Реферат по предмету "Педагогика"


Приемы коррекции графомоторных навыков у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательноеучреждение высшего профессионального образования
Забайкальский государственныйгуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского
Факультет педагогический
Кафедра коррекционной педагогики
Выпускная квалификационная работа
ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИИ ГРАФОМОТОРНЫХНАВЫКОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
Специальность (направление):050714.65 «Олигофренопедагогика»

Исполнитель: студентка V курса ОЗО
Масюкова Н.И.
Научный руководитель: к.п.н., доцент
Шибанова Н.М.
Чита 2011

Содержание
Введение
Глава I. Теоретическиеаспекты развития графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшегошкольного возраста с нарушением интеллекта
1.2 Научные основы исследования взаимосвязи интеллектуальногоразвития и развития графомоторных навыков
1.3 Характеристика типичных нарушений графомоторных навыков удетей с нарушениями интеллекта и причин их возникновения
Глава II. Практическаяреализация приемов коррекции нарушений графомоторных навыков у детей снарушениями интеллекта на уроках письма
2.1 Выявление нарушений графомоторных навыков у детей снарушениями интеллекта
2.2 Характеристика приемов коррекции нарушений графомоторныхнавыков у детей младшего школьного возраста с нарушением
интеллекта на уроках письма в коррекционной школе VIII вида
2.3 Анализ результатов коррекции нарушений графомоторныхнавыков у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Современная начальная школа, опираясь на принцип развивающегообучения, находится в поиске модели общего развития ребёнка.
Одной из сторон общего развития младших школьников являетсяразвитие речи. Речь в целом, а также письменная речь – явление многогранное.Важной её составляющей считается письмо как способность с помощью графическихзнаков выражать содержание речи, мысли человека. Владение письменной речью, аследовательно и графическими навыками – одна из важнейших сторон общего развитияребёнка.
Развитие письменной речи не может происходить успешно безовладения самой техникой письма, – без овладения графическим навыком.
Практика показывает, что научение письму остается одним изсложных и трудных этапов для начинающих учиться в школе. Процесс формированиянавыка не представляет для детей интереса, тем более увлечения. Он не даетвозможность осознанно сформировать правильный графический навык. При знакомствес написанием букв работа ведется в большей степени над начертаниями отдельныхее элементов, а не над ее целостным написанием.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы обученияписьму, несовершенство решения этой проблемы на практике заставляют вновьобращаться к поискам ее дальнейшего теоретического и практического решения.
Количество учащихся вмладшем школьном возрасте с трудностями обучения письму и нарушениями письмаувеличивается с каждым годом.
Ключевым понятием в методике обучения первоначальному письму является «графика». В лингвистическом понятии «графика» определяется, как начертание письменных или печатных знаков, букв.
В исследованиях различныхавторов навык овладения письмом обозначается как «графомоторный навык»,«элементарный графический навык», «базовые графические умения и навыки»,«базисные графические движения», «графические умения», «двигательный навыкписьма» (Н.А. Агаркова, 1978; М.М. Безруких, 2001; О.Б. Иншакова, 2003;Р.Д. Тригер, 1998; Н.С. Пантина, 1967; О.С. Филиппова, 1999 и др.). Понятие«графический навык» вбирает все содержание графики, как раздела лингвистики,включающий в себя начертание письменных букв или печатных знаков букв.
Формированиеграфомоторных навыков письма, по мнению специалистов и практиков, являетсяпроцессом длительным и непростым. Отмечается, что графические навыки в младшемшкольном возрасте вырабатываются в процессе длительных упражнений.
Особенно важна проблемаформирования графомоторных навыков у младших школьников, имеющихинтеллектуальные нарушения. Проблемы усвоения навыков письма во многомобъясняются особенностями учебной деятельности школьников: учащимся свойственнынедостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдатьпоследовательность выполнения заданий на уроке. Без напоминания педагогов детине стремятся себя контролировать, выявлять и исправлять допускаемые ошибки.
А.Н. Граборов, Е.К. Грачева, М.П.Постовская, Г.Я. Трошин указывают, что недостаточное развитие руки, кисти,ручных умений или, как принято называть, мелкой пальцевой моторики осложняетформирование графомоторных навыков учеников с интеллектуальными нарушениями(искажение формы и размеров букв, не соблюдение расположения букв по линиистроки, ломанность и «заборность» письма, другое).
По мнению Г.Н. Рахмаковой, Е.И. Скиотис, Р.Д. Тригер существенно сниженный уровень сенсорных процессов учащихся с интеллектуальными нарушениями приводит к несформированности навыка зрительно-двигательных образов буквенных знаков, а так же связан с затруднениями на письме, например, выражается в неумении писать буквы связно.
Несмотря на достаточную изученность вопроса развития графомоторных навыков детей младшего школьного возраста, вместе с тем продолжает оставаться актуальной проблема выявления наиболее эффективных приемов их коррекции у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Данная проблема была положена в основу нашего исследования.
Всвязи с актуальностью данной проблемыцель исследования состоит вопределении взаимосвязи интеллектуального развития и развития графомоторныхнавыков у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта, обоснованиии практической апробации приемов их коррекции.
Объект исследования – процесс развития графомоторных навыкову младших школьников с нарушением интеллекта.
Предмет исследования – приемы коррекции графомоторныхнавыков у младших школьников с нарушением интеллекта.
Задачи исследования:
1) дать психолого-педагогическуюхарактеристику детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;
2) раскрыть научные основыисследования взаимосвязи интеллектуального развития и развития графомоторныхнавыков;
3) охарактеризовать типичныенарушения графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта и причины ихвозникновения;
4) выявить нарушения графомоторныхнавыков у детей с нарушениями интеллекта;
5) раскрыть приемы коррекциинарушений графомоторных навыков у детей на уроках письма в коррекционной школе VIII вида;
6) проанализировать результатыкоррекции нарушений графомоторных навыков у детей младшего школьного возраста снарушением интеллекта.
Гипотеза исследования: процесс развития графомоторныхнавыков у младших школьников с нарушением интеллекта будет эффективным, еслиреализуется коррекционно-развивающая работа, основанная на:
— изучении уровня развития графическогонавыка у младших школьников с нарушением интеллекта и индивидуальныхтрудностей;
— комплексе специально организованныхкоррекционно-развивающих занятий, направленных на устранение типичных ошибок ицеленаправленное научение детей графомоторным навыкам.
Для решения поставленных задач идоказательства гипотезы нами были использованы следующие методы научногоисследования:
— теоретические: анализ, синтез,обобщение, систематизация, классификация и др.;
— эмпирические: наблюдение, изучениепродуктов деятельности детей, изучение документации, эксперимент, специальныеавторские методики.
Методологической основой исследования являются положения философии,педагогики, психологии о видах деятельности, об этапах ее развития (А.Н.Граборов, Е.К. Грачева, М.П. Постовская, Г.Я. Трошин); о сложности процессапсихического развития ребенка, о зависимости его как от внешних (характеробучения), так и от внутренних (внутренний мир ребенка) факторов (Г.Н.Рахмакова, Е.И. Скиотис, Р.Д. Триггер); о взаимосвязи уровня развития мышленияи графомоторных навыков у ребенка (М.М. Безруких, О.Б. Иншакова).
База исследования: практическое исследование проводилось набазе Черновской специальной (коррекционной) школы – интерната VIII вида г. Читы. В исследовании принимали участие ученикивторого класса с интеллектуальными нарушениями (8-9 лет) в количестве 10человек.
Новизна исследования состоит в обосновании необходимости осуществленияспециальной работы с младшими школьниками с нарушением интеллекта по коррекциинарушений, возникающих у ребенка в процессе освоения графомоторного навыка ипрепятствующие его качественному развитию.
Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации взглядов попроблеме развития графомоторных навыков у младших школьников с нарушениеминтеллекта.
Практическая значимость состоит в том, что была разработана и частичноапробирована система занятий по развитию графомоторных навыков у младшихшкольников с нарушением интеллекта, получены положительные результатыопытно-экспериментальной работы, которые выразились в том, что графомоторныенавыки в результате проведенной коррекционной работы несколько улучшились.
Структура выпускной квалификационной работысостоитиз введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Теоретические аспекты развитияграфомоторных
навыков у детей снарушением интеллекта
 
1.1Психолого-педагогическая характеристика детей младшего
школьного возраста снарушением интеллекта
Границы младшегошкольного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе,устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка,обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.
Начало обучения в школеведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится«общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности,выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшегошкольного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающимилюдьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концумладшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинаютприобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества
Ведущей в младшемшкольном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшиеизменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Врамках учебной деятельности складываются психологические новообразования,характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников иявляющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе,начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что уребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Длятого чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новуюлично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развитияребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие видыдеятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новыедостижения.
В младшем школьномвозрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основныммотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха.Иногда встречается другой вид этого мотива – мотив избегания неудачи.
В младшем школьномвозрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая своевыражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведениеочень значимо для развитой личности.
Способность ксопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, чторебенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравниватьсебя с другими детьми – с их успехами, достижениями, поведением, и ребенокпросто вынужден учиться развивать свои способности и качества.
Таким образом, младшийшкольный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основныедостижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности иявляются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшегошкольного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в своисилы.
Полноценное проживаниеэтого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, накотором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъектапознаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшегошкольного возраста – создание оптимальных условий для раскрытия и реализациивозможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
Нарушения интеллекта иумственная отсталость обычно выявляются и диагностируются рано, до года или всамые первые годы жизни ребенка, однако степень дефекта, его структура, темп и характерразвития у каждого ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности.
Общими чертами для всехдетей с нарушением интеллекта помимо их позднего развития и снижения умственныхспособностей являются также нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики,внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций.
Недоразвитие двигательнойсферы детей с нарушением интеллекта выражается в нарушениях и слабостистатистических и локомоторных функций, координации, точности и темпапроизвольных движений. Движения детей замедленны, неуклюжи, они плохо бегают,не умеют прыгать.
Моторная недостаточностьу различных групп данной категории детей проявляется по-разному. Приолигофрении тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается вбедности, однообразности движений, резкой замедленности их темпа, вялости,неловкости, угловатости. У глубоко отсталых детей с преобладанием процессавозбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движениянецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются производитьпоследовательные, координированные действия, зачастую такой ребенок не можетсамостоятельно обслужить себя.
Внимание детей снарушенными функциями интеллекта всегда в той или иной степени нарушено: еготрудно привлечь, оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются. Им свойственнакрайняя слабость активного внимания, необходимого для достижения заранеепоставленной цели. Наблюдения за умственно отсталыми детьми в процессеучебно-воспитательной работы и практики их экспериментального обучения свидетельствуюто значительных потенциальных возможностях развития внимания этих детей. Присоздании благоприятных условий и соблюдении специфики работы уже в концепервого года обучения большинство учащихся активно включаются в учебныйпроцесс, выполняют инструкции учителя, переключаются с одного вида посильнойдеятельности на другой.
Для детей даннойкатегории характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е. восприятиепредметов в целом, они не применяют анализа воспринимаемого материала, егосравнения.
Для мышления учащихся снарушением интеллекта характерны еще в большей степени те же черты, что и длясенсорной деятельности: беспорядочность, бессистемность имеющихся представленийи понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления,инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненностьобобщений. Дети способны лишь к самым элементарным обобщениям. Они могутустановить различия между отдельными предметами; при обучении способныобъединить предметы в определенные группы (одежда, животные и др.). Однакоразличия между отдельными предметами и явлениями устанавливаются ими только впределах конкретного; при необходимости отвлечения от конкретной ситуации онистановятся беспомощными. Понятийные обобщения у детей с нарушением интеллектаобразуются с большим трудом, часто заменяются ситуационными обобщениями илиотказом от всякого обобщения. Такие дети не могут расположить по порядкукартинки, на которых в определенной последовательности изображены события; оникладут их беспорядочно, без учета изображенного содержания. Составить связныйрассказ из нескольких сюжетных картинок дети также не могут.
С особой яркостьюнедостатки мышления умственно отсталых детей проявляются при обучении грамотеили счету. Такие дети могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие изних не в состоянии. Воспитанники не могут обобщить прочитанное, у нихнаблюдается ярко выраженная фрагментарность восприятия, из-за чего предложениятекста оказываются логически не связанными между собой. Допущенных ошибок детине замечают, и, соответственно, не могут их исправить. Это говорит онеосознанном, механическом усвоении материала.
Умственно отсталые детиовладевают порядковым счетом и производят с помощью наглядных средстварифметические действия, но отвлеченный счет даже в пределе первого десятка им,как правило, недоступен.
Особенно большиетрудности дети с нарушением функций интеллекта испытывают при решении задач.Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, не могут установить нужныхсмысловых связей и соскальзывают на выполнение отдельных арифметическихдействий [14, с. 37].
С возрастом и врезультате обучения у детей накапливаются представления и элементарные понятия,но они мало связаны между собой. Их суждения очень бедны, не самостоятельны: ониповторяют заимствованное от окружающих их людей без переработки на основесобственного опыта. Многое в их суждениях является простым подражанием.
Познание психологическихмеханизмов интеллектуальной несостоятельности умственно отсталых детейпозволило бы решать многие важнейшие вопросы коррекции их развития. Некоторыеисследователи пытаются вскрыть эти причины и делают определенные теоретическиевыводы.
В исследованииинтеллектуальной сферы умственно отсталых детей, кроме того, что констатируетсянизкий уровень умственного развития этих детей, подчеркивается также «резкоепонижение психического тонуса», «негативизм, ускользание от внешнихраздражений, невнимательность, психическая пассивность». Эти черты «непринятиязадачи» отмечаются в исследованиях Н.И. Волохова, И.М. Соловьева, А.Н. Граборова.
В исследованияхзарубежных ученых, посвященных мышлению и речи умственно отсталых детей, вчастности, изучались возможности этих детей производить операцию различения,опираясь на принцип классификации. Были сделаны следующие выводы. Во-первых,способности, участвующие в использовании сенсорного опыта, безусловно,недостаточны. Во-вторых, материал, в котором существуют логические связи,заучивается быстрее, чем механический. В-третьих, у детей затруднен начальный этапвыполнения задания: процесс выяснения, выделения нужных признаков может занятьдлительное время.
Таким образом, на основеэкспериментальных наблюдений ученые рекомендуют использовать ряд приемов,содействующих формированию мыслительной деятельности детей с нарушениеминтеллекта: варьировать предъявляемый материал; применять словесноеподкрепление при выделении характерных признаков предметов; включать речевойкомпонент как необходимое условие выполнение задачи.
В тесной связи с грубыминарушениями интеллекта находится глубокое недоразвитие речи. Прежде всего,появление речи, как правило, сильно запаздывает. Степень недоразвития речи чащевсего соответствует степени общего психического недоразвития. В младшемвозрасте дети плохо, примитивно понимают чужую речь. Они улавливают тон,интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большейчастью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем понимание обращеннойречи, их пассивный словарь расширяется и обогащается, однако понимание остаетсяограниченным и связанным только с личным опытом ребенка. Отсутствие речикомпенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, вкоторые дети вкладывают вполне определенный смысл [14, с. 43].
Обнаружено, что памятьумственно отсталых детей отличается малым объемом и значительным количествомискажений при воспроизведении материала. Логическая и механическая памятьнаходятся на одинаково низком уровне.
Все нарушения и дефекты,присущие детям с нарушенной функцией интеллекта, со всей полнотой и яркостьюпроявляются в их трудовой деятельности: часто они не могут изменить своюдеятельность соответственно новой инструкции. Они предпочитают однообразноеповторение одних и тех же заученных ими операций. Создается так называемыйкосный стереотип, который с трудом преодолевается в незнакомой обстановке
Особенности личностиумственно отсталых детей описаны в клинико-психологических иэкспериментально-психологических работах М.С. Певзнера, Г.Е. Сухарева идругих исследователей. По их мнению, типичными чертами личности этих детейявляются отсутствие инициативы и самостоятельности. Эмоции обнаруживаютотносительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личностидругими людьми. Побудить таких детей к деятельности, не затрагивающей их узкихинтересов, крайне трудно. Если это удается, то возникающее при этом побуждениеотличается слабостью и быстро исчерпывается.
В ходе изучениясамооценки умственно отсталых детей установлено, что они ставят себя обычно напервое место, на второе – своего товарища, на третье – взрослого человека. Этообъясняется тем, что эти дети лучше понимают друг друга, между ними возможноколлективное общение, а осмыслить интеллектуальную деятельность взрослогочеловека они не могут.
Таким образом,психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта позволяетговорить о них как об особой группе детей, основными чертами которой являютсяпсихофизиологический дефект и чаще всего выраженные органические нарушения.
 
1.2Научные основы исследования взаимосвязи интеллектуального
развития иразвития графомоторных навыков
интеллектуальныйграфомоторный коррекционныйВ психологическом словареотмечено, что слово «Графика» имеет несколько определений (вид изобразительногоискусства, раздел лингвистики) [15].Графика, как разделалингвистики изучает систему отношений между звуками (фонемами) речи и буквамиписьма, а также рисунок буквы, воспринимаемый зрительно, и сам процессизображения ее.
Исходя из определения, данногоН.Г. Агарковой графический навык – это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов) [2].
По мнению Н.Г. Агарковой графический навык вбирает в себя все содержание графики, как раздела лингвистики, включающий в себя начертание письменных букв или печатных знаков букв.
А.К. Аксенова отмечает,что графический навык – это сложное речерукодвигательное действие, котороепроявляет себя, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другойкак, двигательное [1].Данный автор подчеркивает, что письмо как сложное речерукодвигательное действие представляет собойпредмет специального изучения и усвоения.
Такими специалистами,как А.Г. Зикеевой, Е.А., Кинаш, А.Р. Лурия, указывается,что графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека. Так, А.Р.Лурия высказывал суждение о том, что графические навыки письма связаны сучебной деятельностью человека и обслуживают процесс письменной речи. В этомсостоит специфика и сложность их формирования. При этом подчеркивается, чтографические навыки формируются не изолированно, а совместно с чтением,орфографией, развитием письменной речи.
Процесс формированияграфомоторных навыков письма очень сложен и захватывает различные сферыумственной деятельности человека.
Как отмечала И.Н.Садовникова, процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головногомозга, хотя их роль в различных видах письма неодинакова. К школьному возрастуу ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически ифункционально развиты, особенно лобные доли, что в свою очередь, затрудняетпроцесс овладения письмом [18].
Психологи отмечают, чтодля формирования навыка важно, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этомунавыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должныбыть в состоянии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он можетобразоваться только на базе уже значительно сформировавшегося другого навыка.
По мнению Е.Н. Российскойочень важно для овладения графическим навыками письма развитие движений пальцеви кисти руки [17].
Развитие тонкой моторикиопределяет готовность руки к обучению графическому навыку письма. На этот фактуказывали и такие авторы как Т.П. Сальникова, Е.И. Скиотис. Отмечено, что мышцы руки должны быть достаточно крепкими,должна быть хорошо развита мелкая моторика, чтобы младший школьник могправильно держать ручку, чтобы не уставал быстро при письме. Движения пальцевдолжны быть целенаправленными и точными, подчинятся задачам деятельности.
Важным условиемполноценного овладения навыками письма для ученика начальной школы являетсядостаточное развитие моторного компонента двигательного анализатора иготовности руки как непосредственного орудия графической деятельности квыполнению точных и сложных движений, считает А.К. Аксенова.
В психолого-педагогическихисследованиях подчеркивается, что формирование графомоторных навыков необходимоначинать задолго до поступления ребенка в школу. В преддошкольном возрасте детиучатся чертить на бумаге прямые линии или замкнутые каракули, еще неконтролируя, не направляя зрением свою руку. Позднее начинает включатьсязрительный контроль – ребенок что-то рисует (домик, солнце, дерево и другое),пишет карандашом отдельные печатные буквы. Занятия лепкой, конструированием,поделками из бумаги и другое развивают руку, пальцы и глаз ребенка. Этиинтересные для детей занятия также подготавливают руку и глаз ребенка кпроцессу письма – развивают мелкие мышцы руки, учат видеть форму ивоспроизводить ее, отмечает Е.А. Кинаш.
А.Р. Лурия в своихисследованиях указывал, что при овладении графическим навыком письма длямладших учеников, особенно первоклассников, характерна очень большая затратаэнергии, неадекватная затратам сил, неэкономное вовлечение в исполнение лишнихдвижений мышц. Данное замечание мы находим и у В.И. Лубовского [10]. Так, В.И. Лубовский отмечает, что ученики впервом классе очень сжимают ручку в руке, сильно жмут на нее при письмеуказательным пальцем. Напряженными оказываются мышцы лица, всего тела. Движениеруки в процессе письма сначала также осуществляется очень медленно.
На начальной стадииформирования навыка письма движения учеников очень дробные, одно усилиерассчитано на небольшой отрезок письма. Остановка движения при этом возможна влюбой части буквы, так как еще нет ритма в движении, указывает Т.П. Сальникова.Дробность связана с большим усилием, которое прилагает ученик во время письма струдностью выполнения движений, с отсутствием координации всех нужных звеньевруки во время письма вдоль строки, с отсутствием предвосхищения последующегодвижения.
Н.Г. Агаркова называет иналичие таких проблем формирования графического навыка, как колебания наклона,различная ширина букв, неравномерная отставленность букв друг от друга,несоответствие в пропорциях и так далее. Одна и та же буква в одном и том же слове,предложении порой оказывается выполненной по-разному [2].
В формировании графическогонавыка письма младшего ученика Т.П. Сальникова выделяет три основных этапа [20].
I этап – аналитический – вычленениеи овладение отдельными элементами действия, уяснения содержания. Данный этапчрезвычайно сложную структуру и специфику, отличающую его от последующих этаповобучения и сформированного навыка. На этом этапе ребенок обязательно долженосознавать не только, «что он должен сделать», но и «как это сделать правильно»в соответствии с требованиями (или «задачей действия»).
Т.П. Сальникова утверждает,что на начальном этапе необходимо сосредоточить внимание на графике (постоянныйконтроль, сличение, коррегирование по ходу действия).
Особенность организации письмаданного этапа в том, что выполнение двигательного действия как бы разбиваетсяна отдельные циклы: время движения и паузу перед движением, необходимую дляосознания последующего движения.
Важным условием успешногоформирования графического навыка на данном этапе является развитие умениясогласовывать действия глаза и руки. Пальцы должны уметь слышать информацию,которую им дают глаза. Использование шариковой ручки в качестве графическогоинструмента требует сложнокоординированных движений ведущей руки.
Внимание обращается наважность формирования осознанного «образа действия» – зрительно-двигательногообраза буквы.
Зрительно-двигательный образ буквы– это представление о целостном, относительно законченном движении руки привоспроизведении буквы на бумаге, которое осуществляется на основе зрительногопредставления о ее форме, знания последовательности начертания ее двигательных элементов.
Двигательные элементы представляютсобой относительно законченные отрезки движения руки, в которых, с одной стороны,учитывается форма соответствующих зрительных элементов, а с другой –закономерности плавного и безотрывного воспроизведения их на бумаге.
Внимание следуетобратить на то, что первый этап обучения может значительно удлиняться, затягиваться,если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка ивозрастным особенностям ученика.
II этап – условно названсинтетическим – соединением отдельных элементов в целостное действие. Большаяроль на этом этапе отводится формированию двигательного и зрительного контроляна письме. Ведущим при этом является зрительный контроль. Ученик учитсяпостоянно следить за тем, как он ведет руку при письме, как отставляет друг отдруга буквы, пишет ли их на строке. Пишущий зрительно воспринимает написанное итаким образом контролирует правильность изображения слов. При несоответствиизрительным образам слов полученных на письме результатов пишущий вноситпоправки.
III этап – автоматизация –фактическое образование собственно навыка как действия, характеризующегосявысокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.Характерными чертами автоматизации являются быстрота, плавность, легкость выполнения.Но быстрота не навязанная, а являющаяся естественным результатом совершенствованиядвижений, и плавность (связность), возникающая как естественный результат формированиянавыка.
Без упражнений и повторенийсформировать навык нельзя, но упражнение целесообразно и эффективно лишь натретьем этапе формирования навыка, а первые два этапа – это осознанная действительность(а не механические упражнения).
Длительность иособенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколькоуспешно шло формирование навыка на первом этапе. Считается, что формированиенавыка завершается к 10-11 годам, то есть тогда, когда становится стабильным почерк,когда увеличение скорости или какие-то дополнительные внешние «помехи» – грамматическиезадания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержание текста, илинеобходимость выразить свою мысль письменно, – не будет искажать почерк, неприведут к его изменению, нарушению.
Анализ выполнения письменныхзаданий по русскому языку учеников первого класса, проведенный Т.Н. Борковой и Н.Т.Орловой показывает, что учащиеся ещё не приобретаются ни беглость, ниуверенность в письме, но могут безотрывно воспроизводить все письменные буквы.
Анализ письменных работучащихся с первого по третий классы показал, что по мере упражнений происходитдинамика развития графомоторных навыках. Качественные отличия навыков учащихсяс первого по третьи классы заключаются в следующем: все точнее воспроизводитсяобраз буквы, буквосочетаний – устанавливаются связи между зрительным и мускульнымконтролем движения.
Замечено так же, чтоизменяется и характер движений руки в процессе письма в следующем направлении:
а) рука привыкает ксовершению движений, наиболее удобных и экономичных: вниз, на себя – основноедвижение при письме и соединительное с большим наклоном – при письме вверх, доначала письма следующего основного элемента;
б) движения укрупняются –одним импульсом совершается безотрывное письмо нескольких букв (обычно 3-4);
в) в связи с этимиособенностями движений письмо становится более ритмичными и плавными.
В целом же процесс укрупнениядвижений, ритмизация их происходит очень медленно, в течение многих лет,указывают Т.Н. Боркова и Н.Т. Орлова.
С возрастом учениковнаращивается и скорость письма.Постепенное увеличение скорости письма,приобретение ритма движений в процессе письма, стремление руки совершатьнаиболее экономные движения приводят к более связному письму учащихся.
Таким образом,формирование графического навыка письма в начальной школе – длительный исложный процесс. Сложный и по структуре самого акта письма, и по структуреформирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.В процессе школьного обучения осуществляется динамика развитияграфомоторных навыках учащихся. Устанавливаются связи между зрительным и мускульнымконтролем движения. В целом же процесс укрупнения движений, ритмизация ихпроисходит очень медленно, в течение многих лет.
В специальной литературе отмечается, что одна из наиболее распространенныхпричин трудностей овладения графическими навыками письма учащихся младшегошкольного возраста – нарушение интеллектуального развития.
Формирование графомоторных навыковписьма осуществляется в тесной связи с функционированием всей психики, сразличными психическими процессами. Это отмечается в исследованиях В.Г.Петровой, Т.В. Власовой, В.И. Лубовского и других.
Недостаткиинтеллектуальной деятельности умственно отсталых учеников, множественныеречевые нарушения, несформированность фонематических процессов (фонематическоговосприятия, фонематического анализа и синтеза) по мнению Е.И. Скиотис, Р.Д.Тригер обуславливают трудности формирования графомоторных навыковрассматриваемой категории учеников начиная с начального периода обучения [19].
В исследовании Г.Н. Рахмаковой также отмечается, что особенности психического развития учеников с нарушениеминтеллекта – низкий уровень познавательной активности, недостаточнаясформированность операций анализа, отвлечения и обобщения, синкретичность инерасчлененность мышления, незрелость мотивации учебной деятельности – затрудняютовладение графическим навыком письма [16].
Одной из характерных черт,отличающих умственно отсталых учащихся, по мнению Г.Н. Рахмаковой, являетсяпониженная познавательная активность, которая при сохранности анализаторов,необходимых для благоприятного развития речи, приводит к отклонениям в этомпроцессе. Для таких учеников характерно снижение способности к приему ипереработки перцептивной информации, что проявляется в процессе формирования графического навыков письма.
Е.Н. Российская, В.А. Насонова,Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывают, что успешное овладениеграфическим навыком письма зависит от уровня сформированности сенсорных функцийи процессов. Состояние высших психических функций (зрительное восприятие,зрительная память, зрительное внимание, слуховое внимание, слуховая память, слуховое внимание) являетсяпоказателем и критерием готовности к овладению графическим навыкам письмаучащимися.
Так, по итогам ряданаблюдений за процессом письма В.И. Насонова сделала вывод о том, что уучеников с интеллектуальными нарушениями в младшем школьном возрастенаблюдается недостаточность межанализаторного взаимодействия. Несовершенствомежанализаторной интеграции приводит к трудностям в процессе письма, например,к несформированности зрительно-двигательных образов буквенных знаков. [13].
Е.М. Мастюкова так жеотмечает, что процесс переработки сенсорной информации учеников синтеллектуальными нарушениями замедлен, и это в свою очередь мешаетформированию и закреплению графомоторных навыков [12].
Е.В. Мальцева считает, что графические ошибки при формировании навыкаписьма и трудности, возникающие у учеников в процессе письма (нарушение письмаформы буквы, нарушение наклона элементов, деформация формы буквы, уподоблениеодной буквы другой и подобные ошибки) являются следствием низкого уровняразвития процесса восприятия [11].
Восприятие – этоотражение сознанием человека предметов и явлений действительности в момент ихвоздействия на органы чувств.
Роль восприятия неоценимав овладении учеником навыками письма.
По данным В.Г.Петровой, Е.М. Мастюковой для младших школьников с интеллектуальныминарушениями характерны своеобразные особенности восприятия: замедленность,неточность и фрагментарность, трудности выделения фигуры на фоне и деталей всложных изображениях и другое.
По мнению В.И. Лубовскогона замедление переработки информации в процессе восприятия влияют так же такиефакторы как низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточнаясформированность образов – представлений – их нечеткость и неполнота.
Бедность и недостаточнаядифференцированность зрительных образов – представлений учеников с умственнойотсталостью младшего и среднего школьного возраста установлены в исследованииС.К. Сиволапова. Зрительное восприятие – сложная система деятельности,включающая сенсорную обработку визуальной информации, её оценку, интерпретациюи категоризацию.
Таким образом, отставаниев развитии зрительного восприятия, наблюдаемое у учеников с интеллектуальныминарушениями, является одной из причин испытываемых ими затруднений приформировании навыка письма. Несовершенство процесса переработки сенсорнойинформации, неполноценность пространственного анализа и аналитико-синтетическойдеятельности младших школьников данной категории затрудняютсоотнесениевыделенной формы со зрительным образом буквы. Отмечается, что зрительный образбуквы должен быть отдифференцирован от всех других букв, особенно сходныхграфически. Как показывает практика, анализ буквы не является простой задачейдля учеников начальной школы, так как многие буквы сходны по начертанию.
1.3 Характеристикатипичных нарушений графомоторных
навыков у детей снарушениями интеллекта и причин их
возникновения
 
Низкая способность к анализу исинтезу визуально поступающей информации, сниженная дифференцированностьзрительного восприятия и анализа, неумением подчинить восприятие поставленнойзадаче, низкий уровень осмысления наглядно и на слух воспринимаемого материалаосложняют у младших школьников с нарушением интеллекта формирование навыковвыделения деталей и признаков при написании букв. Одним из следствий этогоможет быть, например, забывание начертания редко встречающихся букв и смешениеих между собой (ч и ц; ф. и щ) или смешение близкихпо оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняетначальное обучение и требует оказания коррекционной помощи [16].
Причиной дефектов восприятия приинтеллектуальных нарушениях является несформированность ориентировочнойдеятельности. В.И. Лубовским замечено, что ученики не умеютцеленаправленно рассматривать то, на что направлен их взгляд, и вслушиваться вто, что звучит в данный момент, будь то речь или какие – то другие звуки.
Установлено, чтонеточность функции пространственного восприятия приводит к трудностям у 24%учеников при формировании навыка письма. Замечено, что наиболее типичнымиошибками пространственного различения в письме являются неумение соотнестибукву и линии в тетради, то есть ориентироваться в пространстве листа, смешениеверха и низа сходных букв (например, т – ш; п. – и); зеркальные ошибкивследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с-э; б-д).
В процессе изучения особенностейписьма учеников младшего школьного возраста имеющих умственную отсталостьвыявлено, что для них характерны замены графически сходных букв на письме.Недоразвитие зрительного анализатора и синтеза у учащихся данной категорииобуславливает частоту смешения графически сходных букв, отмечает в своемисследовании Е.А. Кинаш.
Слуховое восприятиеумственно отсталых учеников характеризуется теми же особенностями, что изрительное, отмечает В.И. Лубовский. Каких-либо трудностей в восприятии простыхслуховых воздействий у этих учеников не наблюдается. Имеются лишь некоторыезатруднения в дифференциации речевых звуков, что говорит о недостаткахфонематического слуха, наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: прибыстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах.
Исследования Д.Б.Эльконина, Л.Ф. Ткачевой, Л.В. Журовой и других показали, что достаточныйуровень сформированности фонематического слуха очень важен для начала обученияне только устной речи, но и письму.
Ученики синтеллектуальными нарушениями, по мнению В.А. Насоновой проявляют слабостьсамоконтроля во время письма. Для них характерно несовершенство какзрительного, так и двигательного контроля за движениями. Слабый контроль заграфической стороной письма учеников проявляется в следующем: формы букв далекиот образца, буквы отставлены друг от друга неравномерно, наклон нарушается,буквы не выдерживают нужную высоту, не соблюдают расположение букв полинии строки, то есть не держат линейность при письме и другие ошибки.Особенно ярко ошибки и трудности проявляются с появлением требований орфографическогограмотного письма – письмо под диктовку, списывание с доски.
Анализ письменных работ, проведенный данным автором позволяет высказыватьмнение о недостаточности динамичности мышц руки учеников с интеллектуальныминарушениями.
Психолого-педагогические исследования (Г.Н. Рахмаковой, Е.И. Скиотис,Р.Д. Тригер и других) доказывают, что к началу школьного обучения у учеников синтеллектуальными нарушениями недостаточно развиты предпосылки готовности рукик письму (недоразвитие ручной моторики, слабость мышечного тонуса, а так жеобщей моторики и другое).
Исследователямиотмечаются следующие трудности формирования навыка письма учащихся,обусловленные низким уровнем развития мелкой моторики руки: неумение писатьбуквы связно, то есть на основе двигательных элементов и по определенному алгоритму;невыполнение алгоритма трех видов соединения букв в словах.
У процессаписьма можно выделить три компонента: творческий, графический иорфографический. Умственно отсталые первоклассники овладевают только графическимкомпонентом.
Трудности в овладенииписьмом обусловлены тем, что каждый из процессов, необходимых для написанияслова, у умственно отсталых детей крайне несовершенен. Недостаточностьфонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части ипрепятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Из-занедостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов.Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующихдвижений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаютсяошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги,строчке.
Типичныеошибки умственно отсталых детей при письме:
· длительноезапоминание буквы;
· смешениебуквенных знаков;
· неправильноеначертание буквы;
· неверноерасположение букв на тетрадном листе;
· зеркальностьписьма;
· затруднения всоотнесении звука с соответствующей буквой;
· неправильноесоединение букв в слоге.
· не отделяютгласные звуки от согласных (стол – стл);
· смешиваютакустически сходные звуки (Барбос – Парпос);
· переставляютбуквы, т.е. нарушают строение слова (кошка – кокша);
· пропускают ипереставляют местами слоги (сушили – сушли, защита – затащи).
Дисграфия (от греческого «дис» – затруднение,нарушение, отклонение от нормы и «графо» – писать, изображать) – частичноенарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиесяошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова,нарушения слитности написания отдельных слов и в предложении, аграмматизмы написьме.
Аграфия (от греческого «а» – неспособность и«графо» – письмо) – полная неспособность овладеть процессом письма или потеряэтого навыка.
Видыдисграфий:
· Аграмматическаядисграфия – связана снедоразвитием грамматического строя речи, может проявляться на уровне слова,словосочетания, предложения и текста.
· Акустическая(фонематическая) –обусловлена расстройством дифференциации фонем и проявляется в заменах букв,соответствующих фонетически близким звукам (при этом в устной речи произносятсяправильно).
· Артикуляторно-акустическая – в основе лежит отражениенеправильного восприятия и произношения звуков на письме, неправильноепроговаривание.
· Оптическая – недоразвитие зрительного гнозиса(узнавание), анализа и синтеза, пространственных представлений. Происходятзамены и искажения букв, зеркальность письма.
· Вербальная – оптическая дисграфия,изолированные буквы воспроизводятся правильно, а при написании словаискажаются, замены букв оптического характера.
· Литеральная – оптическая дисграфия, нарушениевоспроизведения изолированных букв.
· На почвенарушения языкового анализа и синтеза – нарушения деления предложения на слова, слогового ифонематического анализа, искажение структуры слова и предложения.
· Идеаторная – связана с особенностямипсихофизического состояния человека (преобладание процесса возбуждения илиторможения).
Таким образом,формирование графомоторных навыков умственно отсталых учеников осуществляетсясо специфическими трудностями, обусловленными интеллектуальными нарушениями иотклонениями психического и физического развития. Низкий уровень познавательной активности, замедленностьпроцессапереработки сенсорной информации, несовершенство межанализаторной интеграции иориентировочнойдеятельности, а так же слабость самоконтролязатрудняют овладениеграфическими навыками учащихся с интеллектуальными нарушениями, а так жеприводят к ошибкам данного навыка.
Подводя итоги потеоретической главе, можно прийти к следующим выводам:
Графический навык – это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов).
Формирование графическогонавыка есть длительный и сложный процесс для младшего школьника. В ходемногочисленных упражнений по отработке и закреплению навыка он совершенствуетсяи достигает автоматизма.
Развитие графомоторныхнавыков умственно отсталых учеников осуществляется со специфическимитрудностями, обусловленными интеллектуальными нарушениями и отклонениямипсихического и физического развития.
Низкий уровень развитиямелкой моторики руки приводит к трудностям, связанным с неумением писать буквысвязно, то есть на основе двигательных элементов и по определенному алгоритму;ученикам сложно выполнить алгоритм трех видов соединения букв в словах. Замедленностьпроцессапереработки сенсорной информации, несовершенство межанализаторной интеграции иориентировочной деятельности приводит к слабому контролю за графическойстороной письма (например, неумение соотнести букву и линии в тетради, смешение верха и низа сходныхбукв, зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратнуюсторону и другое).

Глава II. Практическая реализация приемовкоррекции
нарушенийграфомоторных навыков у детей с нарушениями
интеллекта на урокахписьма
 
2.1 Выявлениенарушений графомоторных навыков у детей с
нарушениями интеллекта
Практическое исследованиепроводилось на базе Черновской специальной (коррекционной) школы – интерната VIII вида г. Читы. Висследовании принимали участие ученики второго класса с интеллектуальныминарушениями (8–9 лет) в количестве 10 человек.
Цель практического исследования – изучитьособенности графомоторных навыков письма учеников с интеллектуальныминарушениями и привести приемы коррекции графомоторных навыков.
В процессе исследованияиспользовались следующие методики: методика «Изучение особенностейграфомоторных навыков в процессе списывания текста из учебника» (списывание),методика «Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе письма поддиктовку» (диктант), а так же наблюдение за состоянием графомоторных навыковписьма учеников с интеллектуальными нарушениями.
Для обработки данных диагностикибыли разработаны критерии оценки графомоторных навыков учеников (от высокого доочень низкого уровня).
Методика «Изучениеособенностей графомоторных навыков в процессе списывания текста из учебника»
Цель: изучить состояние графомоторных навыков в процессесписывания текста из учебника; оценка состояния зрительного восприятия.
Выполнение: Ученикам предлагался текст из учебника порусскому языку.
Тексты для списывания
Прозвенел звонок. Ученики бегут водвор. Юля и Лёва открыли окна. Дежурные Яна и Саша убирают класс.
Оценка результата:
Высокий уровень – 4 балла –графические ошибки и нарушения письма отсутствуют; темп деятельности высокий.
Средний уровень – 3 балла –наблюдаются некоторые графические ошибки и нарушения письма; ошибкиисправляются ребенком самостоятельно; темп деятельности средний;
Низкий уровень – 2 балла –значительное количество ошибок и нарушений письма; ошибки исправляются частичносамостоятельно, либо при помощи педагога; темп деятельности низкий.
Очень низкий уровень – 1 балла – значительноеколичество ошибок и нарушений письма; ошибки не замечаются, исправляются толькопри помощи педагога; темп деятельности очень низкий.
Методика «Изучениеособенностей графомоторных навыков в процессе письма под диктовку»
Цель: изучить состояние графомоторных навыков в процессеписьма под диктовку; оценка состояния слухового восприятия.
Выполнение: Ученикам диктовался текст, которыйвыбирался с учетом принципа доступности. Ученики воспроизводили его в тетради.
Текст диктанта
Зима.
Вот зима. Выпал пушистый снег. Наулице мороз. Дети бегут на горку. С ними пес Рыжик.
Оценка результата:
Высокий уровень – 4 балла –графические ошибки и нарушения письма отсутствуют; темп деятельности высокий.
Средний уровень – 3 балла –наблюдаются некоторые графические ошибки и нарушения письма; ошибки исправляютсяребенком самостоятельно; темп деятельности средний;
Низкий уровень – 2 балла –значительное количество ошибок и нарушений письма; ошибки исправляются частичносамостоятельно, либо при помощи педагога; темп деятельности низкий.
Очень низкий уровень – 1 балла – значительноеколичество ошибок и нарушений письма; ошибки не замечаются, исправляются толькопри помощи педагога; темп деятельности очень низкий.
Метод «Наблюдение за состоянием графомоторных навыковписьма учеников второго класса с интеллектуальными нарушениями»
Цель: оценить состояние графомоторных навыков умственноотсталых учеников, а так же навыков самоконтроля.
Выполнение: Осуществлялось наблюдение за графическиминавыками учеников. Обращалось внимание на умение правильно держать ручку,ориентироваться на разлинованной поверхности страницы. Изучался темпдеятельности, умение осуществлять самоконтроль (двигательный и зрительный) впроцессе письма под диктовку и с образца.
Оценка результата:
Высокий уровень – 4 балла – ученикуверенно и точно воссоздает графические образы, воспринимаемые зрительно и наслух; ориентируется на тетрадном листе; темп деятельности высокий.
Средний уровень – 3 балла– ведущей рукой действует в целом уверенно; хорошо ориентируется на тетрадномлисте; графические образы зрительно и на слух воспринимает с незначительнымиискажениям; темп деятельности средний.
Низкий уровень – 2 балла– ведущая рука действует с напряжением, скованно; ориентировка на листе слабая;страдает самоконтроль; темп деятельности низкий.
Очень низкий уровень – 1балл – затрачивается много энергии и сил при воссоздании графического образабуквы; ориентировка на листе слабая; сильно страдает самоконтроль; темпдеятельности очень низкий.
Данные диагностическихпроцедур оформлялись в протоколы исследования и проводился качественный иколичественный анализ результатов исследования.
Проведя с учениками диагностику,были получены следующие результаты.
Данные, полученные по методике«Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе списывания текста изучебника» были занесены в таблицу 1.
Таблица 1. – Особенностиграфомоторных навыков умственно
отсталых учеников, проявившиеся присписывании текстаУчастники исследования Графические навыки при списывании текста Средний уровень Низкий уровень О/низкий уровень Кол. % Кол. % Кол. % Младшие школьники в возрасте 8-9 с интеллектуальными нарушениями 4 40 6 60 Анализ данных,приведенных в таблице 1, показал, что у умственно отсталых учащихся второгокласса высокий и средний уровни развития графомоторных навыков в ходеисследования нами не выявился.Низкий уровень развитияграфомоторных навыков отмечается у четырех учеников, что составляет 40%.Отмечается, что эти учащиеся допускали множественные графические ошибки привоспроизведении текста из учебника и имели трудности письма.Так, сниженная дифференцированность зрительного восприятия ианализа приводила Таню К. к таким ошибкам, как замена букв, состоящих изразличного рода сходных элементов, например, вслове «прозвенел» вместо буквы Л была прописана буква М.Учащимися Вовой Д., ДимойС. были допущены зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака вобратную сторону, например, в слове «Яна» буква Я воспроизводилась в зеркальномотражении.У учащихся низкого уровняпроявлялся слабый зрительный контроль в процессе списывания. Так, ученикамипроизводились замены букв, отличающихся пространственным расположениемэлементов (В-Д в слове «двор»), замены букв, в которых один из элементовотличается по изображению и направлению (И-У в слове «ученики»).
Шесть учеников показалиочень низкий уровень развития графомоторных навыков, что составило 60% отобщего показателя участвующих в исследовании.
Было отмечено, чтонеправильное написание слов вследствие оптического смешения букв встречается уучеников этого уровня чаще, чем у их товарищей низкого уровня, например, ПашаК. написал вместо слова Прозвенел – Нрозвенел, заменив оптически сходную П наН. Более чаще выявлялись и ошибки, связанные с заменой элементов букв,отличающихся по изображению и направлению, например, Д-Б, И-У.
Отмечена так женеразборчивость букв при рассмотрении написанных слов, так называемая «каша» уВаси М. и Ромы Г.
Следует отметить и темпвыполнения задания. Он достаточно низкий, как у учеников низкого, так и оченьнизкого уровня.
Таким образом, можноприйти к выводу о том, что у учеников с интеллектуальными нарушениями во второмклассе преобладает очень низкий уровень развития графомоторных навыков.Учащиеся в процессе выполнения предложенного задания допустили множественныеграфические ошибки и трудности письма (замены графически сходных букв, оптическое написание,искажения формы буквы и другое).
Результаты диагностики по методике«Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе письма под диктовку»были занесены в таблицу 2.

Таблица 2. – Особенностиграфомоторных навыков умственно
отсталых учеников, проявившиеся впроцессе письма под диктовкуУчастники исследования Графические навыки письма под диктовку Средний уровень Низкий уровень О/низкий уровень Кол. % Кол. % Кол. % Младшие школьники в возрасте 8-9 лет с интеллектуальными нарушениями 3 30 7 70 Опираясь на данные, приведенные в таблице2, можно отметить, что в процессе диагностики высокий и средний уровеньразвития графомоторных навыков у учащихся второго класса с интеллектуальныминарушениями не выявился.
Низкий уровень развития моторных навыков был отмечен у трех учеников, что составило 30% от общего количества участвующих в исследовании. Отмечено, что ученики данного уровня развития при восприятии текста на слух испытывали трудности, связанные с забыванием начертания букв, осуществляли замены графически сходных букв и букв, состоящих из сходных элементов. Так, например, Вика М. не могла вспомнить, как пишется буква Ж. После показа на доске педагогом образца, девочка воспроизвела её, допустив такую ошибку, как искажение формы буквы.Очень низкий уровень развитияграфомоторных навыков выявлен у семи учеников, что составило 70% от общегоколичества учеников. Было обращено внимание на такие графические ошибки, как отсутствиеэлементов букв при воспроизведении графического образа. Например, в слове«Бегут» последний элемент буквы Т не прописан у Паши К.Было отмечено смешение верха и низасходных букв, например, в слове «Пушистый» (ш на т) у Сергея М.
Таким образом, сделанвывод о том, что в процессе письма под диктовку графические навыки учениковпроявляются на очень низком и низком уровне. При этом очень низкий уровеньпреобладает. В процессе воспроизведения текста на слух ученики испытывалитрудности в связи с забыванием правильного начертания букв, так же ониосуществляли замены графически сходных букв и букв, состоящих из сходных элементов. Отмечены пропуски элементовбукв, смешение верха иниза сходных букв и другое.
По результатам наблюдения засостоянием графомоторных навыков письма учеников второго класса синтеллектуальными нарушениями составлена таблица 3.
Таблица 3. – Оценка состоянияграфомоторных навыков учеников
второго класса с интеллектуальныминарушениямиУчастники исследования Оценка графомоторных навыков Средний уровень Низкий уровень О/низкий уровень Кол. % Кол. % Кол. % Младшие школьники в возрасте 8-9 лет с интеллектуальными нарушениями 4 40 6 60
На основании анализа данных таблицы3 видно, что высокий и средний уровни оценки графомоторных навыков в процесседиагностики не выявились.
Низкий уровень развитиявыявлен у четырех учеников, что составило 40% от общего количества участвующихв исследовании. У учеников низкого уровня наблюдалась слабость мышечных усилийведущей руки, а так же отмечалось отсутствие точности и уверенности приначертании слов (например, у Тани К., Иры Б.). У учеников данного уровняотмечены следующие графические ошибки: не соблюдалось расположение букв полинии строки, то есть не держится линейность при письме; формы букв не соответствуют образцу, не везде соблюдаетсясвязность букв при письме. Так же замечено, что ученики не соблюдают интервалмежду буквами в словах, неравномерно расставляют слова на строке.
Очень низкий уровеньразвития навыка отмечен у шести учащихся, что составило 60% от общегопоказателя исследования. Для учащихся этого уровня характерно неумениесоотнести букву и линии в тетради, то есть ученики слабо ориентируются впространстве листа.
У учеников наблюдаласьслабость мышечного тонуса руки. Вследствие этого ученики затрудняются писатьбуквы связно, а безотрывное письмо вызывает нарушение письма формы буквы. Замечено, что при написании предложений под диктовку врабочем темпе школьного урока (с опорой на слуховое восприятие) ошибкиграфического навыка связаны с деформацией форм букв. Так же при восприятии наслух больше встречается ошибок, связанных с уподоблением одной буквы другой. Этопроисходит оттого, что разные буквы пишутся одним и тем же движением, то естьпишутся одинаково.
Общей особенностью всех учащихся являетсянеумение работать в едином темпе под руководством учителя. Многие ученики нестараются при выполнении письменного задания, ошибки, на которые указываетпедагог, иногда остаются неисправленными.
Следует так же заметить,что развитие и совершенствование графического навыка требует устойчивоговнимания, усидчивости, осознанности восприятия. Данная деятельность вызывает уучащихся с интеллектуальными нарушениями утомление, и многие из них к концуурока становятся раздражительными. Таким образом, графические навыки умственноотсталых учеников второго класса были оценены по низкому и очень низкомууровню.Было отмечено, что трудности письма и графические ошибкиучеников связаны с несформированностью зрительно-двигательных образов буквенныхзнаков, с низким уровнем зрительного контроля. Недостатки процесса восприятия,моторные нарушения так же негативно отражается на точности воспроизведениябукв.
В итоге, можно прийти к выводу отом, развитие графомоторных навыков умственно отсталых учеников имеетособенности, а процесс формирования навыка сопровождается трудностями,связанными со спецификой нервно-психического развития учащихся даннойкатегории.
Анализ результатов диагностических методик позволяет предполагать, что графические ошибки умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста связаны как с низким уровнем развития внимания, восприятия и самоконтроля, так и обусловлены недостаточной координированностью движений и слабостью мускулатуры руки. Указанные недостатки негативно отражаются на точности воспроизведения букв, тормозят формирование зрительно – двигательного образа буквы, затрудняют ориентировку на тетрадном листе (в линейку), что в целом препятствует автоматизированности графического навыка младших учеников.
Отмечено, что умственно отсталыеучащиеся в процессе выполнения письменных заданий по русскому языку допускаютмножественные графические ошибки как при воспроизведении текстового материалаиз учебника (списывание), так и при воспроизведении на слух (диктанты). При этом количество графомоторных ошибокувеличивается при воспроизведении на слух.
2.2 Характеристикаприемов коррекции нарушений
графомоторных навыкову детей младшего школьного возраста с
нарушением интеллектана уроках письма в коррекционной школе
VIIIвида
Задачиобучения русскому языку в школе VIII вида:
· Научить правильнои осмысленно читать доступные для понимания тексты.
· Сформироватьнавыки и умения грамотно писать на основе усвоения звукового состава языка иэлементарных сведений по грамматике и правописанию.
· Повысить уровеньобщего развития учащихся, развить кругозор.
· Научить правильнои последовательно излагать свои мысли как в устной, так и в письменной форме.
· Нравственновлиять на становление характера.
Коррекционнаянаправленность заключается в том, что весь программный материал по русскомуязыку нацелен на развитие речи и устранение речевых недостатков учащихся.Программа учитывает недостатки прошлого опыта детей. Структурно она построенатак, чтобы перед изучением каждого нового раздела выделялся подготовительныйэтап, который предназначен для коррекции недостатков прошлого опыта. Программаучитывает недостатки мыслительной деятельности учащихся. Поэтому весь материалрасполагается концентрически (по нарастанию количества связей). Программа учитываетнедостатки дифференциации. В связи с этим сходный материал либо разбивается вовремени, либо изучается на основе сопоставления одного с другим. Программаучитывает замедленный темп усвоения материала умственно отсталыми детьми ирастягивает изучение на более длительные сроки.
Практическаянаправленность программного материала заключается в формировании у детейречевых навыков, идет установка на развитие речи как средства общения.Выделяются специальные уроки развития речи (1-4 класс). В специальной (коррекционной)школе изучается не теоретическая, а практическая грамматика.
Принципамиобучения являются:
· Воспитывающееобучение.
· Сознательность иактивность в обучении.
· Наглядность вобучении.
· Доступностьзнаний.
· Прочность знаний.
· Научность материалаи систематичность изложения.
· Дифференцированныйи индивидуальный подход.
Тренировкапространственно-зрительного восприятия и зрительной памяти, а такжепредупреждение ошибок на уровне буквы:
· копированиеразличных фигур и их сочетаний, дорисовывание фигур;
· отработка понятий«право», «лево», «верх», «низ»;
· постановка точкив заданном учителем месте;
· соединение точекв заданном направлении;
· выкладывание буквиз палочек, элементов-шаблонов, ощупывание букв;
· нахождениенедостающего элемента, написание буквы и т.п.
Предупреждениеошибок на уровне слога:
· придумывание изаписывание слов на заданный слог в разной позиции (сани, лиса);
· работа со схемойслога и запись слога к схеме и т.п.
Предупреждениеошибок на уровне слова:
· отработка понятия«слово», в том числе и предлог;
· работа надпостановкой правильного ударения в слове (протяжно тянем нужную букву);
· работа со схемойслова и подбор слов к заданной схеме;
· подбор и записьгрупп однокоренных слов;
· составление изапись слов из разбросанных слогов, букв;
· работа ссинонимами и антонимами и т.п.
Предупреждениеошибок на уровне словосочетания:
· сочетаниесуществительного с прилагательным (яблоко какое?);
· сочетаниясуществительных с глаголами;
· сочетаниесуществительных с числительным и т.п.
Предупреждениеошибок на уровне предложения:
· составлениепредложений к различным схемам;
· работа сдеформированным предложением;
· работа спредложением, в котором пропущены предлоги;
· пропускприлагательного в предложении;
· пропуск наречия впредложении;
· пропуск глагола ит.п.
Предупреждениеошибок на уровне текста:
· работа сдеформированным текстом;
· составлениесвязного рассказа из смешанных фраз;
· составлениерассказа по серии картинок, по данному началу и концу, по одной картинке, поопорным словам.
Различныевиды списывания:
· с рукописноготекста;
· с печатноготекста;
· осложненноезаданиями логического и грамматического характера.
Проведениеразличных видов диктантов:
· слуховые диктантысо зрительным самоконтролем;
· графическиедиктанты.
Основныезадачи по коррекции дисграфии:
· Помочь запомнитьбуквы письменного шрифта.
· Научитьсоотносить звуки и буквы печатного и письменного шрифта.
· Научитьориентироваться на листе бумаги.
· Научить списыватьс текста.
· Научить писать послуху.
Основныетребования к уроку письма:
· Большая частьурока отводится либо подготовительной работе, либо письму.
· Проведениегимнастики для пальцев.
· Соблюдениесанитарно-гигиенических требований (посадка, положение тетради, чередованиетруда и отдыха для руки ребенка).
· Предварительныйанализ того, что дети будут писать.
· Проведение двухфизминуток.
Структураурока письма:
1.  Пальчиковая гимнастика.
2.  Повторение пройденного материала.
3.  Знакомство с новой буквой. Детирассматривают печатные варианты букв, затем письменные. Для формированияпрочного зрительного образа письменной буквы используется прием практическогоконструирования букв в виде игр: «Собери букву», «Буква сломалась»,«Отремонтируй букву» и т.п. Письмо элементов буквы и самой буквы по контуру,точкам-ориентирам.
4.  Работа по развитию фонематическогослуха и звукового анализа. Работа со схемой слога, слова. Обязательноепроговаривание во время написания.
5.  Повторное письмо буквы. Написаниеслогов с изучаемыми буквами. Учащимся дается образец написания слогов. Учитель,обращает внимание детей на то, что буквы в слоге могут соединяться разнымспособом (верхнее, нижнее и среднее соединение).
6.  Списывание с печатного илирукописного текста с обязательным проговариванием. Задания, направленные наразвитие и коррекцию речемыслительных умений учащихся:
o  дописывание слов в предложении сопорой на иллюстрацию или схему слова;
o  составление и запись предложения сопорой на иллюстрацию и схему предложения;
o  ответы на вопросы с опорой на иллюстрацию;
o  разбор и запись пословиц,стихотворений, поговорок с опорой на иллюстрации.
7.  Письмо по слуху с предварительнойподготовкой:
o  слово выкладывается из букв,проговаривается, затем буквы переворачивают и пишут слово под диктовку учителя;
o  составление условно-графической схемыслова, слово проговаривается, затем пишется под диктовку;
o  составление предложения по картинке;
o  составление предложения поусловно-графической схеме;
o  запись предложения и т.п.
8.  Проведение двух физминуток.
9.  Рисование бордюров. Письменные работымогут отделяться друг от друга орнаментом (бордюром). Рисование бордюров,узоров и т.п. не только способствует отработке определенных и необходимых впроцессе письма движений, но и развивает у школьников пространственное воображение,наблюдательность, что положительно сказывается на формировании ихпознавательной деятельности и отношении к письму.
Существует множествометодических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающихорфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Ещеметодисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующиеформированию грамотного письма. Все мы знаем роль зрительных, слуховых,рукодвигательных факторов.
1.Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемыхнаписаний. Их в русском языке очень много. Ученые-психологи доказали, что стоитребенку один раз неправильно написать слово, как он запоминает его и зрительно,и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памятитак крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобыликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши,если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующиеприемы:
а) письмо с пропусками“дырками” – не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре;
б) можно построить такназываемые опорные схемы. Например, в 1 классе, можно записать рассказ из трехпредложений с предварительным построением опорных схем.
Учитель читает предложениеи записывает на доске схему
· Весной лесоживает е___оие.
· Весело щебечутптицы ео еу ы
· Из берлогивылезает сонный медведь. з ие ее, ед.
После составления опорныхсхем дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чемнаписали бы сами. А это и есть запоминание нелегких слов, фиксирование их втетради, отложение в памяти;
в) есть прием,заставляющий думать над написанием: при изучении темы “непроизносимыесогласные”, можно предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимымисогласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропуститнепроизносимую согласную, ему нечего будет подчеркивать. Значит, надо думать,прежде чем писать. А это наша стратегическая цель: заставить думать при письме;
г) можно проводить такназываемый “диктант” с обоснованием. Учитель диктует слова, например, сбезударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записатьпроверочное слово, а затем только то, которое диктует учитель, т. е. должныобосновать орфограмму. Это будет приучать их “слышать” орфограмму, обосноватьсвой выбор ее написания.
2.Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно,всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышатьто, что говорит учитель или что он сам проговаривает себе. Поэтому учительдолжен развивать фонематический слух. Начинать эту работу надо с 1 класса.Например, при изучении темы” Безударные гласные” можно проводить следующиеигры:
а) “найди опасное место”
Учитель произносит слова,а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому нельзя доверять.
б) “Светофор”. Детипоказывают красный сигнал, как только находят “опасное место”.
3. Проговаривание. Большую рольв формировании орфографического навыка играет орфографическое проговаривание,т. е. проговаривание так, как надо писать. Этот прием используют многиеучителя. И он дает неплохие результаты. Такую работу необходимо вести с 1класса.
Особое значение дляобогащения словарного запаса у учащихся приобретает словарная работа на урокахрусского языка. “Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, асистематическая, хорошо организованная, педагогическая целесообразнопостроенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка” – писализвестный ученый-методист А.В. Текучев.
Этапы словарной работыможно представить так:
1) семантизация слова
2) актуализация слова
3) использование слова вречи.
Активизация словаря – одноиз важнейших направлений словарной работы на уроках. Поэтому задачаучителя – помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивныхслов, чтобы перевести их в активный словарный запас учащихся. Слово считаетсяактивизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в пересказах,сочинениях. Владение словом подразумевает знание его семантики, сочетаемости исферы употребления. В.А. Добромыслов отмечал, что школьников необходимо учитьумению раскрывать “смысл слова”, правильно понимать его значение приемов, а дляэтого нужны знания приемов толкования. М.Р. Львов выделил следующие способытолкования слова: наглядный, контекстуальный, способ подстановки синонимов,логическое определение, развернутое описание, подбор антонимов, анализморфологической структуры слова и словообразование.
Объяснение слова – этолишь первый этап в процессе обогащения словаря учащихся. Для того, чтобы словостало “своим”, нужна большая работа.
С целью активизациисловаря, работу можно представить в виде следующих основных этапов:
1. Толкование слова с помощью одного илинескольких приемов:
а) контекста;
б) подбора синонима илиантонима;
в) оборота, включающего всебя уже известное однокоренное слово;
г) описательного оборота.
2. Чтение и запись слова (работа надорфоэпией и орфографией)
3.Работа над образцами употребленияслова (готовыми словосочетаниями и предложениями)
У ребенка должен бытьмотив, по которому он стремится познать смысл слова: этому могут способствоватьнетрадиционные задания в игровой форме.
Некоторые игрыпредставлены в приложении к данной работе (Приложение 2).
В работе над словомсуществует проблема, которая состоит в том, что учащиеся, не зная правописаниемногих слов, которые им следовало бы употребить в своей письменной речи,избегают их, так как не умеют пользоваться орфографическим словарем.
Систематическая ицеленаправленная работа над трудными словами вызывает у учащихся интерес кизучению этих слов и способствует их прочному и успешному запоминанию.
При обобщении полученныхзнаний о слове можно использовать различные средства обучения. Одним изизвестных видов грамматической игры является кроссворд, содержащий в себебольшие возможности для развития творческих способностей ребенка, тренировкипамяти. Использование на уроках тематических кроссвордов помогает повыситьграмотность учащихся, активизировать их внимание, разнообразить урок.
Предлагаемые кроссворды,можно использовать для фронтальной, парной, индивидуальной работы
А) “Кораблик”
По горизонтали:
1. Растут на веткахгруппками, покрытые скорлупками (орех)
2. Шла Саша по …. исосала сушку (шоссе)
3. Вот …. тучи нагоняя… (север)
4. Название места, где кто-либо живет, надпись на конверте(адрес)
5. Большие дети, берите…(билетик)
По вертикали:
1. Как на поле на курганестоит курочка с серьгами (овес)
3. Лежали на свету,бросились во тьму, да и там покоя нет: как бы вырваться на свет (семена)
6. Честь…… береги свято.(солдата).
7. Человек, которыйвыращивает хлеб. (хлебороб)
Использованиеграмматических упражнений способствует быстрому и прочному усвоению словарныхслов.
О развитии человека судятпо тому, насколько свободно и правильно, ясно и убедительно он выражает своимысли, т. е. говорит и пишет. Основа связной речи – предложение. Не может бытьупражнений по языку без работы над предложением. Начинается она с самых первыхдней пребывания ребенка в школе. Начиная учиться, ребенок уже использует в своейречи все основные типы предложений. Учитываем ли мы особенности детской речипри организации и проведении уроков русского языка?
Традиционно в учебникахдля начальных классов по русскому языку как обычной, так и вспомогательнойшколы, синтаксическая система предоставлена недостаточно. Для анализа, причемтолько для формального анализа – членение на главные и второстепенные членыпредложения, – берутся только простые предложения.
Но в речи ребенка имеютместо и сложение предложения. Так, может быть, не обходить их стороной, ашироко привлекать в качестве дидактического материала, например, для такихупражнений как редактирование. Так мы расширяем представление детей осинтаксической системе русского языка.
Ошибки на нарушениепорядка слов в простом предложении относятся к числу наиболее распространенныхв речи учащимися начальных классов. Причины подобных ошибок многообразны.Главные из них состоят в психологических особенностях “протекания” речевойдеятельности у младших школьников с нарушением интеллекта.
Практика показывает, чтоэлементарные сведения о порядке слов можно сообщить учащимся по ходу знакомствас простым предложением. Эту работу лучше всего начинать уже в первом классе. Вэтот период дети обобщают и систематизируют все сведения о предложении. Новыеучебники по русскому языку для начальной вспомогательной школы ориентируютучителя на достаточно подробное знакомство детей с признаками предложения:
· наша речь состоитиз предложения;
· предложениесостоит из слов;
· слова впредложении связаны между собой;
· предложениевыражает законченную мысль;
· каждоепредложение произносится с особой интонацией.
Практика показывает, чтоэти сведения необходимо дополнить маленьким наблюдением из области культурыречи: слова в предложении расположены в определенном порядке.
Орфографическаядеятельность будет успешной, если она направлена на пробуждение, развитие,формирование и расширение орфографического опыта. Под пробуждением мы понимаемвозбуждение у учеников интереса к письменной речи, создание условий для осознаниясвоего правописного опыта, возбуждение потребности вести наблюдение за своиморфографическим пробуждением.
Расширениеорфографического опыта представляет собой целенаправленный процесс включенияучащихся в решение орфографических проблем на основе имеющихся базовых знаний иумений, это целенаправленный процесс усвоения орфографических знаний, умений,способов деятельности и самоконтроля, помогающих решать орфографические задачи:обеспечивать грамотное письмо, предупреждать ошибочное написание.
Мотивационно-ценностныйкомпонент орфографической деятельности определяет направление постановкиучебных задач с ориентировкой на письменную речь с учетом потребностей вграмотном письме школьников.
Содержательно-операционныйкомпонент создает базу для овладения глубокими орфографическими знаниями иумениями в условиях формирования грамотного письма.
Обобщенные типы учебныхзадач, направленных на формирование умений решать орфографические задачи,представлены в таблице.
Условиями успешногорешения орфографических задач являются:
— высокий уровеньфонетико-графических знаний и умений, умений формо- и словообразования;
— усвоение способовобнаружения и проверки орфограмм;
— обогащение словарногозапаса за счет словообразовательных упражнений.
Фонетико-графические умениявырабатываются на ежеурочных минутках чистописания, в ходе звукобуквенногоразбора, частичного или полного.
Умения в области лексикии состава слова (умение определять семантику слова и корня, устанавливатьсмысловые связи между родственными словами, определять общность их корневыхзначений) формируется на основе специальных лексико-словообразовательныхупражнений.
В ходе проведениякоррекционной работы нами осуществлялась индивидуальная работа со школьникамипо устранению нарушений графомоторных навыков.
Тренировочные упражненияпо записи букв проводили до полного исчезновения ошибок, то есть добивалисьчеткого контроля и внимания за письмом. Только после этого можно переходить кзаписи слогов, а затем и слов: ща, ца, цу, уц, ущ; щавель, цапля, царапать ит.д.
Предваряя запись каждогослога или слова, дети объясняли, какую именно из сомнительных букв онисобираются написать, и их каких элементов она состоит. Такие предварительные«отчеты» для предупреждения ошибочного написания букв, а значит и возникновенияустойчивых зрительно-двигательных стереотипов слов очень важны. Исправления ужедопущенных детьми ошибок никак не способствуют правильному письму, а значит,важны длительные и «внимательные» упражнения по предупреждению ошибок. Именнопоэтому мы строили свою работу так, чтобы максимально предупредить возможныеошибки, а не исправлять их. Это и предупредительные диктанты, и письмо скомментированием, и постоянный контроль. Теперь стало возможным при работе надсмешиваемыми буквами использовать кодирование графического образа буквразличными способами: по направлению элементов или по количеству элементов.
У учащихсяэкспериментальной группы среди наиболее часто смешиваемых, выделялись следующиегруппы букв: у-ч, м-л, и-ш, б-д, ц-щ, ш-щ, п-т, п-р, х-ж, г-р.
Занятия проводилиотдельно по каждой из групп смешиваемых букв. При этом учитывали, какие именнобуквы смешивает каждый из детей, каков механизм данного нарушения письма. Большоевнимание уделялось развитию графомоторных навыков, двигательному анализатору.
Эту работу удобнопроводить в таком порядке:
1) Рассмотреть образцыначертания смешиваемых букв.
2) Объяснить различие.
3) Дать облегчающийзапоминание мнемонический прием.
4) Тренировать вчередующейся записи смешиваемых букв цветными карандашами с проговариваниемзвуков.
5) Упражнять в списываниислов и текстов, где пропущены смешиваемые буквы, и в записи таких текстов поддиктовку.
При работе надсмешиваемыми буквами использовались следующие приемы:
1. Сравнение двухсмешиваемых букв, сопровождаемое словесным описанием имеющихся между нимиразличий (у буквы и – два крючка, а у ш – три и др.).
2. Письмо смешиваемыхбукв в воздухе. Этот прием использовался на каждом из занятий, так как за счетподключения движений руки дети лучше усваивали имеющиеся в начертании буквразличия. Глаза при этом предлагали закрыть, так как наиболее важным в данномслучае был двигательный контроль, который выполняет в чем-то компенсирующуюроль по отношению к недостаточно тонкому зрительному.
3. Называние ребенкомрядом написанных сходных по начертанию букв. Данное задание использовалось намипри обследовании, но теперь нашей целью было добиться безошибочного называниябукв. Для этого целесообразно давать детям соответствующие пояснения,подчеркивая различия между буквами. Важно и необходимое количествотренировочных упражнений.
4. «Достраивание» буквпутем добавления недостающих элементов.
При выполнении всех этихупражнений постоянно заостряли внимание детей на особенностях начертания букв.Учили находить в них не только сходство, но и различие. Что и позволилообеспечить прочное усвоение графического образа буквы.
К примеру, в ходе занятияпо теме «Дифференциация букв В и Д», мы говорили:
«Ребята, вы путаете написьме заглавные буквы В и Д. Чтобы от этого избавиться, рассмотритевнимательно начертания этих букв и поучитесь из различать. Посмотритевнимательно: «спинка» буквы д напоминает дугу, а «спинка» буквы в – двугорбая,как у верблюда. Итак, д – дуга, в – верблюд. Повторите, какое различие вначертании этих букв.
А теперь в тетрадинапишите одну-две строчки этих букв поочередно разными цветными карандашами, спроговариванием. (На доске образец – записанные цветными мелками В, Д, В, Д)».
Таким образом, процесскоррекции нарушений графомоторных навыков должен осуществляться наиболееуспешно, если он реализуется на основе интеграции методов, средств развивающейи традиционной системы обучения. Комплекс необходимых и достаточно методическихусловий для эффективного формирования навыков письма младших школьников снарушением интеллекта должен включать в себя применение приема постановкиучебной задачи в целях мотивации орфографического действия, развитиеорфографической зоркости, моделирование правил, способов проверки орфограмм,составление алгоритмов для организации исполнительного этапа в обученииправописанию.
В приложении к даннойработе представим конспект урока русского языка во 2 классе специальнойкоррекционной школы VIII вида(Приложение 3).
Также в приложениипредставлены некоторые пальчиковые упражнения, способствующие развитиюграфомоторных навыков у младших школьников с нарушением интеллекта (Приложение4).

2.3 Анализ результатовкоррекции нарушений графомоторных
навыков у детеймладшего школьного возраста с нарушением
интеллекта
 
После проведениякоррекционной работы по устранению нарушений графомоторных навыков, нами былапроведена повторная диагностика уровня сформированности графомоторных навыков удетей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
В исследовании принимали участие теже ученики второго класса с интеллектуальными нарушениями (8–9 лет) вколичестве 10 человек.
В процессе исследованияиспользовались те же методики: методика «Изучение особенностей графомоторныхнавыков в процессе списывания текста из учебника» (списывание), методика«Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе письма под диктовку»(диктант), а так же наблюдение за состоянием графомоторных навыков письмаучеников с интеллектуальными нарушениями.
Проведя с учениками повторнуюдиагностику, были получены следующие результаты. Данные, полученные по методике«Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе списывания текста изучебника» были занесены в таблицу 4.
Таблица 4. – Особенностиграфомоторных навыков умственно
отсталых учеников, проявившиеся присписывании текстаУчастники исследования Графические навыки при списывании текста Средний уровень Низкий уровень О/низкий уровень Кол. % Кол. % Кол. % Младшие школьники в возрасте 8-9 с интеллектуальными нарушениями 2 20 3 30 5 50 Анализ данных таблицы 4показал, что у умственно отсталых учащихся второго класса высокий уровеньразвития графомоторных навыков в ходе исследования нами не выявился. Средний уровень развития выявлен у 2 школьников (20%),что указывает на явное улучшение показателей. Низкий уровень развитияграфомоторных навыков отмечается у трех учеников, что составляет 30%.У учащихся низкого уровняпроявлялся слабый зрительный контроль в процессе списывания. Как и на первомэтапе исследования, учениками производились замены букв, отличающихся пространственнымрасположением элементов, замены букв, в которых один из элементов отличается поизображению и направлению.
Пять учеников показалиочень низкий уровень развития графомоторных навыков, что составило половину отобщего показателя участвующих в исследовании.
Следует отметить темпвыполнения задания. Он достаточно низкий, как у учеников низкого, так и оченьнизкого уровня.
Таким образом, можноприйти к выводу о том, что у учеников с интеллектуальными нарушениями во второмклассе также преобладает очень низкий уровень развития графомоторных навыков.Учащиеся в процессе выполнения предложенного задания допускают множественныеграфические ошибки и трудности письма (замены графически сходных букв, оптическое написание,искажения формы буквы и другое).
Результаты диагностики по методике«Изучение особенностей графомоторных навыков в процессе письма под диктовку»были занесены в таблицу 5.
Таблица 5. – Особенностиграфомоторных навыков умственно
отсталых учеников, проявившиеся впроцессе письма под диктовкуУчастники исследования Графические навыки письма под диктовку Средний уровень Низкий уровень О/низкий уровень Кол. % Кол. % Кол. % Младшие школьники в возрасте 8-9 лет с интеллектуальными нарушениями 1 10 3 30 6 60
Опираясь на данные таблицы 5, можноотметить, что в процессе диагностики высокий уровень развития графомоторныхнавыков у учащихся второго класса с интеллектуальными нарушениями не выявился.
Улучшение произошло попоказателю «средний уровень». Нами был выявлен 1 учащийся (10% от общего числаучеников), показавший средний уровень по данному показателю.
Низкий уровень развития моторных навыков был отмечен у трех учеников, что составило 30% от общего количества участвующих в исследовании. Отмечено, что ученики данного уровня развития при восприятии текста на слух испытывали трудности, связанные с забыванием начертания букв, осуществляли замены графически сходных букв и букв, состоящих из сходных элементов.
Очень низкий уровень развития графомоторных навыков выявлен у шести учеников, что составило 60% от общего количества учеников. Это является улучшением, хотя и не очень значительным. Было обращено внимание на такие графические ошибки, как отсутствие элементов букв при воспроизведении графического образа.
Таким образом, сделанвывод о том, что в процессе письма под диктовку графические навыки учениковпроявляются также на очень низком и низком уровне. При этом очень низкийуровень преобладает. В процессе воспроизведения текста на слух ученикииспытывали трудности в связи с забыванием правильного начертания букв, так жеони осуществляли замены графически сходных букв и букв, состоящих из сходных элементов. Отмечены пропуски элементовбукв, смешение верха иниза сходных букв и другое.
По результатам наблюдения засостоянием графомоторных навыков письма учеников второго класса синтеллектуальными нарушениями составлена таблица 6.

Таблица 6. – Оценка состоянияграфомоторных навыков учеников
второго класса с интеллектуальныминарушениямиУчастники исследования Оценка графомоторных навыков Средний уровень Низкий уровень О/низкий уровень Кол. % Кол. % Кол. % Младшие школьники в возрасте 8-9 лет с интеллектуальными нарушениями 2 20 4 40 4 40
На основании анализа данных таблицы6 видно, что высокий уровень оценки графомоторных навыков в процессе диагностикине выявился.
Двое учеников показали среднийуровень состоянияграфомоторных навыков. Налицо явные улучшения данного показателя.
Низкий уровень развитиявыявлен у четырех учеников, что составило 40% от общего количества участвующихв исследовании. Количество учеников этого уровня осталось неизменным, посравнению с первым этапом исследования. У учеников по прежнему наблюдаласьслабость мышечных усилий ведущей руки, а так же отмечалось отсутствие точностии уверенности при начертании слов. У учеников низкого уровня отмечены следующиеграфические ошибки: не соблюдалось расположение букв по линии строки, то естьне держится линейность при письме; формы букв несоответствуют образцу, не везде соблюдается связность букв при письме.
Очень низкий уровень развитиянавыка отмечен у четырех учащихся, что составило 40% от общего показателяисследования. Данные по показателю «очень низкий уровень» заметно улучшились.Для учащихся этого уровня характерно неумение соотнести букву и линии втетради, то есть ученики слабо ориентируются в пространстве листа.
В приложении к данномуисследованию представлены советы и методические рекомендации педагогам иродителям по развитию мелкой моторики пальцев рук детей (Приложение 5).
Таким образом,графические навыки умственно отсталых учеников второго класса в результатеповторной диагностики были оценены по низкому и очень низкому уровню.Былоотмечено, что трудности письма и графические ошибки учеников связаны снесформированностью зрительно – двигательных образов буквенных знаков, с низкимуровнем зрительного контроля. Недостатки процесса восприятия, моторныенарушения так же негативно отражается на точности воспроизведения букв.
В итоге можно прийти к выводу отом, что уровень развития графомоторных навыков умственно отсталых учеников врезультате проведенной коррекционной работы несколько улучшился, но этоулучшение можно назвать незначительным.
Гипотеза исследования о том, что процессразвития графомоторных навыков у младших школьников с нарушением интеллектабудет эффективным, если реализуется коррекционно-развивающая работа, основаннаяна:
— изучении уровня развития графическогонавыка у младших школьников с нарушением интеллекта и индивидуальныхтрудностей;
— комплексе специально организованных коррекционно-развивающих занятий,направленных на устранение типичных ошибок и целенаправленное научение детейграфомоторным навыкам – была доказана. Но улучшение показателей былонезначительным.

Заключение
Актуальность темыисследования подтверждена тем, что, обучениеписьму вызывает значительные затруднения у младших школьников синтеллектуальными нарушениями. В специальной педагогике и психологииотмечается, что формирование графомоторных навыков письма учащихсярассматриваемой категории осуществляется с особенностями, связанными синтеллектуальными и психофизическими отклонениями в развитии (недостаточноеразвитие мелкой пальцевой моторики, низкий уровень развития психическихфункций, сложности межанализаторного взаимодействия и другое).
В процессе выполнения поставленных задач исследования, изучалось мнение специалистов по проблеме. Было отмечено, что формирование графического навыка письма – длительный и сложный процесс. Сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. В ходе многочисленных упражнений учащихся по отработке и закреплению навыка он совершенствуется и достигает автоматизма.
Мы убедились в том, что уумственно отсталых учеников младшего школьного возраста развитие и автоматизацияграфомоторных навыков осложняется из-за недостаточной динамичности мышц руки,недоразвития ручной моторики и слабости мышечного тонуса. Замедленностьпроцессапереработки сенсорной информации, несовершенство межанализаторной интеграции,несовершенство зрительного и двигательного контроля за движениями приводит кмногочисленным графическим ошибкам и трудностям письма.
Осуществив практическуючасть исследования, пришли к выводу о том, что графические навыки умственноотсталых учеников второго класса развиты на низком и очень низком уровне.Качественный анализ методик показал, что трудности автоматизации навыка играфические ошибки учеников связаны с несформированностью зрительно – двигательныхобразов буквенных знаков, с низким уровнем зрительного контроля. Недостаткипроцесса восприятия, моторные нарушения так же негативно отражается на точностивоспроизведения букв.
В итоге, можносогласиться с мнением специалистов коррекционного обучения о том, что развитиеграфомоторных навыков умственно отсталых учеников имеет особенности, а процессформирования навыка сопровождается трудностями, связанными со спецификой нервно– психического развития учащихся данной категории.
Уровень развития графомоторныхнавыков умственно отсталых учеников в результате проведенной коррекционнойработы несколько улучшился, но это улучшение можно назвать незначительным.
Таким образом, гипотезаисследования о том, что процесс развития графомоторных навыков у младшихшкольников с нарушением интеллекта будет эффективным, если реализуется коррекционно-развивающаяработа, основанная на:
— изучении уровня развития графическогонавыка у младших школьников с нарушением интеллекта и индивидуальныхтрудностей;
— комплексе специально организованных коррекционно-развивающих занятий,направленных на устранение типичных ошибок и целенаправленное научение детейграфомоторным навыкам – была доказана. Но улучшение показателей былонезначительным.

Список литературы
 
1. Аксенова А.К. Методы обучения русскому языку в коррекционной школе. –М.: Владос, 2002. – 106 с.
2. Агаркова Н.Г. Основыформирования графического навыка у младших школьников. // Начальная школа. – 2009.– №4. – с. 15-17.
3. Бачина О.В.,Коробова Н.Ф. Пальчиковая гимнастика с предметами. Определение ведущей руки иразвитие навыков письма у детей 6-8 лет: Практическое пособие для педагогов иродителей. – М.: АРКТИ, 2006. – 88 с.
4. Безруких М.М.Этапы формирования навыка письма / М.М. Безруких. – М., 2001. – 126 с.
5. Буцикина Т.П.Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыкову младших школьников // Логопед. – 2005. – №3.- С. 84-94.
6. Вайзман Н.П.Реабилитационная педагогика / Н.П. Вайзман. – М.: Аграф, 1996. – 160 с.
7. Валлон А.Психическое развитие ребенка / А. Валлон. – М., 1968. – 386 с. (не переизд.)
8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детяхс отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973. – 47 с. (не переизд.)
9. Воробьева Т.А. Мяч и речь: Игры смячом для развития речи, мелкой моторики и общей моторики / Т.А. Воробьева,О.И. Крупенчук. – СПб.: КАРО, 2003. – 96 с.
10.  Выготский Л.С. Диагностикаразвития и педологическая клиника трудного детства / Л.С. Выготский. – Собр,соч.: В 6 т. – М., 1984. – Т. 5.
11. Гаврина С.Ю. Развиваем руки – чтобы учиться и писать, и красиворисовать / С.Ю. Гаврина, Н.Л. Кутявина. – Ярославль: Академия развития, 2007. –180 с.
12.  Голубь В.Т. Графические диктанты: Пособие для занятийс детьми 5-7 лет. – М.: ВАКО, 2008. – 144 с.
13.  Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. – М.:Академия, – 2006. – 264 с.
14.  Гурьева В.Психогенные расстройства у детей и подростков / В. Гурьева. – М.: КРОН-ПРЕСС,1996. – 208 с.
15.  Гурьянов Е.В.Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма / Е.В.Гурьянов. – М.: Издательство АПН, 1959. – 264 с. (не переизд.)
16. Диагностика школьной дезадаптации: Для шк. психологов и учителейнач. классов системы компенсирующего обучения [Текст] / Под ред. Н.Г. Лусканова,И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумарина и др. – М.: Ред.-изд. Центр Консорциума«Социал. здоровье России», 1995. – 126 с.
17. Екжанова Е.А. Системный подход кразработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениямиинтеллекта // Дефектология. – 2009. – №6. – С. 25-34.
18.  Елецкая О.В.,Горбачевская Н.Ю. Развитие и коррекция грамотности. – М.: Школьная Пресса,2005. – 96 с.
19. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихсяначальных классов: пособие для логопеда / Л.Н. Ефименкова. – М.: ВЛАДОС, 2001.– 410 с.
20.  Ефименкова Л.Н,Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н.Ефименкова, И.Н. Садовникова. – М.: ПКО, 2002. – 312 с.
21.  Зикеев А.Г.Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) учреждений. – М.: Академия,2002. – 174 с.
22.  Илюхина В.А.Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме //Начальная школа. – 2008. – №8. – С. 16-19.
23. Каше Г.А., Никашина Н.А., Шуйфер Р.И., Евлахова Э.А. Исправлениенедостатков произношения, чтения и письма учащихся / Под ред. Левиной Р.Е. – М.: Учпедгиз, 1960. – 416 с. (непереизд.)
24.  Кинаш Е.А.Особенности готовности к письму умственно отсталых детей, воспитывающихся вусловиях ДОУ компенсирующего вида // Дефектология. – 2007. – №6. – с. 60-66.
25.  Ковалевская Н.И.Будем грамотными. 1 класс. I полугодие / Н.И. Ковалевская.– Мозырь: ООО ИД « Белый Ветер», 2002. – 192 с.
26.  Корнев А.Н.Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. –СПб.: ИД «М и М», 1997. – 210 с.
27.  Краткий психологический словарь. / Подред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Инфра-М, 2005. – 512 с.
28.  Кулагина И.Ю. Возрастная психология(Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.:Изд-во РОУ, 1996. – 180 с.
29. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушенийчтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие / Р.И.Лалаева, Л.В. Венедиктова. – СПб.: Союз, 2008. –198 с.
30.  Лебединская К.С. Нарушенияпсихического развития в детском возрасте / К.С. Лебединская. – М.: Академия,2003. – 410 с.
31.  Лурия А.Р.Очерки психофизиологии письма. – М., 1950. – 98 с. (не переизд.)
32.  Лурия А.Р.Письмо и речь: нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002. – 304с.
33.  Мальцева Е.В.Организация коррекционного развивающей работы по подготовки к письмувоспитанников коррекционных групп в старшем дошкольном возрасте. //Дефектология. – 2005. – №2. – С. 60-64.
34.  Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. –М.: Просвещение, 1992. – 245 с. (не переизд.)
35. Насонова В.А. Особенности межанализаторных связей и их роль вусвоении навыков чтения и письма детьми с задержкой психического развития. //Дефектология. – 2007. – №2. – С. 41-46.
36. Новикова Е.В. Как подготовить рукуребенка к письму: Комплекс упражнений для тренинга мышц рук у детей / Е.В.Новикова. – М.: ПКО, 2002. – 182 с.
37. Обследование чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическоепособие для учителей-дефектологов / Баль Н.Н., Захарченя И.А. – Минск: Ураджай,2005. – 289 с.
38. Обучение детей с нарушениямиинтеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. –М.: Academia, 2001. – 434 с.
39.  Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственноотсталых школьников. – М.: Академия, 2002. – 159 с.
40. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие /Под ред. Иншаковой О.Б. – М.: Московский психолого-социальный институт;Воронеж: Изд-во НПО « МОДЭК», 2006. – 512 с.
41. Психолого-медико-педагогическоеобследование ребенка. Комплект рабочих материалов / Под общей редакцией М.М.Семаго. – М., 1999. – 224 с. (не переизд.)
42.  Рахмакова Г.Н.Некоторые особенности письменной речи у младших школьников с задержкойпсихического развития. // Дефектология. – 2004. – №2. – С. 10-14.
43.  Российская Е.Н.Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. – М.: Айрис –пресс, 2004. – 230 с.
44.  Садовникова И.Н.Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебноепособие / И.Н. Садовникова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 282 с.
45.  Сальникова Т.П.Методика обучения грамоте. – М., Воронеж, 1996. – 280 с. (не переизд.)
46.  Скиотис Е.И.Особенности развития связной письменной речи младших школьников с задержкойпсихического развития. // Дефектология. – 2006. – №6. – С. 24-27.
47.  Специальнаяпсихология. / Под ред. В.И. Лубовского – М.: Академия, 2003. – 338 с.
48.  Удилова И.В.Развитие мелкой ручной моторики у леворуких учащихся с ЗПР // Дефектология. –2005. – №4. – С. 88-90.
49. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальнойпсихологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.С. Лебедева.– М., 2002. – 338 с.
50. Утехина К.Л. Развитие графическихнавыков письма у дошкольников 6–7 лет: Опыт работы практического педагога /К.Л. Утехина. – М.: ВИНИТИ, 1997. – 290 с.
51.  Уфимцева Л.П.Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму ичтению учащихся вспомогательной школы // Дефектология. – 2004. – №3; 2005. – №6.
52. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение.Организационно-педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М..: Владос, 2001. –610 с.
53. Широкова Г.А. Практикум длядетского психолога / Г.А.Широкова, Е.Г. Жадько. – Ростов н/Д: Феникс,2004. – 320 с.

Приложение 1
Сводный протокол изученияграфомоторных навыков по методике «Особенности графомоторных навыков умственноотсталых учеников, проявившиеся при списывании текста»:Ф.И. ученика Результаты выполнения методики в баллах 1 балл 2 балла 3 балла 1.  Паша К. + 2.  Вова Д. + 3.  Дима С. + 4.  Рома Г. + 5.  Андрей М. + 6.  Сергей М. + 7.  Вася М. +  8. Ира Б. +  9. Таня К. +  10. Вика М. +
Итог: 6 учеников набрали по одномубаллу – очень низкий уровень; 4 учеников набрали по два балла – низкий уровень.
Сводный протокол изученияграфомоторных навыков по методике «Изучение особенностей графомоторных навыков впроцессе письма под диктовку»:Ф.И. ученика Результаты выполнения методики в баллах 1 балл 2 балла 3 балла 1.  Паша К. + 2.  Вова Д. + 3.  Дима С. + 4.  Рома Г. + 5.  Андрей М. + 6.  Сергей М. + 7.  Вася М. +  8. Ира Б. +  9. Таня К. +  10. Вика М +
Итог: 7 учеников набрали по одномубаллу – очень низкий уровень; 3 учеников набрали по два балла – низкий уровень.
Сводный протокол результатовизучения графомоторныхнавыков умственно отсталых учеников второго класса по итогам наблюдения:Ф.И. ученика Результаты выполнения методики в баллах 1 балл 2 балла 3 балла 1.  Паша К. + 2.  Вова Д. + 3.  Дима С. + 4.  Рома Г. + 5.  Андрей М. + 6.  Сергей К. + 7.  Вася М. + 8.  Таня К. +  9. Ира Б. +  10. Вика М +
Итог: 6 учеников набрали по одномубаллу – очень низкий уровень; 4 ученика набрали по два балла – низкий уровень.

Приложение 2
 
Игры для проведения на уроках русского языка в младшихклассах вспомогательной школы
1. Игра “Кто большенапишет слов”.
Учитель называет слова, адети записывают к ним синонимы.
Например:
Верный – преданный, постоянный, неизменный,надежный, проверенный, испытанный;
Милосердие – сострадательность, сердобольность,отзывчивость, участливость, сердечность, душевность, доброта, добродушие,добросердечность.
2. Игра “Наоборотки”
Учитель называет слово, адети к нему подбирают антонимы
3. Диктант-игра“Запоминайка”. Этаигра учит правильно писать слова с отрицанием Не.
Учитель предлагаетзадание: Образуйте пары слов с противоположным значением, добавляя к словамотрицание Не. Объясните значение слов с Не.
Чуткий – нечуткий
Внимательный –невнимательный.
4. Игра “Буквузаменишь – смысл слова изменишь”
Эта игра развиваетсообразительность, способность к усвоению орфографии, помогает запоминатьзначение многих слов:
а) с Е можнобыстро обойти все кругом, с И то, чего нельзя делать по отношению кслабым (обежать – обижать)
2) С Е можноделать с обувью, одеждой, а с И можно восстановить дружбу(примерять – примирять)
3. С Овсегда будешь чистым и опрятным, а с А нежным и добрым.
(поласкать – полоскать).
4. С Енужно старость уважать, а с И можно просто отдохнуть (поседел- посидел)
5. Игра “Как назватьодним словом?”
А) Заботливое отношение ккому-нибудь (внимание)
6. Расшифруйте слова.Замените одним словом
2,6,18,7,9,1 (береза)
12,13,7,15 (клен)
16,19,10,15,1 (осина)
33,19,6,15,30 (ясень)
Б) расшифруйте слова:
18,16,9,1 (роза)
1,19,20,18,1 (астра)
20,32,13,30,17,1,15(тюльпан)
4,13,15,10,16,13,21,19(гладиолус) цветы.
7. Запишите слова сбезударной гласной Я:
Монета в пять копеек(пятак) (пять)
Дерево с красными плодами(гроздьями), (рябина)
Школьная отметка(пятерка)
Детская игра (пятнашки),(пятна)
Какое слово здесь лишнее.Обоснуйте свой ответ. (Лишнее слово рябина, безударную гласную в этомслове нужно запомнить).
Помогает в выработкеумения подбирать подходящие по смыслу слова работа над сравнениями.Дается текст, а сравнения должны подыскать сами учащиеся:
Трактор шумел, как....
На солнце засверкали ягодыземляники, словно….

Приложение 3
 
Конспект урока русского языка во 2 классе специальной коррекционной школы VIIIвидаТема
Большая буквав именах людей, кличках животных, названиях городов, сел, деревень, улиц (3-йурок).Тип урока
Закреплениеполученных знаний.Цель
Отработканавыка написания имен собственных.Задачи
Образовательные:
· познакомитьучащихся с новым словарным словом, отработать правильность его написания;
· закреплять знанияучащихся о словах, которые пишутся с большой буквы;
· отрабатыватьнавык правописания слов с большой буквы.
Коррекционно-развивающие:
· развивать связнуюустную речь учащихся, работать над составлением связного высказывания;
· пополнятьактивный словарный запас школьников путем ввода новых слов.
Воспитательные:
· прививатьучащимся интерес к предмету.Оборудование
Таблица наизучаемое правило; карточки для индивидуальной работы; иллюстрация к сказке«Три медведя»; сигнальные карточки; записи на доске; учебники.Ход урока
1. Организацияначала урока
Проверкаготовности к уроку. Настрой учащихся на работу.
Итак, друзья внимание– Ведь прозвенел звонок.
Садитесь поудобнее – Начнемскорей урок.
2. Изучениенового словарного слова, повторение пройденного материала
а)Пальчиковая гимнастика и минутка чистописания. Написание заглавной и маленькойбуквы М или бордюра с использованием элементов этой буквы.
б) Словарнаяработа.
Загадка.
Летом бродит бездороги Между сосен и берез, А зимой он спит в берлоге, От мороза прячет нос.
На доскувывешивается иллюстрация и словарное слово медведь. В слове ставитьсяударение, безударная гласная подчеркивается. Дети записывают это слово втетради. Делают звукобуквенный анализ слова.
· Ребята, а вызнаете, что слово медведь означает «едящий мед, медоед».
· Ребята, еслион медведь, то она – …. Запишем слово «медведица», поставим ударение,безударную гласную подчеркнем. А их детеныша как будут звать? Запишем этослово.
· Посмотрите наиллюстрацию, какой здесь нарисован медведь?
Составление изапись словосочетания со словом медведь (большой, огромный, лохматый,голодный, бурый, могучий, косолапый).
· Ребята,давайте придумаем нашему медведю кличку (Топтыгин).
· А как выдумаете, почему медведю можно дать такую кличку?
Составление изапись предложения с любым из словосочетаний.
в)Физминутка.
г) Развитиесвязной устной речи.
· Медведь оченьчасто является персонажем русских сказок. Кто из вас помнит сказки, в которыхгероями были медведи?
Детивспоминают сказку «Машенька и три медведя», коротко рассказывают ее совместно сучителем. Возможно использование кукольного театра, серии сюжетных картинок,деревянных или резиновых игрушек. Идет работа над связным высказыванием,интонированием. Возможны также элементы драматизации.
д) Работа втетрадях.
· Запишем, какзвали девочку. С какой буквы нужно написать это слово? Почему? Девочку звалиМаша, а как можно назвать ее ласково? Запишем и это слово. С какой буквы,почему?
· Запишем, какзвали маму-медведицу, как звали папу-медведя, как звали маленького медвежонка.
3. Закреплениематериала
а)Физминутка.
б) Дидактическаяигра.
· Мы с вамивспомнили, что имена людей и клички животных пишут всегда с большой буквы. Акакие еще слова всегда нужно писать с большой буквы? Посмотрите на доску ипрочитайте правило (или в учебнике).
· Я уверена, чтовы очень хорошо запомнили это правило и сможете сыграть со мной в однуинтересную игру на внимание. Я буду называть слова, и если это слово нужнописать с большой буквы, то вы поднимаете карточку, на которой нарисованабольшая стрелка (карточки на столах детей), а если слово пишется с маленькойбуквы, то карточку с маленькой стрелочкой.
Учительназывает слова: собака, Жучка, Москва, город, деревня, Комарово, мальчик,Коля, Петров, фамилия, улица, Тверская.
в) Выполнениезаданий по индивидуальным карточкам с разным уровнем сложности. Задания типа:
· вписать взаданное предложение подходящее по смыслу слово с большой буквы;
· дополнитьпредложение словосочетанием, одно из слов которого нужно написать с большойбуквы;
· продолжитьцепочку имен, кличек или городов;
· вставить первуюпропущенную букву и дать обобщающее понятие группе слов.
4. Подведениеитогов урока
а) Вопросыучителя:
· Какое заданиена уроке вам больше всего понравилось, показалось наиболее интересным? Почему?
· С какой буквынужно писать имена людей?
· Какие еще словамы пишем с большой буквы? Приведите примеры.
б)Выставление оценок с комментарием.
в) Объяснениеи запись домашнего задания.
 

Приложение 4
 
Пальчиковые упражнения, способствующие развитию графомоторных навыков у младших школьников с нарушением интеллекта
ПРУЖИНКА
Исходноеположение:
Взятьручку вертикально подушечками указательного и большого пальцев.
Содержаниеупражнения:
Сжиматьученическую ручку, с силой пружиня ее, как бы желая расплющить.
Напряжениемышц при сжатии чередуется с их расслаблением.
Перехватитьручку в вертикальном положении большим и средним пальцами, большим ибезымянным, большим пальцем и мизинцем. Снова делать пальцами пружинящиедвижения.
Послетого как все пальцы попружинили, положить ученическую ручку на стол и стряхнутькисть руки, расслабляя ее.
Дозировка:
2-3 разадля каждой комбинации пальцев.
 
/>
 
СПУСКАЕМСЯ ПО ЛЕСЕНКЕ
Исходное положение:
Зажать верхний конец ученической ручки вертикально между ладонью и основанием большого пальца. Удерживать ученическую ручку в этом положении.
Содержание упражнения:
Перехватить ручку снизу другой рукой.
Продолжать перехваты ученической ручки поочередно обеими руками вверх-вниз. Движения ладоней напоминают осторожный спуск и подъем по лесенке.
Дозировка:
2-3 раза с обязательным расслаблением кисти.
 
/>
 
НАСОС
Исходноеположение:
Зажатьученическую ручку в вертикальном положении четырьмя пальцами так, чтобынебольшая ее часть возвышалась над кистью руки.
Содержаниеупражнения:
Большимпальцем нажать на конец ученической ручки, которая чуть опустится, а другойрукой снизу подтолкнуть ее вверх и снова нажать на конец ручки большим пальцем.Двигающаяся вверх-вниз ручка похожа на работающий насос.
Дозировка:
До 5 разс расслаблением кисти руки.
 

/>
 
КАЧЕЛИ
Исходноеположение:
Зажатьученическую ручку в горизонтальном положении четырьмя пальцами.
Содержаниеупражнения:
Попеременнонажимайте то указательным пальцем, то мизинцем на концы ученической ручки. Этонапоминает катание на качелях, устроенных из длинной доски.
Дозировка:2-3 раза.
/>
ПРИЖМИ КЛАДОШКЕ
Исходноеположение:
Катушкаудерживается за внешние стороны дисков в горизонтальном положении между большимпальцем и мизинцем. Три остальных пальца находятся над катушкой в свободномположении.
Содержаниеупражнения:
Покоманде взрослого прижать катушку к ладони. Затем, тоже по команде, выдвинутьее вперед как можно дальше.
Дозировка:
Повторить5-6 раз, после чего поставить катушку, стряхнуть кисть руки, расслабляя мышцы.
/>
ИДИСЮДА!
Исходноеположение:
Ладонь опирается ребромна поверхность стола. Катушка удерживается за диски средним и указательнымпальцами одной руки. Большой, безымянный пальцы и мизинец соединить в щепоть.Приподнять кисть над столом.
Содержание упражнения
По команде взрослогоотвести пальцы с катушкой вправо как можно дальше, затем влево, словнопомахивая, подзывая кого-то.
Дозировка:
Повторить 3-4 раза, послечего поставить катушку, стряхнуть кисть руки, расслабляя мышцы.
/>
ШТАНГА
Исходноеположение:
Ладонь сразведенными в стороны пальцами лежит на столе. Между средним и указательнымпальцами одной руки зажата катушка.
Содержаниеупражнения:
Поднятькатушку усилием мышц над столом как можно выше, как штангу. Большой, безымянныйпальцы и мизинец плотно прижать к поверхности стола.
Дозировка:
Повторить подъем «штанги»(катушки) 4-5 раз, после чего поставить катушку, стряхнуть кисть руки,расслабляя мышцы.
/>
ПОДЪЕМНЫЙКРАН
Исходноеположение:
Катушкалежит на столе. Средним и указательным пальцами одной руки захватить катушку поцентру перекладины так, чтобы указательный палец был внизу, под катушкой, асредний – на ее перекладине.
Содержаниеупражнения:
Поднятькатушку усилием мышц над столом как можно выше, не меняя положения пальцев.Большой, безымянный пальцы и мизинец соединить в щепоть.
Дозировка:
Повторить подъем 4-5 раз,после чего поставить катушку, стряхнуть кисть руки, расслабляя мышцы.
/>


Не сдавайте скачаную работу преподавателю!
Данный реферат Вы можете использовать для подготовки курсовых проектов.

Поделись с друзьями, за репост + 100 мильонов к студенческой карме :

Пишем реферат самостоятельно:
! Как писать рефераты
Практические рекомендации по написанию студенческих рефератов.
! План реферата Краткий список разделов, отражающий структура и порядок работы над будующим рефератом.
! Введение реферата Вводная часть работы, в которой отражается цель и обозначается список задач.
! Заключение реферата В заключении подводятся итоги, описывается была ли достигнута поставленная цель, каковы результаты.
! Оформление рефератов Методические рекомендации по грамотному оформлению работы по ГОСТ.

Читайте также:
Виды рефератов Какими бывают рефераты по своему назначению и структуре.