--PAGE_BREAK--Из поставленной цели следуют следующие задачи: определить сущность и исторические предпосылки возникновения педагогической технологии;проанализировать и охарактеризовать собственный опыт работы по использованию современных технологий обучения, а также определить эффективность повышения учебного процесса при использовании технологии.
РАЗДЕЛ 1. Теоретико-методологические основы проблемы технологии обучения 1.1. Исторический аспект и научные основы педагогической технологии
Поиски ответов не только на вопросы «чему учить?», «зачем учить?», «как учить?», но и на вопрос «как учить результативно?» привели ученых и практиков к попытке «технологизировать» учебный процесс, т.е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, и в связи с этим в педагогике появилось направление – педагогические технологии.
Педагогические технологии имеют два источника. Первый источник – производственные процессы и конструкторские дисциплины, связывающие тем или иным способом технику и человека, составляющие систему «человек – техника – цель». В этом смысле технология определяется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойства, формы сырья, материала в процессе производства продукции. Можно привести и другие определения этого понятия, но, в сущности, все они отражают основные характерные признаки технологии: технология – категория процессуальная; она может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта; технология направлена на проектирование и использование эффективных экономических процессов.
Второй источник – сама педагогика. Еще А. Макаренко называл педагогический процесс особым образом организованным «педагогическим производством», ставил проблемы разработки «педагогической техники». Он отмечал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди… Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка».
Массовую разработку и внедрение педагогических технологий исследователи этой проблемы относят к середине 50-х годов и связывают с возникновением технологического подхода к построению обучения вначале в американской, а затем и в европейской школе. Первоначально под педагогической технологией понималась попытка технизации учебного процесса; первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором выстраивались последующие этажи педагогической технологии, было программированное обучение. Дальнейшее развитие исследований в области педагогической технологии расширило ее понимание, что отразилось в различных определениях этого понятия известными педагогами и методистами (например, акад. В. Монахов приводит 10 определений, проф. В. Башарин – 8 и т.д.). С точки зрения В. Беспалько, Б. Блума, В. Журавлева, М. Кларина, Г. Моревой, В. Монахова и других, педагогическая технология (или более узко – технология обучения) является составной (процессуальной) частью системы обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Именно эта часть системы обучения отвечает на традиционный вопрос «как учить» с одним существенным дополнением «как учить результативно».
Таким образом, педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом.
Любая общепедагогическая образовательная технология основывается на определенном (осознанном или неосознанном) философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии. [12]
Однако труднее обнаружить философскую основу в методах и средствах обучения. Одни и те же методы могут применяться в технологиях, совершенно противоположных по идеологии. Поэтому одна и та же технология может быть гибкой, приспосабливающейся к той или другой философской основе.
Выделим лишь несколько альтернативных философских основ: материализм и идеализм, диалектика и метафизика, сциентизм и природосообразность, гуманизм и антигуманизм, антропософия и теософия, прагматизм и экзистенциализм. [8, с. 125]
Факторы психического развития и технология
В зависимости от основного, ведущего фактора развития, на который опирается технология, можно выделить:
· биогенные технологии, предполагающие, что развитие психики определяется биологическим наследственным (генетическим) кодом; внешняя среда лишь реализует наследственными данные;
· социогенные, представляющие личность как “tabula rasa”, на которой записывается социальный опыт человека, результаты обучения;
· психогенные, результат развития, в которых определяется, главным образом, самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процессами самосовершенствования;
· идеалистические, предполагающие нематериальное происхождение личности и ее качеств.
Научные философско-педагогические концепции
1. Теория формирования понятий(процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний, образование определенных понятий).
Ю. Самарин, И. Сеченов, И. Павлов, С. Рубинштейн, Н. Мечинская,
Д. Богоявленский, Е. Кабанова и др.
2. Деятельностная теория ученьяструктуры целостной деятельности.
Потребности – мотивы – цели – условия – действия
А.Дистервег, Л.Выготский, С.Рубинштейн, А.Леонтьев, Н.Гальперин, Д. Эльконин, В. Давыдов и др.
3. Теория содержательного обобщения.
Деятельность по воспроизводству содержания, пути, методы научного (теоретического) познания.
В. Давыдова – Д. Эльконина.
4. Теория поэтапного формирования умственных действий.
Интериоризация, т.е. поэтапным переходом “материальной” (внешней) деятельности во внутренний умственный план.
Л. Выготский, П. Гальперин, Н. Талызина.
5. Бихевиористские теории научения.
Формула: «стимул – реакция – подкрепление».
Э. Торидайк, Доуотсон, Б. Скиннер и др.
6. Гештальттеория усвоения.
Учение о гештальте – целостной организации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний.
М. Вертхеймер, Г.Мюллер, В. Келер, К.Коффка и др.
7. Суггестопедическая концепция обучения.
Обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию.
В. Мясищев, Д. Узнадзе, Б. Парыгин, Г. Лозанов и др.
8. Теория нейролингвистического программирования.
Обучение в виде движения информации сквозь нервную систему человека.
Анализ педагогической технологии
1. Идентификация.
2. Название технологии.
3. Концептуальная часть (описание идей, гипотез, принципов технологии)
· целевые установки и ориентации;
· основные идеи и принципы;
· позиция ребенка в образовательном процессе.
4. Особенности содержания образования:
· ориентация на личностные структуры (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП);
· объем и характер содержания образования;
· дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы изложения.
5. Процессуальная характеристика:
· особенности методики, применения методов и средств обучения;
· мотивационная характеристика;
· организационные формы образовательного процесса;
· управление образовательным процессом (диагностика, планирование, регламент, коррекция);
· категория учащихся, на которых рассчитана технология.
6. Программно-методическое обеспечение:
· учебные планы и программы;
· учебные и методические пособия;
· дидактические материалы;
· наглядные технические средства обучения;
· диагностический инструментарий.
7. Критерии оценки педагогической технологии:
· эффективность;
· результативность.
Педагогические технологии обеспечивают
продолжение
--PAGE_BREAK--1.2. Сущность понятия «педагогические технологии» и его структура
Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает более широкое распространение в теории обучения.
Педагогическая технология выявляет систему профессионально-значимых умений педагогов, предлагает способ осмысления технологичности педагогической технологии. [18, с. 82.]
Чешский мыслитель, гуманист, педагог Я. Коменский (1592-1670гг.) утверждал, что можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием. Его выдающийся труд «Великая дидактика» содержит комплекс технологических решений «краткого», «приятного», «основательного» обучения детей. Сюда относятся урок как форма побуждающего примерами общения, правильное распределение времени, приоритетное развитие умственных способностей и т.д.
Термин «технология» используется в педагогической литературе и получил множество (более трехсот) формулировок.
Вот несколько примеров определения:
Отсюда педагогическая технология имеет в образовательной системе широкое понятие.
Понятие “педагогическая технология” может быть представлено тремя аспектами:
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в образовательных учреждениях. [4, с. 19]
Педагогическая технология является содержательным, вбирающим в себя комплекс действий, затрагивающим изменения в содержании образования, в организационных формах, методах и способах педагогического процесса, в управлении и руководстве организацией учебно-воспитательной работы, деятельности учителей и учеников.
Педагогическая технология в учебной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:
В структуру педагогической технологии входят
Критерии технологичности.Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям. [19, с. 67]
Педагогическая технология определяется как:
· целенаправленное использование объектов, приемов, технических средств обучения, событий и отношений в учебно-воспитательном процессе;
· целенаправленное структурирование и представление педагогической информации и системы организации коммуникаций в педагогическом процессе;
· система управления познавательной деятельности учащихся;
· конструирование средств и методов педагогического процесса для решения определенных задач;
· планирование процесса обучения и воспитания;
· комплексный интегративный процесс, включающий системное соединение идей, способов организации деятельности людей, ресурсов для достижения целей образования;
· технология проектирования педагогических систем;
· методология планирования, реализации и оценивания образовательных процессов.
Концептуальность.Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижение образовательных целей.
Системность.Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.
Управляемостьпредполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность.Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимостьподразумевает возможность применения педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.
РАЗДЕЛ 2. Опыт работы по использованию современных технологий обучения 2.2. Использование технологии «Метод проектов» в процессе изучения иностранного языка для формирования коммуникативных компетентностей учащихся СШ № 36 г. Луганска
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Метод проектов возник еще в 20-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.[11, с. 33] Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней — стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения.[7]
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный результат, готовый к внедрению.
Умение пользоваться методом проектов, групповым обучением — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Не даром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающие прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.
Основные требования к использованию метода проектов.
1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта ( с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров, пр.).
Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других, выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные. [16, с. 26]
Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний.
В концепции модернизации украинского образования отмечается, что общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений:
· работать с информацией, с текстом, выделять главную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте;
· анализировать материал, делать обобщения, выводы, опираясь на свой жизненный учебный опыт, эрудицию и творчество;
· умение работать с разнообразным справочным материалом;
· умение генерировать идеи,
· умение находить не одно, а много вариантов решения проблемы, которые значительны по своей важности, познавательны, интересны для окружающих, актуальны;
· умение прогнозировать последствия того или иного решения – это все относится
· умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами;
· умение находить компромисс с собеседником;
· умение лаконично средствами иностранного языка излагать свою мысль, выразить свое отношение к предмету исследования, к рассматриваемым проблемам.
Названные компетентности составляют информационный, исследовательский и языковой аспекты проектной деятельности и способствуют формированию ключевых компетентностей, которые определяют качество современного образования.[10]
Доказано, что компетентности формируются в процессе обучения не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник. Практика показывает, что одной из образовательных технологий, поддерживающих компетентностно-ориентированный подход в образовании, является метод проектов.
В практике своей деятельности учитель средней школы Ольга Викторовна Воскресенская использует технологию метода проекта в течение 4-х лет. Не утверждая, что проектная работа поможет решению всех проблем в изучении иностранных языков, можно отметить, что это эффективное средство от однообразия, скуки, оно способствует развитию учащегося, осознанию себя как члена группы, расширению языковых знаний. Учащиеся, воспринимая язык как средство формирования и формулирования мысли, как средство межкультурного взаимодействия, знакомятся со страноведческой тематикой, на практике познавая особенности функционирования языка в новой для них культуре и формируя страноведческую компетенцию.
Метод проектов позволяет решить дидактическую задачу и соответственно превратить уроки английского языка в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные учащимся проблемы, с учетом особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурного взаимодействия.
Применение проектной методики повышает интерес учащихся к изучению английского языка и способствует развитию внутренней мотивации при помощи переноса центра процесса обучения с учителя на ученика. Ольга Викторовна считает, что позитивная мотивация – это ключ к успешному изучению иностранного языка.
Поэтому, задача состоит в том, чтобы ученик получил в школе исследовательские навыки ориентирования в потоке информации, научился анализировать ее, обобщать, сопоставлять факты, делать выводы и заключения, тогда в силу более высокого образовательного уровня ему легче будет адаптироваться в дальнейшей жизни, правильно выбрать будущую профессию, жить творческой жизнью.
Выполнение заданий проекта выходят за рамки урока, и требует определенного времени, но усилия оправдывают себя, так как при этом решается ряд важных задач:
· занятия ходят на практические действия учащихся, затрагивая их эмоциональную сферу, благодаря чему усиливается мотивация учащихся при изучении иностранного языка;
· осуществляется самостоятельная творческая работа в рамках заданной темы;
· в проекте успешно реализуются различные формы организации учебной деятельности;
· осуществляется взаимодействие учащихся друг с другом и учителем в качестве партнера и консультанта;
· повышается индивидуальная и коллективная ответственность учащихся за конкретную работу в рамках проекта;
· работая над проектом, учащиеся учатся доводить дело до конца: документально оформлять результаты своего труда (написать статью для газеты, сообщение, собрать и обработать статистические данные, сделать аудио- и видеозапись, оформить альбом, коллаж, стенгазету, выставку, организовать вечер для родителей, одноклассников).
Форму презентации (репортаж, сообщение, ролевая игра, викторина, шоу, концерт, дискуссия и т. д.) учащиеся выбирают сами.
Проблему формирования компетентностей учащихся Ольга Викторовна решает при поддержке учителей-предметников школы, а также родителей. Для этого используются следующие ресурсы: Интернет, медиатека, музеи и т.д. Защита проектов осуществляется и в урочное, и во внеурочное время, и на конкурсах. Форму презентации (репортаж, сообщения, ролевая игра, викторин, шоу, концерт, дискуссия) дети выбирают сами.
В своей практике Ольга Викторовна использует различные варианты проектов и путей их реализации.
Вот какие типы проектов получили наибольшее распространение в практике преподавания иностранного языка Ольги Викторовны:
· Монопроект– это разрешение проблемного вопроса одного ученика: Так, например, наиболее значимыми для учащихся являются следующие темы: “В какой школе я бы хотел учиться”, “Полезные правила”, “Мой любимый магазин”, “История моей семьи”, “Мы и наша душа”, “Знаменитые люди”, “ Школьная форма”.[1]
· Коллективный проект – предполагает разрешение проблемного вопроса группой учащихся. Огромный интерес у учащихся вызывают такие темы: “Домашняя медицина”, “Молодёжная субкультура”, “Королевская семья”, “Хотели бы вы посетить Великобританию?”, “Охрана окружающей среды”, “Директора нашей школы”, “Праздники Великобритании”
Типы индивидуальных и коллективных проектов.
· Устно-речевой — это разрешение проблемы в устной форме; это и инсценировка различных сказок, проведение утренников: “ Счастливое Рождество”, организация концерта: “ Мы любим своих мам”
· Письменный – предполагает продукт деятельности, оформленный в виде сочинений, словарей, газет, стихотворений (их переводов с английского языка), создание справочников. Одним из самых интересных проектов для нас является составление словаря молодёжного сленга и путеводителя по Лондону.[9]
При выполнении всех видов проектов учащиеся активно используют Интернет-ресурсы.
Организуя работу над проектом, Ольга Викторовна соблюдает несколько условий:
· провокационные вопросы, предлагаемые ученикам, формулируются так, чтобы ориентировать учеников на привлечение фактов из смежных областей знаний и разнообразных, по возможности аутентичных, источников информации;
· в процесс работы над проектом (проектами) привлекаются все учащиеся класса, задания каждому предлагаются с учетом уровня его языковой подготовки.
Более целесообразными и плодотворными с точки зрения Ольги Викторовны являются коллективные проекты. Они интересны и важны тем, что к работе над ними привлекается большое количество учащихся, что является оптимальным условием формирования навыков устной коммуникации и социального взаимодействия. Коллективные проекты на английском языке требуют больших усилий не только от учащихся, но и от учителя английского языка, а также предполагают привлечение в качестве консультантов учителей других предметов.
Во время работы над проектом все обсуждения ведутся на английском языке. Обсуждение проводится не в форме заготовленных ответов, а в виде естественного обсуждения.
В ходе работы над проектом учащиеся приобретают навыки работы в Интернете, учатся выбирать информацию из разных источников и выделять главное, проводят математические расчёты.
Работа над этим проектом может предполагать переписку учащихся с тинэйджерами Великобритании.[1] Продуктом деятельности микрогрупп может быть и оформление презентации, сообщений, выпуск альбома с достопримечательностями этой страны, организация выставки “Достопримечательности Великобритании” и т.д. И в ходе подготовки, и в процессе защиты проекта происходит развитие речевых умений, (учащиеся вынуждены пользоваться английским языком и как средством извлечения информации, и как средством общения). Происходит формирование коммуникативной компетентности — развитие навыков монологической и диалогической речи. У учащихся появляется возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты.
Роль учителя заключается в том, чтобы следить за тем, как усвоена лексика, правильно ли учащиеся употребляют грамматические конструкции, оценить их ответы.
Как мы видим, метод проектов четко ориентирован на реальный практический результат, значимый для школьника.
Для определения уровня сформированности ключевых компетентностей, использовались разработанные и рекомендованные критерии, позволяющие определить степень сформированности информационных ключевых компетентностей, навыков решения проблем.
продолжение
--PAGE_BREAK--