Содержание
Введение
1. Успешность в обучении
2. Мотивациядостижений
3. Значение мотивации в учении
4. Психологическиефакторы, определяющие успехи или неудачи в учении
Заключение
Список литературы
Введение
Какимвидится выпускник школы, чтобы соответствовать требованиям современногообщества? Ответ очевиден: в будущем он должен быть готовым к продолжениюобразования, конкурентоспособным и преуспевающим специалистом, гуманным,порядочным человеком, уважающим себя и других. В идеале в школе важно создатьусловия для самоактуализации личности каждого ребенка, для формирования иразвития у него потребности и способности к саморазвитию. Она должна научитькаждого воспитанника быть успешным в учебе, труде, в жизни в целом. Для этогонеобходимы встречные усилия педагогов и учащихся.
Насовременном этапе развития общества ориентация на успех выступает в качественеобходимого условия построения любой эффективной педагогической системы.Доказано, что в основе творческого активного самочувствия любого человека лежитвера в собственные силы. Утверждение этой веры невозможно без приобретенияопыта достижения и переживания успеха.
Вероятностьдостижения успеха как результат содействия повышается в том случае, еслиприсутствуют встречные усилия (встречное движение), т.е. стремление кдостижению успеха как у школьника (в учебно-познавательной деятельности иобщении), так и у педагога (в его профессиональном труде).
Всистеме «педагог — школьник» оба субъекта взаимовлияют друг на друга, а сампроцесс содействия обладает рядом особенностей: педагог инициирует поведение воспитанника,побуждает его к содействию. Он решает совместно со школьникомучебно-познавательные, коммуникативные и другие задачи разного уровнясложности, подбирая посильные для школьника задания с учетом зоны ближайшегоразвития ученика.
Дляпедагога цели и мотивы — это, прежде всего ориентиры педагогическойдеятельности и общения. Поэтому очень многое зависит от того, какие мотивыпреобладают у самого педагога в отношении своей профессиональной деятельности:стремиться к успеху или избавиться от неудач. Неуспешный, не уверенный в своихвозможностях воспитатель, имеющий заниженную самооценку, никогда не сможетсоздать эффективную ситуацию успеха.
Таким образом,формирование мотивации достижений – важный фактор для достижения успешности вобучении.
Мотивация достижения — выработанный в психике механизм достижения, действующий по формуле: мотив –«жажда успеха» — активность цель – «достижение успеха». Мотивация достиженияотражает потребность личности всеми доступными средствами избежать неудачи идостичь желаемого результата.
Цель нашей работыисследовать взаимосвязь успешности обучения и мотивации достижений.
Задачи исследования:
1. Изучить литературу попроблеме исследования.
2. Изучить явлениемотивации достижений.
3. Определитьпсихологические факторы, определяющие успешность и неуспешность в обучении.
4. Выявить взаимосвязьуспешности в обучении и мотивации достижений.
мотивацияобучение успешность достижение
1.Успешность в обучении
Нередко успешность вобучении трактуется крайне просто — как академическая успеваемость ребенка загод, то есть успешность — это психологическое наименование успеваемости. Но такли это на самом деле?
С однойстороны, «успеваемость» и «успешность» — слова по значению близкие. Успешность— свойство, заключающее в себе успех. А успеваемость — это степень успешностиобучения, усвоения знаний.
Но небудем делать поспешные выводы. Успешность — это свойство, а успеваемость —степень, внешний показатель. В настоящий момент существует множество сомнений втом, что этот показатель действительно отражает свойство, которое во внутреннеммире человека и его реальной внешней деятельности проявляет себя, переживаетсякак успешность.
Нодалеко не каждый отличник, то есть успевающий ученик, одновременно успешныйучащийся и наоборот. Успешность включает
в себя определенный уровень успеваемости, но не только ее, и
стоит эта успеваемость не на первом месте.
Как жеможно трактовать учебную успешность ребенка?
Преждевсего, успешность — это качественная оценка результатов деятельности, котораяскладывается из объективной результативности и субъективного отношения к этимрезультатам самого человека. Последнее часто забывается, отодвигается на второйплан, а ведь без субъективного переживания успеха нет и не может бытьуспешности.
Можетбыть, ребенок достиг многого, но такой ценой, что чувствует себя несчастным инеудачливым, а не успешным и сильным. Может быть, он продвинулся совсемчуть-чуть (если судить объективно), но для него самого это преодоление, победа,и чувство успеха переполняет его. А возможно, он вообще не продвинулся, но затои не потерял. И это — предмет его гордости.
Субъективныесоставляющие успешности — это устойчивая высокая самооценка и удовлетворенностьсобой и своей деятельностью. Несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиямии ожиданиями окружающих отличник не может быть отнесен к успешным ученикам.Учеба не приносит ему радости, удовлетворения, ощущения подъема, всего того,что входит в понятие «успех».
Объективныйпоказатель успешности — результативность тоже не стоит трактовать примитивно.Показатели результативности могут быть количественными и качественными, онидолжны давать возможность оценить реальные достижения ребенка в разных системахкоординат — в сравнении с самим собой, учебной группой, некоторой региональнойнормой, стандартом и т. д.
Так чтозначит быть успешным учеником? Кого можно назвать таковым? Того, кто списалдомашнее задание и получил «5»? Или того, кто, честно выполнив его, заработалвсего лишь тройку?
Ответына эти и многие другие вопросы, связанные с поисками оптимальных воспитательныхсистем, в основе которых лежит принцип достижения успеха в условиях школьнойжизни, мы найдем в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов, вопыте учителей-воспитателей. Вспомним «школу детской радости», которую создалив 1921 г. в стенах бывшего одесского приюта С.М.Ривес и Н.М.Шульман. В своемдокладе на педагогической семинарии С.М.Ривес назвал цель будущейвоспитательной системы и определил пути ее достижения: «сублимировать инаправить все бурлившее и клокотавшее в детской среде в сторонукоммунистической самоорганизации». Он предложил сделать это, «ухватившись заосновные рычаги жизни беспризорных детей». Такими «рычагами» былипредоставление ребятам самостоятельности, творческое отношение к делу, созданиеособой атмосферы, когда ученик испытывает радость от ощущения своего духовногороста и от общественного признания своих успехов.
Именнодетскую радость С.М.Ривес и Н.М.Шульман назвали выходом из того тяжелогоположения, в котором находилась школа: «Нужно создать для ребенка радость, радикоторой стоило бы добровольно подчиниться. Если мы хотим, чтобы ребенок могпоступиться своими личными желаниями ради интересов коллектива, то необходимо,чтобы коллектив этот стал раньше источником его радости, предметом егопривязанности, влюбленности и почитания».
Дляреализации этой цели С.М.Ривес предложил педагогам школы «сойти с пьедесталаучителя, сбросить с себя тогу ученого и с открытой душой, с одним желаниемпонять детскую душу, войти в гущу детей, стушеваться среди них, напрячь всесвое чутье и стараться уловить от них же скрытые, истинные, здоровые желания ихдуши».
А.С. Макаренковыдвинул идею «завтрашней радости», в которой воплощались перспективы развитияколлектива и личности.
Нанеобходимость достижения успеха в обучении указывал В.А. Сухомлинский,справедливо полагая, что моральные силы для преодоления своих слабых сторон (втом числе и неуспеваемости по тому или другому предмету) ребенок черпает всвоих успехах. Он ввел в педагогический лексикон метафору «школа радости».
Большойинтерес представляет воспитательная система «Школа жизни», созданная Ш. А. Амонашвили.Он разработал и воплотил в своей экспериментальной школе гуманно-личностнуютехнологию, одним из элементов которой было создание ситуаций успеха.
В 80-хгг. XX в. группой ученых, которуювозглавлял профессор А.С. Белкин, была предложена концепция создания ситуацийуспеха. Он подчеркивал: «В самом идеальном варианте радость или, точнее, ееожидание должны пронизывать всю жизнь и деятельность ребенка-школьника. Успех вучении — единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию дляпреодоления трудностей, желание учиться. Главный смысл деятельности учителясостоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха».
2. Мотивация достижений
В первой половине XXстолетия в зарубежной психологии господствовали психоналатические взглядыотносительно мотивации достижения, согласно которым основные мотивы человекаформируются в раннем детстве. Например, мотивация достижения (выражающаяся встремлении к успеху в деятельности), согласно представлениям психоаналитиков,является следствием невротического детского конфликта, когда ребенок (мальчик),желая добиться любви матери, стремится во всем превзойти отца. Вполне естественно,что такие представления относительно источников формирования амбиций человекаи мотивации достижения фактически ограничивали возможностицелеустремленного формирования этих черт в более позднем возрасте.
Таким образом, мотивациядостижения (от фр. motif — побудительная причина) — одна из разновидностеймотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов иизбегать неудач. Поскольку изначально преобладавшее определение мотивадостижения как «стремления к повышению уровня собственных возможностей» необъясняло определенных особенностей развития, были введены конкретныемотивационные переменные, устанавливающие взаимосвязь между деятельностью имотивом достижения. Это:
1) личностные стандарты(оценка субъективной вероятности успеха, субъективной трудности задачи и т.д.);
2) привлекательностьсамооценки (привлекательность для индивида личного успеха или неудачи в даннойдеятельности);
3) индивидуальныепредпочтения типа атрибуции (приписывание ответственности за успех или неудачусебе или окружающим обстоятельством).
Высокая мотивация достиженияу детей формируется только в тех семьях, где родители постоянноувеличивали уровень своих требований к детям и одновременно ненавязчивооказывали им помощь и поддержку, а также отличались теплотой в общении сними. И, наоборот, в семьях, где родители либо игнорировали своих детей,были безразличными к ним, либо осуществляли директивную опеку, строгий надзорнад ними, у детей, как правило, доминирующим становилось стремление избежатьнеудачи и, как следствие, формировался низкий уровень мотивации в целом.
Результаты этихисследований продемонстрировали независимость формирования мотивации достиженияребенка от развития детской сексуальности. Основным фактором оказался характер взаимодействиямежду ребенком и взрослым. Полученные результаты стимулировали новые исследования,направленные на изменение отношений детей и взрослых в школьных условиях в целяхформирования мотивации достижения школьников.
Чтобы определитьналичие этой потребности, Макклелланд использовал тест, называемый тематическимапперцептивным тестом (TAT): испытуемые смотрятна картинки и придумывают истории о том, что они там видят. Те, у кого высокая ПД,придумывают истории, в центре которых — воображаемые достижения (или стремлениек достижениям) персонажей, показанных на картинках, а не какие-либо другие аспектыих жизни и личностей, например использование власти или забота о других людях.
В отличиеот этой потребности в достижениях некоторые люди, по мнению Макклелланда, обладаютпотребностью избегать неудачи. В то время как те, у кого сильна потребность в достижениях,стремятся выбирать задания умеренной трудности, люди, которые испытывают потребностьизбежать неудачи, выбирают либо исключительно легкие задания, где успех буквальногарантирован, либо исключительно трудные задания, где неудача ожидаема и, следовательно,не будет делом личной ответственности. Характерно, что для первых неудача являетсястимулом приложить дополнительные усилия, а вторые чистому успеху предпочитают безопасность.
Таким образом, мотив достижениясостоит из двух противоположных мотивационных тенденций — из стремления к успехуи избежания неудачи. Высокий уровень мотивации достижения означает, что у ребенкапреобладает стремление к успеху; низкий уровень мотивации, наоборот, свидетельствуето том, что доминирует стремление избегать неудачи.
Как получается,что у людей возникает сильная потребность в достижении? Уинтерботтом (Winterbottom, 1958) показал, что методы воспитания детей,особенно отношение родителей к независимости, превосходству и выполнению обязанностей,оказывают на детей важное влияние. Родители детей, у которых развивается сильнаяпотребность в достижениях, обычно ожидают от них проявления «самостоятельного мастерства»в более раннем возрасте, чем родители детей, у которых потребность в достиженияхниже. Хотя родители первых и налагают ограничения на своих детей, они делают этотолько после приучения детей к самостоятельности, так что, когда ограничения имелиместо, детям приходилось самим следить за тем, как эти ограничения выполняются.Родители же вторых поощряли своих детей дольше оставаться зависимыми от них какв смысле помощи для достижения чего-то, так и в смысле выполнения ограничений.
Штипек (Stipek, 1984) изучал детей — учеников начальныхшкол и пришел к выводу, что конкуренция в более старших классах поощряет учащихсяпереключаться с установки на выполнение задания на установку получить результати больше заботиться о том, чтобы избежать неудачи. По мере того, как дети в начальнойшколе переходят из класса в класс, качество работы в школе, которого они от себяожидают, все больше становится подверженным влиянию обратной связи относительнокачества их работы в школе, получаемой от учителей (Eshel and Klein, 1981). Слишком резкие замечания учителей и плохие оценкиспособны быстро превратить учеников, испытывающих сильную потребность в достижении,в учеников, очень стремящихся избежать неудач.
Макклелланд(1965, 1985) предложил метод для повышения мотивации людей стремиться к достижениям.В центре его метода — четыре принципа, первый из которых состоит в том, чтобы приниматьумеренный риск. Это означает, что следует избегать как верного успеха, так и вернойнеудачи. Для осуществления этого принципа учителя должны соблюдать два следующихусловия:
• Учащимсянадо позволить самим выбирать себе задания (или свой собственный уровень трудностив пределах заданий).
• Последствиянеудачи не должны быть суровыми для учащихся.
Когда всемучащимся дают одинаковые задания одного и того же уровня сложности — как часто бываетв школе, — то отдельные учащиеся не смогут научиться выбирать подходящий для нихуровень трудности задания. Если неудача вызывает чувство боли или смущения, то удетей всегда будет мотивация выбирать себе самые легкие задания. Учителям нужносоздавать учебные ситуации, где присутствует выбор, но в то же время сводить к минимумупоследствия этого для самих учеников, чтобы они смогли научиться самостоятельноделать мотивированный выбор степени сложности задания.
Второй принципсостоит в том, что надо брать на себя ответственность за свои результаты. Это означает,что люди не должны приписывать причину неудачи или успеха каким-то силам, находящимсявне их самих. Люди должны видеть в себе причину своих результатов. Для осуществленияэтого принципа учителям следует соблюдать следующие два условия:
• Чтобы выполнитьзадание, учащимся надо полагаться на самих себя.
• Последствиянеудачи не должны быть слишком суровыми.
Как и предыдущий,этот принцип требует, чтобы учащихся не наказывали сурово за неудачу, чтобы онихотели узнать и принять свою роль в процессе достижения успеха.
Третий принципзаключается в том, чтобы внимательно изучать окружающую обстановку, а четвертый— в том, чтобы использовать обратную связь. Оба этих принципа предполагают получениеи использование информации. Один из них нацеливает учащихся на то, чтобы узнатьвсе возможное о своем задании и ресурсах для его выполнения, в том числе и человеческих.А другой говорит им, что нужно обращать особое внимание на результаты их действий,когда требуется решить, что делать дальше. Оба принципа требуют:
• окружения, богатого информацией, в которомученик может свободно двигаться;
• информации, предоставляемой без угроз:
• возможностивыбирать и менять направление;
• чтобы последствиянеудачи были не слишком суровыми.
Д. Макклелланд, анализируяусловия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влиянияв четыре группы:
1. Формирование синдрома достижения(стремление к успеху выше стремления избегать неудачи).
2. Самоанализ.
3. Формирование стремленияи навыков ставить перед собой высокие, но адекватные цели.
4. Межличностная поддержка.
Каждая из этих групп состояла,в свою очередь, из совокупности более конкретных влияний. Так, например, формированиесиндрома достижения направлено на изучение и развитие:
а) способов создания проективныхрассказов (т.е. рассказов, составленных по картинкам) с ярко выраженной темой достижения.Ученикам разъясняется стандартная система категорий, которые используются в диагностикемотива достижения (ожидание успеха, одобрения, позитивное эмоциональное состояниев процессе деятельности). Их задание заключается в том, чтобы в своих рассказахиспользовать максимальное число данных категорий: во время такого /> обучения ученики начинают правильно выявлять мотив достижениясреди других мотивов, формируют на основании выученных категорий особый язык (категориальныйаппарат), с помощью которого анализируют словесную и интеллектуальную продукциюи поведение (как свою, так и других людей);
б) способов поведения, типичныхдля человека с высокоразвитой мотивацией достижения (выбирают средние по сложностицели и избегают как слишком легких, так и очень сложных целей; предоставляют преимуществоситуациям, которые предусматривают личную ответственность за успехи дела, и избегаютситуаций, при которых цели задаются другими людьми);
в) конкретных примеров изсвоей повседневной жизни, а также из жизни людей с высокой мотивацией достижения;анализ этих примеров с помощью системы категории, которая используется в диагностикемотивации достижения.
Выделяют шесть последовательныхэтапов актуализации и усвоения данного мотива:
1) привлечение внимания ксодержанию курса;
2) обретение учениками в ходеразнообразных игр и при выполнении специальных упражнений опыта мышления, поведения,эмоционального реагирования, характерного для высоко мотивированных индивидов;
3) усвоение учениками специальныхпонятий, которые означают различные компоненты мотива достижения;
4) соотнесение данного мотивакаждым учеником со своим идеалом, со своими основными духовными ценностями и личноепринятие мотива;
5) практическое использованиеучениками приобретенных знаний в реальных жизненных ситуациях;
6) самостоятельное поведениеучеников в соответствии с усвоенным мотивом.
Очевидно,чтобы научить своих учеников мотивации достижения успеха, учитель должен создатьоткрытую, богатую информацией атмосферу в классе с возможностью выбора и без карательныхпоследствий за совершение ошибок.
3. Значение мотивации в учении
Основными типами деятельностив жизни любого человека могут быть игра, обучение, трудовая деятельность. В этойклассификации, учение уже не является игрой, а ближе всего к труду, в связи с необходимостьюсоблюдения дисциплины, выполнения заданий и определенных обязанностей.
Учение в школе — это основнойрод деятельности ученика, и его основная цель успешное усвоение знаний и умений,необходимых для того, чтобы он смог их использовать в дальнейшем для себя, а значити для общества. Поэтому каждого ученика можно оценить по тому, как он относитсяк учебе и каковы его собственные цели и планы.
Межличностные отношения школьниковоказывают существенное влияние на результаты обучения детей. Довольно часто неуспевающийребенок подвергается остракизму, насмешкам. Часто имеет место и обратная ситуация— ребенок, отличающийся от других своим умом и прочими достоинствами, тоже можетбыть не принят группой, просто потому, что он не такой как все.
Взаимоотношений между учащимисядолжны приниматься во внимание преподавателем для обеспечения плодотворности учебногопроцесса. Директору учебного заведения также нужно уделять внимание межличностнымотношениям, причем не только между учащимися, но и преподавателями.
Успеваемость учащихся зависитот многих причин: от способностей, протекания учебного процесса, взаимоотношенийс товарищами, от отношений с родителями и учителями и многого другого.
Высокий уровень мотивацииучения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общуюуспешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностямиученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации можетдостичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяетучению больше времени и внимания. В то же время у ученика недостаточно мотивированногоуспехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности.
Мотивация учения может выступить,к тому же хорошим показателем уровня психического благополучия ученика, а такжепоказателем уровня его развития. Нередко мотивы учения учащихся могут быть весьмапрозаическими: получить желаемые подарки от родителей, похвалу родителей и учителей,желание стать отличником, выделиться среди товарищей и т.п.
Формирование мотивации ученияшкольника должно происходить на основе четко поставленной цели — получения хорошегообразования. Очевидно, что не каждый ребенок с раннего возраста понимает, что онучится, прежде всего, для себя, для своих дальнейших достижений. Поэтому цель взрослых(родителей, педагогов и психологов) помочь им в осознании этой цели.
Перед учителямистоит задача не только помочь учащимся добиться успеха, но и помочь учащимся поверить,что именно их собственные способности и усилия являются причиной этого успеха. Назовемважные способы, которыми учителя влияют на убеждения учащихся относительно того,что является причиной их успехов и неудач. Это, во-первых, обратная связь учителяс учениками по поводу выполнения какого-то конкретного задания, или то, что учительговорит ученикам, насколько правильно сделана их работа; во-вторых, невербальнаяэмоциональная реакция учителя на ученика (например, сочувствие, гнев, смирение,удивление); в-третьих, последующее поведение учителя по отношению к учащемуся (например,оказание помощи или назначение дополнительной работы). Учителям необходимо отдаватьсебе отчет в той касающейся причин результатов учащихся информации, которую ониим передают — и особенно плохо успевающим учащимся — своими словами и манерой поведения,поскольку учащиеся используют эту информацию для того, чтобы делать заключения освоих способностях.
Быть мотивированнымучащимся — значит затрачивать усилия, а для этого нужно верить, что трата сил являетсясовершенно необходимым предварительным условием (или причинным фактором) успеха.Быть мотивированным также означает, что вы верите в то, что способны помочь самомусебе добиться успеха, и что вы уверены в том, что добьетесь успеха. Наконец, длятого чтобы быть мотивированным, необходимо верить, что у вас есть способность длядостижения успеха.
4. Психологические факторы, определяющие успехи или неудачи в учении
Успех в учении зависит отследующих психологических факторов:
— мотивации учебной деятельности;
— произвольности познавательныхпроцессов (восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи);
— наличия у обучаемого необходимыхволевых и ряда других качеств личности (настойчивости, целеустремленности, ответственности,дисциплинированности, сознательности и др.).
К числу психологических факторовуспешного учения можно также отнести умение взаимодействовать с людьми в совместнойс ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальнуюразвитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все перечисленныефакторы относятся не только к ученику, но и к учителю.
Важное значение имеет установкана научение, т. е. постановка учителем и принятие учеником учебной задачи, смыслкоторой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика — чему-либонаучиться.
Все рассмотренные факторыуспешности учения касаются психологических особенностей людей, включенных в учебныйпроцесс. Но, кроме них, есть еще средства и содержание обучения, тот учебный материал,которым пользуются учитель и ученик. Он должен отвечать определенным требованиям.Важнейшее из них — это доступность и достаточный уровень сложности. Доступностьобеспечивает усвоение этого материала учащимися, а достаточная сложность — психологическоеразвитие учащихся. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения считаетсятакой учебный материал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне доступномдля усвоения уровне трудности.
Субъективно важным моментом,связанным с оценкой учащимися степени трудности усваиваемого материала, являетсяинтерес к нему и связь данного материала с потребностями обучаемого, с имеющимсяу него опытом, умениями и навыками. Интересный, знакомый и личностно значимый материалобычно воспринимается учащимися как менее трудный, чем тот, который обладает противоположнымихарактеристиками.
Еще одним важным факторомуспешности учения является продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказанийза неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехами отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилиям. Наказаниядолжны играть стимулирующую роль, т. е. затрагивать и активизировать важные мотивыучебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.
Использованиепоощрения в обучении
1.Поощрение основано на позитивной вере в ваши собственные способности и способностидругих людей, на принятии учащихся такими, какими они являются, а не такими, какимиони могли бы быть.
2.Цель поощрения — помочь учащимся поверить в себя и свои способности.
3.Поощрение помогает учащимся рискнуть показаться несовершенными, осознать,что ошибка — еще не неудача. Ошибки могут способствовать учению.
4.Поощрение отличается от похвалы. Учащемуся не приходится зарабатывать поощрение,став для этого первым. Оно может быть получено за любое позитивное действие. Поощрениеозначает, что учащегося принимают таким, каков он есть, и относятся к нему с уважением.
5.Поощрение дается за проявленные усилия. (При этом учащемуся не выносится оценочноесуждение, как в случае похвалы.)
6.Поощрение начинается с нахождения ценных качеств учащихся: талантов, позитивныхустановок и целей, а не их недостатков. У каждого ученика есть сильные стороны.
7.Поощрение является противоположностью неодобрения. Не расхолаживайте учащихся,
• делая негативные замечания и проявляянегативные ожидания,
• используя необоснованно высокие и двойныестандарты,
• поощряя дух конкуренции между ученикамии чрезмерные амбиции.
8. Поощрениеявляется утверждением того, что учащийся старается и что стараться стоит.
Какую рольиграет учитель в мотивации учащихся? Что может сделать учитель, чтобы повысить ее?Во-первых, учитель может акцентировать внимание на учении, или процессе приобретениянавыков и знания, а не на достижениях, или продукте, или результате этого процесса.Учителям следует реагировать на усилия, прилагаемые учащимися, а не только на результатыих работы. Получение учащимися конкретной обратной связи от учителя относительноправильности выполнения ими задания, а не просто отметок; конкретное реагированиена то, как учатся дети, а не на их личные характеристики и воспитанность; реакцияна то, как они учатся, без ссылки на других учеников — все это помогает учащимсясосредоточиться на учении.
Во-вторых,учитель может повысить мотивацию учащихся посредством снижения конкуренции междуними. Подход, основанный на сотрудничестве, и подход, основанный на полном овладенииучебным материалом, — это способы помочь учащимся избежать отрицательных выводов,касающихся причин их деятельности в результате сопоставления ее с деятельностьюдругих учащихся. По сравнению с обычным подходом к учению, используемым в классе,более вероятно, что учение в структуре сотрудничества и учение до полного овладенияпредметом дадут ощущение успеха учащимся, которые в этом нуждаются.
В-третьих,учителю нужно помочь учащимся оценить свои результаты на основе причинных факторов,помимо способностей. Это важно, поскольку суждения относительно способности связаныс самоуважением и уверенностью в себе, причем негативные суждения оказывают самоевредное влияние на желание учащегося попытаться учиться хорошо. Как уже отмечалось,один из способов добиться этого состоит в том, чтобы подкреплять стимулами усилия,а не результаты, чтобы учащиеся видели усилие, а не способности в качестве причиныуспеха.
Другой способ— это ввести новый причинный фактор — стратегию. Стратегия относится к тому методу,которым вы что-то делаете. Если учащийся плохо справляется с тестом, то, возможно,это не связано со способностями или недостаточным усилием при подготовке. Проблемаможет заключаться в слабых навыках учения и слабых навыках выполнения контрольныхработ, и то, и другое являются стратегиями. Помогая учащимся рассматривать (неудачные)стратегии как причины неудач, помогая им улучшить свои стратегии и хваля их за усилиядобиться этого, учителя смогут обратить неудачу в успех для многих учащихся.
В-четвертых,учителю следует стремиться к постановке реалистических целей, чтобы повысить вероятностьуспеха и личную оценку учащимися своих способностей.
В-пятых,учителям нужно постоянно следить за информацией о причинах неуспехов в учебе, которуюони посылают учащимся, и соответственно изменять свои высказывания, произносимыес целью обратной связи с учащимися. В этом отношении весьма полезными могут бытьаудио-и видеозапись. Учителя должны следить за тем, передают ли они и как они передаютучащимся информацию о том, что считают их неспособными, и должны стараться изменитьтакие выражения и манеру, в которой они ее передают.
В-шестых,учителям самим нужно избегать состояния выученной беспомощности в результате воспринимаемыхими собственных неудач и разочарований, испытанных в классе.
Заключение
Итак, мотивация достижениявыражается в потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателейв труде, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, реализовыватьсвои таланты и тем самым повышать самоуважение.
У человекаесть два различных мотива, функционально связанных с деятельностью, направленнойна достижение успеха: ожидание успеха и стремление избежать неудач.
Учащиеся,мотивированные на достижение успеха, отчетливо проявляют свои стремления, выбираютсредства и предпочитают действия, направленные на достижение поставленной цели.Они рассчитывают получить одобрение за свои усилия, а связанная с этим работа вызываету них положительные эмоции (предвосхищающего и констатирующего характера). Для нихтакже характерны полная мобилизация своих ресурсов и сосредоточенное внимание, стремлениезакрепить успех.
Совершенноиначе ведут себя школьники, мотивированные на избавление от возможных неудач. Онихотят не столько добиться успеха, сколько избежать неудач, не верят в собственныесилы; неуспех вызывает у них разочарование, они боятся критики. С учебной деятельностьюу них обычно связаны отрицательные эмоциональные переживания, они не испытываютудовольствия от самого процесса, тяготятся им. Все это чревато неудачами (неуспехом)в учебе, в общении, отношениях, в жизни. У таких школьников проявляются неадекватныезавышенные или заниженные самооценки.
Школьники,мотивированные на успех, проявляют большую настойчивость в достижении поставленныхцелей. Если есть возможность выбора, то предпочитают задачи средней или слегка повышеннойтрудности, а учащиеся, опасающиеся оказаться в неприятной ситуации, — наиболее легкие.Для школьника, стремящегося к успеху, привлекательность какой-либо задачи, интереск ней после неудачи в ее решении возрастает, а для школьника, ориентированного нанеудачу, падает.
Имеются различияв объяснениях своих успехов и неудач школьниками с противоположными мотивами. Стремящиесяк успеху учащиеся свои достижения приписывают внутриличностным факторам (способностям,старанию и т.п.), а тот, кто хочет избежать неудач — внешним факторам (легкостиили трудности выполняемой задачи, везению и т.п.).
Создаваяситуации успеха, педагог актуализирует в структуре потребностно-мотивационной сферыличности школьника диспозиции достижения успеха в любой деятельности и, прежде всего,в учебно-познавательной. Актуализация этих диспозиций приводит к изменению восприятияшкольником учебной и любой другой жизненной ситуации. Его внимание в таком случаестановится избирательным, а сам он может предвзято воспринимать и оценивать мотивациидостижения успеха. Таким образом, мы делаем вывод о взаимосвязи успешности в обучениис мотивацией достижений.
Список литературы
1. Акмеологический словарь / Под ред. ДеркачА.А. – М.: РАГС, 2005.
2. Алешина Л. Как оценивать успехишкольников Здоровье детей. – 2005. — № 1. – С. 18-13.
3. Анцупов А.Я. Словарь конфликтолога. –СПб.: Питер, 2006 .
4. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать?..– М., 1998.
5. Битянова М. Успеваемость и успешность//Школьная психология. – 2003. — № 40. – С. 4.
6. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированныйсловарь. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.
7. Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социальногопсихолога-практика. М.: ПЕР СЭ, 2007.
8. Лопатин А. Р. Встречные усилия, успех– неуспех в образовательном процессе// Педагогика. – 2003. — № 8. – С. 41-48.
9. Лопатин А. Р. Создание ситуации успеха– основа гуманизации образовательного процесса// Народное образование. – 2004. — № 8. – С. 143
10. Маркова А.К. и др.Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение,1990
11. Ривес С. М., ШульманМ. Н. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. – М.:, 2000.
12. Сарычев С. В., ЛогвиновИ. Н. Педагогическая психология. Краткий курс. СПб.: Питер, 2006.
13. Такман Б. У. Педагогическаяпсихология: от теории к практике. – М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002.
14. Талызина Н. Ф. Педагогическаяпсихология. Учебник для студентов ср. учеб. заведений. – М.: Академия, 2006.
15. Титова Т. Е. Мотивацияуспеха: советы родителям первоклассников Начальная школа. – 2007. — № 10. – С. 11-12.