапе происходит отождествление человекас другими членами группы. Индивид включает в образ Я общие характеристики новойгруппы членства, а также усваивает нормы и стереотипы поведения, которые длянее характерны. Источником информации здесь являются другие члены группы, скоторыми индивид вступает во взаимодействие в ходе совместной деятельности.Наконец, на третьем этапе индивид не только приписывает себе усвоенные нормы истереотипы социальной группы, но они становятся регуляторами его поведения. Центральныммеханизмом развития идентичности здесь выступает соотнесение норм группы ссобственной системой ценностей. По-видимому, данный процесс стимулируется вкризисные моменты, когда в субъекте сталкиваются требования различных групповыхидентичностей. В этой ситуации он принимает решение опираться на те или иныенормы, которые при этом начинают выступать в роли ценностей, т.е. личностныхобразований, выражающих содержательное отношение человека к социальнойдействительности [4].
1.5 Гипотеза
Итак, основная и общаягипотеза звучит следующим образом: «Игра беспорядка способствуетгруппообразованию в подростковом возрасте».
Из нее мы выделилинесколько частных гипотез:
1. Совокупность игрбеспорядка, разыгрываемых постоянным составом, воздействует как экспрессивныйфактор.
2.  Совокупность игрбеспорядка, воздействуя как экспрессивный фактор, приводит к формированиюгруппы подростков.
3. Механизмомпроцесса группообразования является групповая идентификация играющих в игрыбеспорядка подростков.

Глава 2. Исследованиероли «игр беспорядка» в группообразовании в подростковом возрасте
2.1 Постановка целей изадач
Цели:
1. Исследовать,способствует ли группообразованию подростков игра беспорядка (совокупность игрбеспорядка).
2.  (возможная цель)Выявить механизм группообразования посредством игр беспорядка в подростковомвозрасте.
Задачи:
1. Разработать опросник,соответствующий заявленным целям и гипотезе.
2. Провестииндивидуальное анкетирование, с элементами беседы.
3. Обработать полученныеданные.
4. Сделать выводы инаметить пути дальнейшей работы.
2.2 Описание метода и процедурыисследования
Для проверки гипотезы данногоисследования мы выбрали метод анкетирования, с включением элементов беседы. Нанаш взгляд, это наиболее приемлемый метод для получения необходимых данных.Такие методы как наблюдение и эксперимент в данных условиях были бы неуместны.Во-первых, так как одной из характеристик «игры беспорядка» являетсяимпровизация, то это ограничивает применение запланированных мероприятий, следовательно,планируемый эксперимент не может быть применен в этой ситуации. Во-вторых, еслибы мы выбрали метод наблюдения, то и это было бы малоэффективно. Наблюдая состороны, исследователь не все может сказать о взаимоотношениях внутри группы.Он может судить лишь по внешним проявлениям, а это не всегда дает достовернуюинформацию. В-третьих, даже если наблюдение включенное, возникают трудности сколичеством «игр беспорядка», т.е. данных может быть недостаточно. И толькометод беседы и анкетирования позволяет собрать достаточное число надежныхданных.
Респонденты: 30 человек ввозрасте от 15 до 31 года.
Для нашего практическогоисследования, как выше уже было сказано, использовался метод анкетирования, свключением элементов беседы. То есть как респондент, так и исследователь моглизадавать друг другу вопросы, для уточнения данных.
После проведения первогоэтапа исследования анкета была дополнена вопросом 8*, в котором мы учлинедоработки и трудности первого этапа анкетирования.
2.3 Результаты исследованияи их обсуждение
Ниже мы приводимпротоколы анкетирования – опроса респондентов. Уточняющие вопросы неприводятся, т.к. ответы на них записывались тут же, в графу уточняемоговопроса.
Анкета находится вприложении.
Знаком * отмечен вопрос,ответ на который был получен при повторной беседе.
Случай 1:
1. Юля, 19 лет
2. Мы были в 7-мклассе. В нашем классе – кабинете химии после уроков было принято каждый деньубираться – оставались 3-4 человека – мыть пол, доску, поливать цветы; иногдаоставалось и больше человек, кому не очень хотелось идти домой. Однажды вкабинете химии на учительском столе и в лаборантской после уроков осталосьмного сделанных учениками «молекул» из цветных воздушных шариков. Двоемальчишек, которые были ничем не заняты, начали кидать молекулы. Позжеприсоединились и мы – те, кто убирались. Стулья поставили на парты и сели наних в круг. Кидали, стараясь не уронить шарики на пол. Кто ронял – приходилосьслезать со стула на парте, а это было очень неудобно.
3. Мы знали, чтопреподаватели с этого крыла уже все ушли, но все равно было немного страшно,что кто-нибудь заглянет и увидит нас. И было жутко весело, ведь играли мывысоко, почти под потолком, было не очень-то устойчивое положение.
4. Все мы былиодноклассниками, но из-за частых переформирований класса было много новеньких –почти полкласса. И здесь смешались и «старенькие» и «новенькие». До этого мыобщались мало, в основном только по поводу уроков. А в этой игре мы как-тосблизились, все люди стали как будто ярче. Я узнала их с новой стороны.
5. Информация онашей игре просочилась на следующий день и к другим одноклассникам. Этот случайбыл предметом гордости перед теми, кто ушел раньше и в этой игре не участвовал,но не надолго. Отношения с не участвовавшими не изменились. В других подобныхиграх, проводимых позже, состав участников был другим, а настроение игры былото же.
6. Нет, группы необразовалось. Хотя стало ясно, кто на что способен, с кем интересно, с кем –нет. То есть мы просто «познакомились поближе».
7. Эту игру вспоминалиредко и недолго, около полугода максимум.
8* Я думаю, если бы мытак играли чаще, то группа бы образовалась.
Случай 2:
1. Наташа, 22 года
2. Это было уже вдевятом классе!
На день рождения моейподруги мы решили устроить что-нибудь необычное, чтобы ей запомнилось на всюжизнь! Мы посчитали это уместным, так как она сама весельчак и балагур. Изаранее приготовили кроме подарка, дополнительный «инвентарь»! Послеторжественной части, ужина, подарков и ухода родителей из дома именинницаудалилась, чтобы надеть свободную одежду. А по возвращению её ждал наш главныйсюрприз! Разделив наш «инвентарь» на четыре части мы по очереди запустили ей влицо кремовый торт!
На её лице сначала былонедоумение и меня это испугало, но потом она так громко захохотала, и это былознаком того, что сюрприз удался!!! Она нас поблагодарила за такой «подарок» нуи в долгу не осталась, потому что взяла салат и пальнула им в самых активистов.В ход пошло все содержимое стола…
3. Было очень-оченьвесело, необычно, мы хохотали как дети.
4. До этого мы былидостаточно дружны. Ну а после просто корефаны! На переменах мы придумывалиновые шалости и думали, что не плохо было бы их воплотить. Потом вся школаузнала о нашем сюрпризе, это было темой недели!
5. Может быть,первое время мы как-то стали общаться плотнее со всеми участниками тогонезабываемого дня рождения – но, думаю, это было временное явление.
6. Группа поинтересам сформировалась, но она была временным явлением.
7. В школьное время,безусловно, вспоминали часто. А вот когда последний раз обращалась к этимвоспоминаниям уже и не припомню.
8* Мы и до игры былидрузьями, а игра нас сблизила еще больше. Я считаю, что в принципе игрыбеспорядка могут повлиять на то, чтобы группа сформировалась.
Случай 3:
1. Инна, 27 лет.
2. В 9-м классе мальчишкилюбили затевать такую игру. Когда перемена близится к концу, и все находятся вклассе и готовятся к уроку, кто-нибудь из них брал мокрую тряпку, которойстирают с доски, и кидал в толпу, сопровождая это действие очень обиднымсловом. Тот в кого попала тряпка, должен был немедленно кинуть в кого-тодругого, назвав его тем же словом. На ком останавливалась игра, когда входилаучительница, на том лежала «отметина позора» до следующей перемены. У не оченьловких ребят у всех были отметины – оставались пятна мела на одежде. Мне оченьне нравилась эта игра, конечно, потому что я не была очень меткой, и редкоудавалось попасть в кого-то. Все носились по классу как слоны, все-таки людивзрослые – 9-ый класс! Да, причем условие было – из класса не выходить, чтопровоцировало дополнительную панику.
3. Эту игру я нелюбила из-за неравенства условий. Я могла попасть только в человека нарасстоянии метра от меня, не дальше. Поэтому очень боялась, что если в меняпопадут, я останусь последней на весь урок. Еще, конечно, было страшно, чтораньше зайдет учитель.
4. Мы уже долгоевремя были одноклассниками, отношения давно сложились, поэтому эта игра ни начто не влияла.
5. Да, даже в такихусловиях были те, кто не играл. Была девочка, которая из принципа даже неподнимала тряпку, если в нее попадали и обзывали ее. Тогда игра либозаканчивалась, либо продолжалась без ее участия. Просто никто в нее не целился.Хоть она и не играла, отношения с ней у всего класса были прежними.
6. Своя группа былатолько между теми, кто был заводилой таких игр. Было человек 7 самых активных,которых можно было назвать компанией. Но и они не были неразлучными друзьями.
7. Вспоминалииногда. Сейчас очень редко видимся. Может быть, как я сейчас, при случае кто ивспомнит.
8* Да, те кто былиинициаторами «игр беспорядка» были одной компанией. И, похоже, только такиешалости их и объединяли. Мальчишки были все разные, а играли уже как по ролям,отлажено.
Случай 4:
1. Илья, 22 года.
2. В 7-ом классе науроке математики мы сидели в кабинете, который постоянно топили с верхнегоэтажа. Поэтому часто бывало так, что прямо на уроке с потолка капала вода надраковиной, создавая при этом, естественно, определенный звук. Не помню ужесейчас, кто именно, но кто-то из моих одноклассников догадался приколоть ккарандашу английскую булавку. И если с помощью такого приспособления задеватькончиком булавки по парте, с определенной частотой, то получается абсолютнотакой же звук, будто капает вода. Сначала этот мальчик «капал» один. Да,кстати, важно было капать именно тогда, когда реально вода не бежала с потолка.В этом и был весь прикол задумки – ввести в заблуждение математичку. Слава,по-моему, это был он, начинал «капать», учительница подходила к раковине,смотрела, что вода не бежит и недоуменно спрашивала, где капает. Все,естественно, молчали. Уже на следующий день умельцев с английскими булавкамистало больше, и «капали» они все чаще. Тогда-то учительница и раскусила, чтотут что-то не так. Тогда мы переключились на других преподавателей. Такая играсуществовала почти месяц, нам нравилось.
3. Азарт быть непойманным. Карандаш с иголкой было легко как спрятать, так и достать снова,поэтому мы были уверены, что училка не догадается, откуда звук. Еще было оченьзабавно вводить в заблуждение, когда один человек «капает» с первого ряда,потом следующий продолжает с последнего. Совершенно было невозможно понять, гдеисточник звука.
4. С пацанами мыдружили. Не со всеми, конечно, но с теми, кто играл в эту игру – да, дружили. Идо этого, и после.
5. Конечно,некоторых одноклассников это раздражало – тоже не могли ничего понять.Особенно, девчонки. Но мы поиграли и прекратили, отношения от этого неухудшились. С теми, кто понимал в чем дело, мы переглядывались и про себяпосмеивались, так что с ними, можно сказать, даже улучшились.
6. Ну на моментигры-то мы точно были одной командой, заговорщиками. Таких вот игр вообще быломного за всю школьную жизнь. Может быть, это и влияло на то, что мы с пацанамидружили. А может и наоборот, мы дружили и только поэтому такое и устраивали.
7. Вспоминалииногда, к слову, но не очень-то долго.
8* Да, мне кажется, естьвзаимосвязь между играми и образованием компании. Наверно, чем больше или чащеиграешь, тем дружнее группа.
Случай 5:
1. Лиза, 21 год.
2. Мне было лет 15.Это было на уроке немецкого языка. Парты в кабинете стояли буквой «П». Якаждого ученика своя парта. Нас посадили друг напротив друга. На середине урокастало грустно и мы решили поиграть в «Звездный час» — такая телевизионная играбыла. Мы осторожно двигали парты (так, чтобы незаметно было учителю) друг кдругу в центр класса. Учительница периодически замечала, что парты «как-тостранно» стоят и просила раздвинуть их. После этого мы начинали новый тур игры.
3. Весь процесс унас вызывал приступы смеха, но вслух мы не могли смеяться, а то бы заметили.
4. Почти со всемитеплые, дружеские. А с тремя людьми – нейтральные. Они мне безразличны были. Нопосле игры стала с ними общаться, т.к. вместе вспоминали.
5. Участвовали все.
6. Конечно.
7. Часто вспоминаю, рассказываюкак смешной случай.
8* Да, думаю, тут прямаясвязь.
Случай 6:
1. Надя, 22 года.
2. Мне было 13. Поосени нас вывозили на поля – собирать морковку, капусту, редьку. В общем,остаточные явления советского строя. Мы все это собирали. Но не все сдавали.Естественно, нагружали сумки и себе. И вот едем мы уже обратно. А ехали 2класса в одном автобусе (конечно, классы были не полностью, кто-то оставалсядома, но народу было все равно битком). Кто-то начал кидаться морковкой. Тот,кому она прилетела, «передал» ее дальше. И пошло-поехало. Многие присоединилиськ этому. Два человека даже стали кидать овощи из окна автобуса. Попадали прямоперед машинами. Это, естественно, было очень смешно, как реагировали на овощиводители.
3. Все, и кто кидал,и кто просто смотрел, смеялись. Ну, у меня было конечно, ощущение, что такделать бы не надо. Все-таки на дорогу кидать опасно. Но детская радостьзаглушала голос рассудка.
4. С некоторымилюдьми я даже не здоровалась до этого случая. А после мы не стали друзьями конечно,но при встрече могли пообщаться.
5. Нет.
6. В момент игры –абсолютное да. В игре участвовали и те люди, у которых уже была своя группа, нопосле в их постоянную компанию присоединилось два человека.
7. Точно не помню,но несколько месяцев, кажется, вспоминали.
8* Уверена, что в моментигры мы точно ощущали себя «единым целым». Но поиграли и разошлись. Так что недумаю, что игры беспорядка очень уж влияют на образование группы.
Случай 7:
1. Галина, 24 года.
2. Мне было тогда 13лет. В классе на перемене мы кидались друг в друга меловой тряпкой. При этомчасть ребят сидели в стороне, а часть активно участвовали в этой игре.
3. Было простовесело.
4. До игры отношениямогли быть не очень близкими и дружескими, а во время игры происходилосближение с людьми, участвовавшими в игре.
5. Тот, кто в игрене участвовал, просто не хотел, выходил из класса, и взаимоотношения с ними неизменялись после такой игры.
6. Да, после игрыпродолжали общаться ближе те, кто активнее всего играл.
7. Часто вспоминалиэту историю с радостью и удовольствием.
8* Самые активныетоварищи, которые часто были зачинщиками таких игр, между собой дружили. И непоследнюю роль, думаю, в этом сыграли вот эти игры.
Случай 8:
1. Дима, 19 лет.
2. Помню, нам сПашкой тогда было лет по 12-13. Пашка – мой друг по школе, хоть учились мы вразных классах, но жили рядом и часто бывали друг у друга в гостях. Пашка живетна девятом этаже. И окна его выходят ровно на дорогу, где постоянно ездит многомашин. И вот мы так дурачились – наливали полиэтиленовые пакеты воды,завязывали и бросали из окна, хорошенько прицелившись. Иногда попадали на крышиавтобусов, мы в основном и старались на них попасть, ну, чтобы ужас упассажиров был побольше, народу же больше в автобусах… Иногда попадали простона асфальт. Конечно, ума было мало, и вообще не думали, что так и авария моглабы случиться, но было просто угарно. Главное, что нас никто не застукал, иничего нам не было.
3. Ощущения как накомпьютере играешь – стреляешь там по кому-нибудь, а здесь все реально, поэтомунемного страшнее, что могут увидеть, откуда пальба и придут разбираться. Рискбыл.
4. Мы с Пашкой какдружили, так и до сих пор дружим. Вот из-за таких приколов и весело былообщаться.
5. Никакихпосторонних не было
6. Да, мы дружили.Ходили на рыбалку вместе, на велосипедах гоняли.
7. Мы еще много чегопридумывали, а это часто не вспоминали.
8* Сейчас уж неразобраться, что в начале: курица или яйцо, игры или дружба. Прикалывались идружили, это как-то разом.
Случай 9:
1. Таня, 14 лет.
2. Когда была в 7-мклассе, летом поехала в деревню. Отдыхала, гуляла, веселилась. Однажды сдрузьями сидели у меня дома, а дом у меня большой! Сначала играли в карты,потом просто сидели. Уже стемнело, а мы сидим 10 человек на одном диване имолчим. От тишины, видимо, поехала крыша: сначала один засмеялся, потом другой,и пошло-поехало! Началась истерика уже у всех! Потом в ход пошли подушки,полотенца, одеяла. Представляете в 3-х – этажном доме 10 человек с умапосходили! Свет то погаснет, то включится. Дом стоит посередине деревни. В часа4 утра все успокоились, устали беситься. Под утро все 10 человек так и спали наэтом несчастном диване! С тех пор мой дом начали называть сумасшедшим, ведь тамвсегда весело!
3. Как я ужесказала, была просто истерика. Неудержимый хохот.
4. Отношения какбыли хорошими, так и остались. Ну, может, стали чуточку покрепче.
5. Участвуют обычновсе, удержаться невозможно!
6. Да нет, тамкаждый сам за себя. Просто все играли. Всем было весело.
7. Ой, очень долго!Такое не забывается!
8* Такие игры создаютопределенную репутацию: что с тобой весело, интересно. Люди тянутся, иобразовывается компания.
Случай 10:
1. Настя, 20 лет.
2. Как-то раз пошлив 9-м классе на Столбы. Состав – человек 8, все одноклассники, и мальчишкибыли, и девчонки. Шли, по-началу болтали, шутили, весело в общем было. Аидти-то долго, к концу пути как-то приуныли все. А дело было осенью, по дорогебурундучки носятся, шишек сосновых полно. Скучно стало, идем уже по парам, потройкам. Дима шел немного позади, насобирал шишек, и давай, как в снежки, имикидаться. Мы стали отвечать, завязалась игра. Закончилось, правда, немноготрагично – одной девчонке попали шишкой по переносице, но это очень смешновыглядело, и хотя все сочувствовали Маше, все равно хохотали. Игра закончилась.К концу пути уже забылись и боль, и обида и мы снова смеялись и шутили.
3. Было оченьвесело.
4. До вообще этогопохода мы общались в основном только в школе. Вообще редко выходили куда-тотаким составом. Хотя всем, по-моему, очень хотелось подружиться. После этойигры общаться стало веселей и свободней, отношения на чуточку продвинулисьвперед.
5. В классе всезнали об этом походе. Но никто не расспрашивал ничего, поэтому отношения неизменились.
6. Да, мы послеэтого еще несколько раз ходили на Столбы практически тем же составом. И если ясобиралась на Столбы, то уже и знала, кого я приглашу.
7. Вспоминали редко.Собственно, что вспоминать? Только то, как попали Машке в лоб – это да,вспоминали, только в основном, без нее. Чтоб ей обидно не было.
8* Да, согласна, что этаигра сдвинула отношения с мертвой точки, положила начало их развитию. Если чащеиграть в подобные игры, то да, группа образуется.
Случай 11:
1. Аня, 23 года.
2. Была такаяситуация. В 9 классе мы выезжали со школой на поля, было несколько классов изпараллели и несколько учителей. Собирая злосчастную морковку, я и группаодноклассников (все мальчики), начали постепенно отделяться от всех трудящихсяи почему-то внезапно решили бежать от всех все дальше и дальше к лесу. В итоге мыоказались в лесу, т.е. сбежали ото всех, развели костер, достали кто что взялиз еды/воды. Периодически бегая и проверяя, хватились нас или нет, мы хорошоповеселились в этом лесу у костра. Когда нас хватились, и классуха пошла занами в лес, мы начали от нее убегать. Все это происходило без особых планов идоговоров. Просто был такой озорной запал.
3. Чувство риска,небольшой опасности от осознания предстоящей расплаты, азарт, веселье.
4. Отношения простоприятельские, однокласснические, это не были те мальчишки из класса, с которымия дружила. После этой поездки на поля эти отношения никак не изменились.
5. Тоже ничего неизменилось. Посмеялись немного и все.
6. Точно нет.
7. Я до сих порхорошо помню этот случай, т.е. уже почти 8 лет. И иногда рассказываю о нем вкомпании друзей, когда все начинают вспоминать школу и рассказывать забавныеслучаи.
8* Не могу сказать,влияют ли такие игры на развитие отношений в группе. Но одна игра точно невлияет. Весело только когда играешь. После все забывается.
Случай 12:
1. Олеся, 22 года.
2. Мне тогда былолет 12. Зимой мы все вечернее время проводили на улице. Одна из игр – прыганиев снег с крыш строящихся домов. Причем как с невысоких пристроек (до 2 метров), так и с балконов, самой крыши (до 10 метров). Часто прыгали в паре, держась за руки. Важнобыло прыгать и сразу убегать с места приземления (а это было сложно, надо быловылезти из сугроба, достать всякие валенки, которые постоянно застревали), потомучто летела следующая партия. Часто образовывалась куча мала их тех, ктоприземлился рядом.
3. Было оченьвесело. И еще нужно было перебарывать страх прыгать с высоты. То есть адреналинбыл.
4. Мы все былизнакомы, долго дружили, и, в принципе, отношения не изменились. Это быладворовая дружба.
5. Не было никого,кроме нас. Все и дружили.
6. Да, своя компаниябыла.
7. Довольно часто,если учесть, что как появлялась возможность, с удовольствием повторяли ее. Досих пор помню.
8* Дружба и игра,по-моему, неразделимые понятия. Мы во дворе всегда во что-нибудь такое играли,и, значит, дружили.
Случай 13:
1. Оля, 18 лет.
2. Я жила на Севере.Мне тогда было лет 10. Мы с друзьями со двора забирались на очень высокуюнетронутую машинами и ходьбой горку (чаще всего на взлетную полосу). Ложилисьгоризонтально и начинали вертеться. В результате летели с горы с огромнойскоростью, голова кружилась, везде, где только можно, был снег…Было оченьвесело. Гораздо веселее, чем на санках, когда видишь, куда едешь.
3. Эмоциипереполняли через край. Жуткая радость.
4. Мы дружили водворе впятером, практически ровесники были, всегда вместе и играли. Дружили какдо, так и после таких игр.
5. нет
6. Группа уже была.
7. Я вспоминаю о нейв основном зимой, когда снега много и хочется так же как ребенку начатькувыркаться.
8* Мы уже давно дружили.Как это связано с играми – не могу сказать.
Случай 14:
1. Николай, 31 год
2. Ну, у нас былцелый сюжет, и я не могу сказать, что всё это происходило исключительно вшутку. Сам я, помню по ощущениям, порой «заигрывался» до серьёзности. Нам былопо 12-10 лет (затеяли-то всё мы с Серёгой, самые старшие, 12-летние, остальныев этом принимали участие постольку — поскольку). Он, помнится, в 11 летневзлюбил одного пожилого, но довольно бодрого гражданина из своего подъезда(тот сначала набивался нас во дворе тренировать, а потом чего-то высказывал егобабке, что она неправильно внука воспитывает). Что было точно, так это ощущениесовместности, риска и общей тайны. А «нарушения норм» было сколько угодно: мытолпой орали по его окнами обидные стишки про этого дядю Федю, сочиняли пронего гадкие объявления (что он – дурак, сбежавший из дурдома), звонили ему потелефону и говорили непристойности (мата, впрочем, не было, более того, я личносебя чувствовал каким-то Робин Гудом и вершителем справедливости), являлись кнему в маске из и даже изготавливали книжки, в которых он представал неумнымперсонажем (бОльшая их часть была сохранена Серёгой и сейчас у меня хранится).
Закончилось всё тем, чтомы испортили дядифединой семье какой-то праздник, поминутно звоня по телефону ивыкрикивая оскорбления, и его жена ходила по нашим квартирам, в результате чегопацаны во дворе со мной как главным зачинщиком бесчинств даже недели две неиграли (дед Серого, партийный работник и очень властный человек, велел внуку,чтобы «этот, с птичьей фамилией, во дворе больше не появлялся», и он некотороевремя подпал под влияние этих слов), но потом меня снова приняли в общуюкомпанию (все события уложились в два летних месяца), и уже по осени я сталописывать все события «антиисааковского движения» (в ту советско-перестроечнуюпору были в моде разные там движения – за мир, против гонки вооружений, мыподписи ходили собирали за мир и освобождение Нельсона Манделы, так что названиетех безобразий я придумал с опорой на ту идеологию). Да и потом я неоднократноделал дядю Федю героем разных комичных своих карикатурных произведений; в 13лет я уехал в Якутию, а когда потом в 17 лет приехал на каникулы, то, живя уменя, мы с Серегой ночами заказывали дяде Феде разговор с Магаданом помежгороду. Сейчас, когда приезжаю туда летом, тоже иногда подмывает позвонитьдяде Феде и сказать «дурак», как встарь.
Вообще, с телефоном уменя давние отношения. В 10-11 лет, в 4 классе, мы с Лёшей Киселёвым звонили савтоматов на улице на 09 и какие-то гадости тёткам говорили, и это нас иобъединяло. Слонялись вечерами по городу, набирали 09 – и оскорбляли тёток.Было весело и таинственно.
3. Все эмоции ичувства описаны выше
4. Да в основном какобщались, так и общались, только с Серым нас история та ещё больше сблизила, они родителям своим потом рассказывал, как мы над дядей Федей потешались
5.  ------
6. Определённо, да,хотя эта история – не более чем один из эпизодов из жизни нашего двора, итрудно сказать, где тут яйцо, а где курица (то есть группа дворовая была и до«движения», оно её только лишь укрепило). Вместе «осваивали» город, помогалиискать собаку «нашему» парню, у которого она потерялась (и нашли), выяснялиотношения с пенсионерами, которым мешали наши игры в футбол и разжиганиекостров во дворе, не говоря уже про обычные игры (особо котировались футбол и«жопы», хотя, помню, и в «крокодила» играли, только называлась она по-другому,и в «клёк» с консервными банками).
7. С Серёгойвспоминаем до сих пор, с остальными – не общаемся (многие ещё в детстве уехали,один человек остался жить на том же месте, но мы с ним не поддерживаемотношения).
8* Определенно, игрыбеспорядка объединяют и сближают людей. А из объединения (особенно если игрыбеспорядка совершаются часто) получается компания, дружба, группа.
Случай 15:
1. Андрей, 25 лет.
2. Класса с 5-6-го унас по весне была такая игра. В классе на уроках сидим, скучно когдастановится, начинаем солнечных зайчиков пускать. Специально с собой маленькиезеркальца носили. Начнет кто-нибудь один, другие подхватят, вот и бегают поклассу эти зайчики друг за другом, пока учительница у доски стоит и что-нибудьобъясняет.
3. Это былоразвлечением. Весной учиться совсем не хочется, а так веселей хоть становится.
4. Мы, в основном, спацанами так развлекались, девчонки никогда не присоединялись. А так как парнейв классе было всего 7 человек, то мы, можно сказать, все вместе и дружили.Отношения не изменялись. Просто вместе играть было веселей, чем одному.
5. Некоторых это,конечно, отвлекало. Но недовольных не было.
6. Нет, группы необразовалось. Мы общались, но так, чтобы куда-то вместе ходить – такого небыло.
7. Это былапопулярная игра, играли так частенько. Поэтому не вспоминали.
8* Судя по моему опыту,игры беспорядка не приводят к образованию группы. Может, так было только у нас,но я и от других не слышал примеров, чтобы благодаря играм беспорядка людистали дружить.
Случай 16:
1. Александр, 22года.
2. Тогда толькопоявились лазерные указки. Наверно, классе в 6-ом. У меня она появилась упервого в классе. Мы по очереди с парнями из класса светили этой указкой надоску, на тех, кто стоял у доски и что-нибудь отвечал. Можно было легкорисовать и писать в воздухе этой красной точкой какие-нибудь рисунки илинецензурные слова, и видел это весь класс.
3. Было весело.Правда, когда это замечала учительница – выгоняла из класса.
4. Указку я давалвсем желающим. И друзьям, и просто приятелям. Отношения не изменились.
5. Нет, всеостальные были просто зрителями. Никто бурно на это не реагировал.
6. Нет.
7. Когда вспоминаюшкольные приколы, тогда и этот случай всплывает в памяти.
8* Согласен, что чембольше люди прикалываются, тем вероятней, что они будут дружить. Но у менятакого в школе не было. Как-то в классе я редко играл в эти игры беспорядка.
Случай 17:
1. Дима, 18 лет
2. Идет урокбиологии. Саша через три парты шепотом зовет Дениса, чтобы о чем-то егоспросить. Денис не слышит. Тогда Саша кидает в него ручку. Денис повернулся и,желая отомстить Саше той же ручкой, попал в Машу. В конце концов, ручками заспиной учителя во время урока перекидывалось пол класса.
3. Адреналин, т.к. нужнобыло кидаться тихо, чтобы учительница не заподозрила. Веселье, смех.
4. Те, с которыми яобычно не общаюсь, — сидели спокойно и только периодически выкрикивали: «Дауспокойтесь вы, дайте послушать!». В основном перекидывались те, с кем я частообщаюсь и в хороших отношениях.
5. Тех, кто в игрене участвовал я и раньше считал занудами, а теперь – вдвойне, они еще оказалисьи стукачами.
6. Да. Мы теперьстали корешами!
7. Вспомнил толькосейчас. Эта игра случилась 3 года назад.
8* Да, такие игрыпомогают в дружбе.
Случай 18:
1. Настя, 17 лет.
2. Мне было лет10-11. Отдыхала я в лагере. И на самом деле как-то в сон-час мы начали кидатьсяподушками. А что еще было делать? – Спать не хотелось, а время нужно былоубить. В палате нас было человек 10-12, кто-то на пару начал кидаться, а потоми все подключились.
3. Хотелось громкосмеяться, а было нельзя – вдруг услышат. Было страшно, что вожатые зайдут –могли бы и наказать.
4. Отношения сдевочками из палаты были нейтральными. После этой игры стали лучше.
5. Участвовали все.
6. Да, мыподружились. Но не все, правда. Разбились на пары – тройки. Думаю, эта игракатализировала процесс.
7. Такая банальнаяигра. Я вспоминала ее нечасто. Да и с девчонками после лагеря мы невстречались, хотя с одной недолго еще переписывались.
8* Отношения, безусловно,улучшаются, с людьми, с которыми совершаешь что-то рискованное, отношениястановятся более доверительные, близкие.
Случай 19:
1. Александр, 22года.
2. мне было 14 лет.В походе подзывают одного человека и говорят, что сейчас ему закроют глаза, атот что перед ним стоит очутится в спичечном коробке. Я был в роли того, ктозакрывал глаза. Намазал сажей себе ладони заранее. Закрыл ему глаза своимиладонями. Когда открыл глаза и он увидел, что в коробок никто не залезал, емусказали, что фокус не удался. Он развернулся и ушел. Над ним весь день всесмеялись. Глаза-то в саже.
3. Было весело. Послеигры было чувство вины. Во время игры возникало чувство риска, что розыгрыш неполучится.
4. Как до игры, таки после отношения со всеми были дружескими. Изменились отношения только с тем,кого разыграли. Обиделся он. Но ненадолго. Когда вернулись с похода, все было впорядке, как всегда.
5. Стали болееплотные взаимоотношения, но не могу сказать, что именно из-за игры. Скорейиз-за самого похода. У нас в компании розыгрыши все любили.
6. Я бы не сказал,как правило, участники розыгрыша заранее проводят много времени вместе, чтобыдоговориться. После игры, просто тот, кого разыграли, постоянно удалялся. Былодин долгое время, не разговаривал с другими. Хотя, чтобы посмеяться ивспомнить, мы садились ближе, когда возле костра сидели.
7. Помню до сих пор.Вот уже 8 лет прошло. А вспоминаю нечасто, обычно в той же компании.
8* Да, такие мероприятиявлияют на образование группы.
Случай 20:
1. Андрей, 22 года.
2. Когда я был в 8классе, в лагере один раз мы в домике, пока один мальчик спал, намазали емулицо зубной пастой. После того как он проснулся, некоторое время было весело,пока он не понял в чем дело.
3. Эмоции былипротиворечивые – с одной стороны весело, еще волнение, что он проснется раньшевремени и ничего не получится. Хочется сделать так, как будто ты кпроисходящему непричастен. С другой стороны – ты делаешь то, что могли сделатьи с тобой, и тебе этого не хочется.
4. До игры я с этимитремя парнями почти не общался. Отношения не были дружескими. Отношенияизменились только на время игры – мы были заодно, а потом все снова сталопо-прежнему.
5.  ---
6. Нет, группы необразовалось. Раньше ходили по-отдельности, и после тоже.
7. Помнили недолго,потому что это скорее дурачество, веселье – не серьезно.
8* Мне кажется, что игрыбеспорядка не влияют на образование групп.
Случай 21:
1. Ирина, 30 лет.
2. Мне было лет 13.Это было под Новый год. Был у нас в школе один учитель физкультуры. Ходил вечнов трико с вытянутыми коленями, и настолько уже трико это было грязное ивытянутое, а он его все не стирал, что мы с классом решили – надо ему ужеокончательно его замарать, чтоб постирал. Намазали ему стул клейстером. Онзашел, сел как ни в чем не бывало. А мы все смотрим, самим смешно. Тут он началподтрунивать над одним одноклассником – второгодником, говорит: «Вот сидишь тытут уже второй год, штаны протираешь!». А мы на этом слове «штаны» так ипрыснули! Учитель-то думает, что это мы над второгодником смеемся, и давайдальше его чихвостить. А мы над учителем хохочем, что он так думает. В общем,комичный случай был.
3. Было смешно. Икакая-то надежда, что все же хорошее дело делаем – он штаны хоть постирает.Были очень рады, что план удался.
4. Я не была в этомделе инициатором, просто поддерживала общий замысел и молчала. Отношения вклассе были нормальные, обычные. Конечно, на момент игры мы все былизаговорщиками. Это был наш общий секрет, который мы скрывали от всех, чтобы небыло «разборок».
5. нет. Мы «играли»всем классом.
6. Да, та группа,которая принимала участие, была командой: мы распределяли функции – кто-тонамазывал стул, кто-то стоял на «шухере». Те кто был в этой «инициативнойгруппе» стали теснее общаться. Мы потом этой же компанией еще всякие розыгрышиустраивали.
7. Может месяца 3-4,т.е. до конца учебного года.
8* Да, такие «заговоры» идругие игры беспорядка влияют на формирование группы.
Случай 22:
1. Настя, 19 лет.
2. Мы с частьюкласса однажды ездили в поезде на юг. Мне было лет 14. Совпало так, что в НочьТворилы мы были в поезде. Ехали так, что во всем плацкартном вагоне была всянаша тур.группа. Мы своим купе и еще несколько человек не спали до последнего.Когда кто-нибудь засыпал – мы брали косметические карандаши, зубную пасту ирисовали что угодно на лице спящего. Но все же под утро, когда уже солнцевставало, заснули и мы. И вот, просыпаемся мы в обеденное уже время, смотрю яна соседнее место, где спит лучшая подружка и смешно – вся изрисованная, в«синяках» и непонятных пятнах. Иду умываться сама – смотрю в зеркало – та жекартина! Какая-то странная «живопись» на моем лице. Позже уже я узнала, что этобыли наши же «союзники», которые просто притворились спящими, и когда заснулимы, они и нас разукрасили.
3. Эмоции, когда мысами рисовали, были очень веселые. Это подогревалось еще и тем, что смеяться-тобыло нельзя, можно было разбудить человека. А когда мои же товарищи раскрасилименя, было охота отомстить, но тоже «в шутку».
4. До этой поездки,и в частности, этой ночи, мы были не очень-то дружны. В классе вообще мальчикиобщались с мальчиками, девочки – с девочками. Но этой ночью мы были вместе,заодно, и это сплотило нас. Потом, уже на юге, мы общались гораздо лучше, чемкогда только выехали.
5. Отношения склассом вообще не изменились, но с людьми, которые ездили на юг, отношения былиближе и роднее, чем с остальными.
6. Да, группа образовалась.Но этой не из-за одной этой игры, а из-за ряда подобных шуток и приколов,вообще из-за поездки в целом.
7. Мы этот случайвспоминали и года 2 спустя, но не больше.
8* Согласна.
Случай 23:
1. Катя, 21 год.
2. С одноклассникамимы повесили мертвую мышь за хвост за открывающуюся створку доски на урокеистории в 6-м классе. У нас была коллективная нелюбовь к новому учителю, онанапоминала нам мышь и мы решили «подарить» ей ее портрет.
3. Эмоции были,среди «заговорщиков». Нам было очень интересно увидеть реакцию.
4. С одноклассникамив целом отношения не испортились, кроме одной девочки, которая выдала учителюинициаторов шутки.
5. Кто неучаствовал, тот молчал. Следовательно, пассивно участвовал.
6. На близостиотношений это не отразилось. После этого был тем же коллективом организован ещеряд шуток.
7. Вспоминали оченьредко.
8* Да, игры подобно этойположительно влияют на формирование группы.
Случай 24:
1. Светлана, 20 лет.
2. В 9-ом классенадо мной подшутила компания 11-ти-классников. Во время урока я вышла вкоридор, а они в шутку схватили меня за руки и за ноги и утащили на «экскурсию»в туалет «М». Когда я оттуда вышла, по коридору шла завуч. Так была «подмочена»моя репутация прилежной ученицы.
3. Было оченьнеловко, когда меня увидела завуч, готова была на месте сквозь землюпровалиться
4. Былидружественные, мы и потом вместе посмеялись.
5. Я была не вкомпании тех троих 11-ти-классников, но могу сказать, что они втроем дружили, иникто к ним не примыкал в их шутках.
6. Да, они дружили.
7. Наверно,вспоминали.
8* Розыгрыши, приколы ит.д. определенно были тем, что удерживало эту троицу вместе. Поэтому ясогласна, что игры беспорядка развивают отношения в группе, влияют наформирование группы.
Случай 25:
1. Николай, 31
2. 2. В возрасте13-14 лет мы с родителями жили в маленьком геологическом посёлке близ городаЛенска в Якутии. Детей школьного возраста там проживало человек 10, и большаяих часть — в возрасте от 8 до 15 лет, все — пацаны — из-за сурового климатасобирались по вечерам в холле конторы (контора на ночь не запиралась, так как вней ночевал сторож Кондратьич), общались и играли. Из игр больше всего помнюодну, почему-то её назвали «Ночная баба»: один выбирался водящим, онбрал чью-то или свою собственную верхнюю одежду поувесистей, тушился свет, и всоздавшейся темноте он «со всей дури», как мы тогда выражались, лупилкого ни попадя — кто попадался под руку. Коридор и холл конторы были достаточнопротяжёнными, к тому же не запирались некоторые подсобные помещения, и у насбыло много возможностей прятаться от водящего (помню, Саня К. умудрилсяусесться в темноте на дверь и сломал при этом стеклянную дверную ручку). Особыхправил в этой игре как-то не помню — один лупил, другие разбегались ипрятались, и всё. Как игра прекращалась — не помню, но за вечер несколько размы умудрялись поиграть с разными водящими.
3. Ощущения: смесьвосторга и весёлой жути. Народ визжал, орал, приколы про водящего и про себясамих говорились, при этом говорившие рисковали быть обнаруженными, это ещёбольше раззадоривало.
4. Приятельские восновном, с кем-то — дружеские. Никак не изменились совершенно — повеселилисьвместе, да и всё.
5. Более полнаягруппа — то есть все дети нашего поселения — были девочки и дети помладше нас,отношения с ними не изменились.
6. Нет, не это былоопределяющим в предпочтениях.
7. Поселение скоропереехало на другое место, конторы там не было, играли на улице, строили штабы,ходили в гости друг к другу, а «ночную бабу», кажется, больше невспоминали.
8* Единичная игра-тоточно не влияет на образование группы. А вот если считать ряд таких игр, товозможно и да.
Случай 26:
1. Ирина, 19 лет.
2. Мне было лет 12тогда. Мы обливались водой и обливали прохожих, причем не только на день ИванаКупалы. Мы носились по улице с ведрами и бутылками и обливались, часто «подруку» попадались и прохожие. Однажды мы облили какого-то мужчину, а он погналсяза нами, да так быстро, и кричал: «Я вам сейчас руки оборву по самую майку!» Мыочень испугались. Хорошо, что нам удалось убежать и спрятаться.
3. Играли в такиеигры мы с друзьями. Обливались с друзьями, жившими на одной улице. Мы с ними сдетства играли и до самой средней школы.
4. Играть было оченьвесело. Мы громко кричали и бегали: это могло продолжаться по 2 часа даже.Кроме того, это было интересно, т.к. мы рисковали: взрослые не поощряли нашихигр.
5. Точно даже непомню. Наверно, никак не повлияло. Дружили мы потом еще долго, значит,негативного влияния не было. Но обливания, я думаю, нас сплотили.
6. Соседскаякомпания через пару лет распалась, т.к. часть детей куда-то переехала, аостальные выросли. Мы уже так вместе не развлекались. Хотя с некоторымиобщаемся до сих пор, но не близко.
7. Случай собливаниями мы вспоминали точно не меньше года. Очень впечатлило.
8* В общем-то, совместныеигры – это и было дворовой дружбой.
Случай 27:
1. Катя, 19 лет.
2. Лет 11. Мы бегалии прыгали по соседским гаражам. Нас за это ругали как родители (потому что этоопасно), так и хозяева гаражей и жители соседних домов (так как это оченьгромко).
3. Играли с друзьями– одноклассниками.
4. Чем больше игране нравилась взрослым, тем больше она нравилась нам. Мы могли бегать долго,совсем не уставая. Гремели, кричали – было очень здорово!
5. Не припомню, чтобэто как-то повлияло.
6. С одноклассникамия общалась, естественно, до самого окончания школы: с кем-то близко, с кем-точуть менее.
7. Вспоминали, нонечасто.
8* Думаю, игры беспорядкане сильно влияют на образование группы. Но все-таки в какой-то степени влияют.
Случай 28:
1. Екатерина, 20лет.
2. 10-14 лет.Вспоминаю игру в лагере — «куча-мала». Нужно было поместиться как можнобольшему количеству народа на маленьком пространстве. Обычно народу играломного и примерно на одном квадратном метре помещалось человек 15-20. Все детистояли, лежали друг на друге. Родители нам в нее запрещали играть – боялись,что мы искалечим друг друга. Инициаторами обычно были мальчики.
3. Играсопровождалась только положительными эмоциями; вызывала радость и смех.Особенно если это запрещалось, но нам удавалось избежать наказания.
4. В то время игравлияла положительно, и с этими людьми мы больше играли.
5. Я жила в другомрайоне. И общалась с этими людьми пока не переехала.
6. Да, не этаконечно конкретная игра, но в такие вот игры мы играли часто и влияли ониположительно.
7. Обычно редковспоминаю, если вспоминаю, то когда встречаюсь с этими людьми или разговариваюс кем-то о детстве.
8* Да, подобные игрыпомогают в образовании группы.
Случай 29:
1. Иван, 20 лет.
2. Мы часто бегалипо чужим гаражам (крышам); в районе не было недостатка в стройках – регулярно,наплевав на сторожа, лазали по крану, плитам и т.п. Воровали карбид изстроительной будки – из него и стеклянных бутылок изготавливали «гранаты». Мнебыло 12 лет.
3. Веселье, радость,в случае с битыми стеклами – страх наказания, азарт.
4. Да, я был ранеезнаком со всеми, с кем совершал вышеописанное.
5. –
6. Затрудняюсьответить. Я с ними общался и до, и после этого, — влияния игры на отношения сэтими людьми заметить не могу.
7. Подобные игрыслучались неоднократно (каждая), примерно с одними и теми же людьми. Возраст увсех, опять же, примерно совпадал.
8* Да, наверно, игрыповлияли на то, что мы дружили, влияли на образование нашей группы.
Случай 30:
1. Нина, 20 лет.
2. В 11 лет я и мойдруг Лёша делали «капитошки»: в надувные шарики наливали воду из-под крана ибросали их из окон на людей. Лёша был старше на 2 года, идея была его.
3. Было весело истрашно.
4. Алёшу я знаю летс пяти, у нас родители были друзьями, и общались мы часто.
5. ---
6. Мы дружили вседетство, пока Алёша не уехал в 14 лет учиться в другой город.
7. Не помню
8* Я так не считаю.
Сводная Таблица 1.
Для упрощения внесенияданных мы воспользуемся следующими числовыми обозначениями:
На вопрос изменились лиотношения с участниками игры после «игры беспорядка» и образовалась ли группа(вопросы 4 и 6 в анкете), мы условно выделили 4 типа ответов:
1. Были нейтральные,такими и остались.
2. Мы и до этого дружили.
3. Изменились ненадолгоили ненамного («только на момент игры»).
4. Да, стали дружить.
группообразованиеигра подростковый