История профессионально-педагогического образования в России

Федеральноегосударственное образовательное учреждение высшего профессиональногообразования «Омский государственный аграрный университет»
Кафедрасоциологии, политологии, психологии и педагогики
 
Курсоваяработа
по общей ипрофессиональной педагогике на тему:
 
Историяпрофессионально-педагогического образования в России
Сафронов Иван Владимирович,
студент 201 гр.
факультета математических
и общих естественнонаучных дисциплин
Научный руководитель:
доцент кафедры социологии,
политологии, психологии и
педагогики, к.п.н. О.С. Парц
Омск-2010
Введение
Период истории России первой половинеXIX — начало XXI в. характеризуется яркими событиями и глубокими переменами,переломной, противоречивой эпохой. Актуальность темы исследования, определяетсяважностью научного поиска новых путей решения проблемы, проникновения в еёсущность, систематизацией идей, выявлением закономерностей развития.Исторические уроки прошлого и результаты научного исследования помогутвосполнить пробелы современных научных достижений в подготовкевысококвалифицированных кадров, решаемых профессиональной педагогикой какнаукой и профессиональным образованием как её системным объектом. Это даётоснование сделать вывод о проблематике курсовой как научно значимой,актуальной, требующей дальнейшей научной разработки. Тем более что висториографии отечественного образования отсутствуют работы, которыерассматривали бы формирование и развитие целостной системы профессиональногообразования, его взаимосвязь с явлениями общественной жизни, с организацией иструктурой в социально-экономических и управленческих механизмах, с другимисистемами и подсистемами образования.
Объектом исследования является профессиональноеобразование.
Предмет исследования: история развития профессионально-педагогическогообразования в России.
Целью курсовой работы является изучениеопыта формирования и развития российской системы профессионального образования педагогическойсферы деятельности в первую половину XIX — по начала XXI века.
В курсовой работе необходимо изучить историюпрофессионально-педагогического образования в России для того, чтобы выявитьплюсы и минусы в образовании и воспитании, изучить методы учебно-воспитательныхработ, учебные планы.
Гипотеза исследования заключается в том, что если мы будемполучать новые данные на основе изучения накопленного опыта, характерного дляРоссии, то мы сможем прогнозировать современные этапы развития профессиональнойпедагогики.
В соответствии с поставленной целью игипотезой в курсовой работе решались следующие задачи:
1.  Изучить литературу и выявитьисторические особенности российской системы профессионального образования (впервую половине XIX — начале XXI вв).
2.  Установить и охарактеризоватьизменения организации профессионально-педагогического образования в России
3. Проанализировать историю развития Московского Педагогического ГосударственногоУниверситета (МПГУ).
Методологическая основа:
— идеи гуманизации и демократизацииобщества и образования, непрерывности образования (В.А. Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский, П.Ф.Каптерев, Г.Б.Корнетов, М.В.Богуславский, В.И.Ленин, А.В. Луначарский, Н.К. Крупская и др.);
— теория системного подхода и теориясоциального управления (В.Н. Садовский, Ч. Дарвин, теорию Д. Менделеев, Н.Лобачевский, А. Эйнштейн, Аристотель, А Гегель и др.);
Методами исследования являются сравнительно-исторический,теоретический анализ,профессионально-педагогическогообразования в России, характеризующих подходы к постановке и решению проблемыпрофессионально-педагогического образования в отечественной педагогике.
Глава I. История становления профессионально-педагогическогообразования в России/>§1.1 Общая характеристика профессионально-педагогическогообразования в Россиивпериод второй половины XIX –1917 гг.
Педагогическое образование есть важнейшая составная часть всей российскойсистемы образования, ее одно из ключевых звеньев, которое во многом, если нерешающей степени, определяет качество и перспективы ее развития. Какотносительно самостоятельная подсистема, педагогическое образование трактуетсяв двух смыслах – узком и широком.
Чаще всего педагогическое образование рассматривается как система подготовки,главным образом, специалистов общего (дошкольного, начального, основного иполного общего) образования (педагогическое образование в узком смысле). Вширокомсмысле к педагогическому образованию относят также педагогическуюподготовку всех лиц, причастных к образованию и воспитанию подрастающихпоколений (например, педагогическое образование родителей). Образовании лиц,ведущих подготовку в учреждениях профессионального (начального, среднего ивысшего) образования, а также в учреждениях дополнительного образования,включая систему переподготовки и повышения квалификации [23, 1].
Профессионально-педагогическое образование является относительносамостоятельным видом педагогического образования.
Профессиональное образование какчасть общественной жизни возникает на определенном историческом этапе иразвивается в единстве теоретического и практического компонентов. В связи сэтим в нашем исследовании исторический процесс развития профессиональногообразования представлен, с одной стороны, его институализацией (возникновением,развитием, упорядочением общественных институтов — учебных, методических,управленческих, обеспечивающих начальное профессиональное образование), а сдругой стороны, генезисом теоретико-педагогических и методических основначального профессионального образования (А.М. Новиков, Л.Я. Гришина и др.).
Периодизация профессиональногообразования произведена на основе цивилизационно-парадигмального подхода канализу исторического процесса (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Н.В. Назаров,О.Б. Широких). Выделение этапов позволяет более обстоятельно и точнохарактеризовать динамику развития профессионально-педагогического образования.
Период со второй половины XIX в. – 1917 г. рассматривается как время становления системы отечественного профессионального образования.На первом этапе (1860 – конец 1880 гг.) этого периода под влияниемсоциально-экономических, политических и социокультурных факторов происходитбурный количественный рост учреждений профессионального образования в торговой,финансовой, технической, транспортной, художественной, сельскохозяйственнойсферах. Слабость государственной политики в области профессиональногообразования на этом этапе приводила к преимущественному распространению частнойи общественной инициативы в этой области, «разнобою» в содержании учебныхпланов, программ, методик, стихийно возникающих на местах подготовки кадров.Вместе с тем 1860 – конец 1880 гг. стали временем повышенного внимания кпрофессиональному образованию со стороны видных ученых, педагогов иобщественных деятелей (Е.Н. Андреев, В.К. Делла-Вос, А.Г. Неболсин, А.Д.Путята, К.Д. Ушинский, А.И. Чупров, И.И. Янжул и др.). В их трудах ивыступлениях появляются идеи повышения эффективности профессиональногообразования через усиление общеобразовательной подготовки, обученияспециалистов нескольким смежным профессиям, единства теории и практикипрофессионально-педагогического образования, использование труда как средстваумственного и нравственного воспитания, разработки специальных методическихприемов. Однако практическая реализация этих идей была осуществлена позже.Противоречия между потребностями общественного производства и недостаточностьюгосударственного их разрешения приводят к отставанию практики профессиональногообразования от теоретических разработок рассматриваемого этапа.
Второй этап (конец 1880-хгг. – начало XX в.) характеризуется упорядочением разрозненныхучебных заведений и формированием системы начального профессиональногообразования. Главными достижениями этого этапа стало принятие рядагосударственных документов – Законов,Уставов, Положений, направленных на установление соответствия системы учебныхзаведений требованиям экономики и педагогической науки, типизацию, установлениедля них единого плана, срока подготовки, определение соотношенияобщеобразовательного и специального компонентов начального профессионально-педагогическогообразования исходного общеобразовательного уровня учащихся и т.п. В это времяначато разделение низшей и средней подготовки в учреждениях профессиональногообразования. Появляются учебные заведения для женщин. Начинается реализация напрактике перспективных педагогических идей предшествующего этапа, улучшаетсяобщеобразовательная и общетехническая подготовка учащихся. Разрабатываетсяпервая концептуальная основа развития начального профессионального образования– «Проект Общего нормального плана промышленного образования в России» (1884 г.), в русле которой шло развитие профессионального образования вплоть до Октября 1917 г. Формируется ряд новых теоретических идей: специальная подготовка преподавательских кадров дляпрофессионального образования, методическая подготовка мастеров;преемственность учебных заведений различных уровней. Обогащаются методикипрофессионального образования (И.А. Анопов, С.А. Владимирский, И.А. Стебут,И.А. Вышнеградский и др). Вместе с тем сохраняются тенденции к малочисленностигосударственных учреждений профессиональной подготовки, отставанию государственнойполитики от образовательной практики, минимизации расходов на начальнуюпрофессиональную подготовку, существованию архаичных форм профессионально-педагогискогообразования.
Третий этап (1910 – 1917 гг.) сталвременем качественного перелома исследуемой области, связанного с усилениемроли педагогических идей в развитии профессионального образования,осуществлением реформ перспективного, а не «догоняющего» характера. В это времясоздается инновационный тип учебного заведения (политехнические, техническиекурсы – техникумы), появляются идеи преобразования начального профессиональногообразования на основе педологии, психотехники, инженерной психологии (А.К.Гастев, Н.А. Бернштейн, П.П. Блонский, М.Я. Басов, С.Г. Геллерштейн и др.),возможность реализации которых открылась на следующем этапе.§1.2 Профессионально-педагогическоеобразование в России с 1917 г по XXI век
После Октября 1917 г. наступает новый период в развитии профессионального образования (1917 – 1990 гг.),отличающийся от предшествующих этапов, прежде всего новой государственнойидеологией (государственность, всеобщая трудовая подготовка, доступность,преемственность, бесплатность, светскость, коммунистическая идейность и др.) вобласти профессионального образования. Развитие профессионального образования впериод 1917 – 1990 гг. можно охарактеризовать как динамичный противоречивыйпроцесс, в котором проявляется как отрицание предшествующего опыта и достижений,так и возвращение к ним[3, 104-107].
На первом этапе (1917 – конец 1930гг.) данного периода происходит ликвидация или трансформация ранее созданныхкурсов, школ, училищ, открытие новых типов учебных заведений профессиональногообразования (школы ФЗУ, техникумы). Ведущими идеями этого этапа,распространившимися на область начального профессионального образования,выступают политехнизм, единство школы, равноправие мужчин и женщин, взаимосвязьобщего и специального образования, созидающий творческий характер учебногопроцесса. Либерализация педагогического творчества на этом этапе выражается вотмене дореволюционных программ, планов, методик подготовки и предоставлениисвободы в их разработке непосредственным участникам образовательного процесса. Частьпрогрессивных педагогических идей предшествующего этапа (педология, инженернаяпсихология, психотехника) находит свое использование во вновь разрабатываемыхметодиках начального профессионального образования (А.К. Гастев, Л.В. Моисеев,М.Я. Бескин и др.). Создаются новые научные центры – Центральный институттруда, НИИ промышленных кадров, отраслевые НИИ, изучающие различные аспектыначальной профессиональной подготовки. Теоретические дискуссии, столкновениеразличных точек зрения, плюрализм и свобода педагогического творчества делаютданный этап временем инновационных методических находок (система свободногоколлективного продвижения бригад, лабораторный и проектный метод, соединениеобучения с производственным трудом и др.). Однако в середине 1930-х гг.наступает перелом в развитии профессионального образования, связанный с общимитенденциями развития нашей страны[4, 67-71].
На новом этапе его развития (конец1930 – 1958 гг.) на смену плюрализму и свободе приходит единообразие и жесткаяцентрализация. Закрываются научные центры, журналы, часть научных областей(педология, психотехника, психология труда) прекращает свое существование, чтонегативно отражается на содержании и методике профессионального образования.Это время характеризуется существенным обеднением методик, слабым развитиемметодической службы учреждений начального профессионального образования,нарушением их взаимосвязи с производственными и сельскохозяйственнымипредприятиями. Наряду с этим усиливается значение теоретической подготовки,качества уроков как основной формы профессионального образования. Централизацияи функционирование начального профессионального образования в условиях системыГосударственных трудовых резервов (1940 – 1950 гг.) обеспечивает стабильность,преемственность, плановость подготовки кадров. Однако директивный характертеоретико-методического и организационного сопровождения профессиональногообразования, отказ от прогрессивного наследия прошлого приводят к негативнымпоследствиям. Возможность оценить и преодолеть недостатки появляется в конце1950-х гг., когда отставание профессиональной подготовки от потребностейразвития промышленности становится все более очевидным. Для анализапрофессионального образования этого времени создаются специальныеправительственные и ведомственные комиссии. Среди главных недостатков ими былиназваны отставание педагогической теории от нужд подготовки кадров и низкийуровень методического обеспечения учебного процесса в учреждениях начальногопрофессионального образования [7, 79].
Результатом работы посовершенствованию начального профессионального образования, проводимой наследующем этапе его развития (1958 – конец 1980 гг.), стало создание постояннодействующей методической службы. Она была построена по единому образцу ифункционировала на основах плановости, централизации, иерархии. Организация,содержание и формы методической работы в учреждениях профессиональногообразования на этом этапе становятся главным звеном его совершенствования иразвития. В результате к 1970 – 1980 гг. была достигнута определеннаястабилизация методической работы, внедрение единых для всех учреждений форм ееорганизации. Однако полностью преодолеть существующие противоречия междутеорией и практикой, новыми требованиями к подготовке кадров и традиционными способамиее реализации в учреждениях профессионального образования не удалось.
В 1990 г. начинается качественно новый период в развитии профессионального образования, связанный скоренными преобразованиями его системы. Стихийная реорганизация ранее созданныхучебных заведений, появление новых типов (лицеи, колледжи, высшиепрофессиональные училища), интегрирующих начальную и среднюю подготовку, кначалу XXI в. сменяется разработкой нормативныхдокументов, устанавливающих несколько основных типов учебных заведенийпрофессионального образования и стандартизирующих содержание профессиональногообразования (Закон РФ «Об образовании», Типовое положение об учрежденииначального профессионального образования, Закон г. Москвы «О начальном исреднем профессиональном образовании» и др.). Вместе с тем потребности обществав качественно новом уровне профессионального образования (формирование ключевыхкомпетентностей, способности к профессиональному саморазвитию, креативности,конкуренции на рынке труда и др.) вступают в противоречие с традиционнымиформами и методами подготовки квалифицированных кадров, созданными в периодстабильности. Проблема определения путей развития начального профессиональногообразования, обновления его концептуальных и технологических основ в настоящеевремя до конца не решена. Обращение к историческому опыту прошлого позволяетувидеть некоторые перспективные его элементы как в области общепедагогическихидей, так и в организации методического их сопровождения [6, 71–76].
Такимиприоритетами выступают идеи субъектности, личностно-ориентированного(развивающего) подхода, фундаментализации подготовки, адаптивностиорганизационных форм и технологий профессионального образования, инновационныхформ организации методической работы (А.М. Новиков, В.А. Сластенин, И.П.Смирнов Ю.А. Якуба и др.). Происходящее обогащение теории начальногопрофессионального образования требует отказа от архаичного построенияметодической службы, не позволяющего эффективно функционировать в качествеопосредующего звена между современными педагогическими концепциями и практикойих реализации в системе профессионального образования (В.А. Скакун, Т.А.Сергеева, Н.М. Уварова и др.). Перспективным направлением развития методическойслужбы учреждений профессионального образования является переход от еетрадиционной организации по предметному принципу к структурно-функциональноймодели.
Радикальные изменения в целях, структуре, содержании и технологиипедагогического образования стали вновь необходимы после Всесоюзного съездаработников народного образования, состоявшегося в декабре. 1988 года. Реформапедагогического образования особенно активно развернулась с 1990 на фонедеполитизации образования, децентрализации и регионализации управления им, демократизациижизни школы. Исключительно важным является тот факт, характеризующийстановление нового этапа в развитии российского образования, в том числепедагогического, что управление им перестает постепенно носить политизированныйхарактер, а становится объектом законодательного регулирования, что и должнобыть в правовом государстве. Первым таким законом стал, как известно, ЗаконРоссийской Федерации «Об образовании», принятый в 1992 году и действующийсегодня в редакции Федерального закона от 13 января 1996 года.
Предстояло также решить ряд стратегических задач, отражавших достижениясовременной педагогической науки, ожидания учительской общественности исоциально-экономических и политико-культурных преобразования в стране.Разработка новых подходов к педагогическому образованию осуществлялась в руслеобщих тенденций преобразования высшего образования России, к которым относилисьфилософская, методологическая и теоретическая фундаментализация содержанияподготовки педагогов, обеспечение целостности образовательных программ,ориентация обучения и воспитания на общечеловеческие ценности, личностное ипрофессиональное развитие студентов-педагогов и др.
В основу обновления современного российского педагогического образованияположена личностно-ориентированная концепция, которая опирается накультурно-исторические и деятельностный подходы, глубоко разработанные в трудахтаких отечественных ученых-педагогов и психологов, как Л.С. Выготский, А.А.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.).Главный тезис концепции связан с переосмыслением роли предметной подготовки. Вотличие от предшествовавшей парадигмы педагогического образования, суть которойв знании учителем (преподавателем) своего предмета и его ясном изложении, атакже в знании четко определенной методики преподавания данного учебногопредмета и неукоснительном следовании ей, личностно-ориентированная концепцияпредлагает парадигму «Сделай предмет преподавания средством развитияученика». Тем самым, овладение предметом преподавания становитсяподчиненным целям развития, что, однако, совсем не означает снижения качества иобъема подготовки студентов по предмету[5, 233–236].
В настоящее время достаточно отчетливо выделяются три образовательныемодели реализации современного педагогического образования: многоуровневая(традиционная), ориентированная на подготовку специалиста для одногоопределенного вида профессиональной деятельности; многоступенчатая, позволяющаявыпускникам однопрофильных педагогических училищ (колледжей) продолжатьобучение в вузе, начиная со 2-го или 3-го курса, по специально разработаннойсокращенной программе (так называемые «сопряженные» учебные планы), имногоуровневаясистема, соответствующая условиям непрерывногообразования, которая в педагогических вузах России фактически началареализовываться после принятия Закона РФ «Об образовании» с 1992 года иразработки первых государственных образовательных стандартов, в которых особоеместо занимают требования к подготовке специалиста педагогического профиля.Среди таких требований выделены требования, относящиеся к четырем блокамдисциплин: общекультурным, психолого-педагогическим, медико-биологическим ипредметным.
На темпах реформирования профессионально-педагогическогообразования в середине 1990-х гг. негативно сказывалось общее тяжелоеэкономическое положение России. Преподаватели педагогических, как, в общем-то,и всех остальных, вузов испытывали множество трудностей, особенно связанных сболее чем низким уровнем оплаты труда и задержками выплат. С осени 1993 былопрактически прекращено финансирование хозяйственных нужд вузов. Не выделялисьсредства на приобретение учебной литературы и технических средств обучения. Вэтой связи нельзя не вспомнить самый первый Указ Президента РСФСР Б.Н. Ельцинаот 11 июля 1991 г. N 1 «О первоочередных мерах по развитию образования вРСФСР», в котором предусматривались действительно, как многим казалось,меры, способные вывести образование, в том числе педагогическое, из тупика, вкотором оно оказалось к концу 1980-х годов. В частности, пунктом 2 Указапредполагалось осуществить с 1 января 1992 года повышение заработной платыработникам системы образования таким образом, чтобы довести размеры среднихставок и должностных окладов профессорско-преподавательского состава высшихучебных заведений до уровня, в два раза превышающего уровень средней заработнойплаты в промышленности РСФСР, а учителей и других педагогических работников –до уровня не ниже средней заработной платы в промышленности РСФСР. Но, какизвестно, этот Указ в данной части так и оказался невыполненным[23, 1].
Говоря оконце XIX — начале XXI в., в целом можно сделать вывод, что это был оченьсложный и неоднозначный период в развитии отечественной школы,профессионально-педагогического образования и педагогической мысли. Характернойособенностью его было развертывание мощного общественного движения зареформирование школы и системы образования, которые уже не могли удовлетворитьсоциальные и экономические потребности развивающегося общества.
Особенностьюи своеобразием развития педагогической мысли в России этого периода являлсяфакт бурного развития наук о человеке, что позволило ученым-педагогам не толькопоставить в центр внимания изучение личности ребенка как сложной развивающейся системы,но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их природныевозможности и дарование. Такой подход привел педагогов к большему пониманиюнеобходимости использования в педагогике новых методов, позволяющихся не тольковыявлять индивидуальные особенности ребенка, но и активно способствовать ихразвитию. Поиски новых путей образования и воспитания ребенка способствовалиразвитию плюрализма в подходах к решению этой проблемы и в связи с этим коформлению ряда более или менее развитых педагогических концепций, которыесохранили свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки.
Глава II.Практическая часть §2.1 Анализ динамики и особенностей развитияпрофессионального образования в России в период второй половины XIX – начало XXI вв.
Процесс развития профессионального образования заключается всмене ряда качественных состояний, которые соответствуют определеннымхронологическим периодам и этапам исторического процесса.
Смена состояний профессионального образования в ходе егоразвития детерминирована сложной совокупностью взаимодействующих внешних ивнутренних факторов (по отношению к системе профессионального образования). Квнешним факторам, определяющим развитие профессионального образования, мыотносим цивилизационные (экономика, промышленность, политика, идеология). Квнутренним факторам, влияющим на процесс генезиса профессиональногообразования, можно отнести доминирующую образовательную парадигму, а такжеинновационные общепедагогические и методические идеи в области профессиональнойподготовки [20, 18-19].
Каждый из последующих этапов развития профессиональногообразования базируется на достижениях и идеях предыдущего или в определеннойстепени их отрицает, представляя собой их качественное или количественноеизменение, частичное или полное внедрение в практику. Часть компонентов системыпрофессионального образования в ходе исторического развития заменяется новыми;другие оказываются наиболее устойчивыми и закрепляются в виде ядра – базовыхценностей профессиональной подготовки.
Характерной чертой, проявляющейся навсех хронологических этапах генезиса, является существование ряда противоречий,выступающих источниками развития профессионального образования. Наиболее общиеиз них: противоречие между потребностями общества в квалифицированных кадрах иреально существующим в практике уровнем подготовки; между теорией и практикойначального профессионального образования; стремлением личности к самореализациии самоактуализации в профессиональном обучении и отсутствием соответствующихусловий для этого; между фундаментальной и прикладной подготовкой специалистови другие.
Наиболее выраженными тенденциями развитияпрофессионального образования в России (второй половины ХIХ – начала ХХI вв.) являются:
– количественный рост, усилениедифференцированности (появление новых типов учебных заведений, выделениеразличных уровней подготовки и др.) одновременно с интеграционными процессами(формированием связности, целостности, иерархизированности, системностиучреждений) профессионального образования;
– соответствие содержания, форм,методов подготовки квалифицированных кадров определенным цивилизационным(предындустриальный, индустриальный, постиндустриальный) периодам развитияроссийского общества и доминирующей образовательной парадигме(знаниево-ориентированная, деятельностная, личностно-ориентированная);
– замена ремесленническойузкопредметной подготовки интегративной, объединяющей общеобразовательныефундаментальные знания со специальными и прикладными дисциплинами, чтовыражается следующей динамикой начального профессионального образования: школаначальных профессиональных навыков – предыстория развития (IX – первая половина XIX вв.), школа профессиональных и общихзнаний-умений (вторая половина XIX в.– конец 1980-х гг.), школа профессионального развития личности (1990 г. – начало XXI в);
– усиление значимости педагогическихи методических идей в организации, управлении, функционировании учебныхзаведений профессионального образования по мере его развития;
– неоднократное доминированиеличностно-ориентированной парадигмы, связанной с позитивным направлениемразвития начального профессионального образования;
– модернизация методической службыначального профессионального образования в соответствии с целевыми иценностными приоритетами текущего исторического этапа его развития.
С 1990-х гг. начинается переход кструктурно-функциональной модели методической службы, целевыми и ценностнымиприоритетами которой выступают реализация личностно-ориентированного(развивающего) подхода, усиление субъектности всех участников образовательногопроцесса, адаптивность организационных форм и продуктов деятельности самойметодической службы к изменяющимся условиям профессионального образования [20,19-20].
 
Таблица. Основные этапы развитияпрофессионального образования в России (вторая половина XIX– начало XXIвв.) [20, 15-18]
Формы и особенности
организации
начального проф.
образования Основные педагогические идеи
Основные методические
идеи
Доминирующая образовательная
парадигма Ценностные ориентиры
Новообразова-
ния 1910 – 1917 гг. Разделение учебных заведений низшего и среднего уровня. Появление нового типа учебных заведений: ремесленных училищ, политехнических курсов — техникумов, дающих первоначальную проф. подготовку повышенного уровня. Сохранение и увеличение частных и общественных форм организации низшей проф. подготовки. Замена ученичества ремесленными школами.
Развивающее обучение, изучение задатков и способностей, организация социальной среды.
Прогнозирование развития начального проф. образования. Конкурентоспособность специалистов. Установление соответствия уровня специальной проф. подготовки с уровнем общего образования. Развитие идей предшествующего этапа. Формирование методик начального проф. образования в вечерних, ремесленных и других новых типах школ. Антрополого-гуманистическая + знаниево-ориентированная. Достижение конкурентоспособности специалистов через развитие личности в процессе начальной проф. подготовки.
Появление новых типов учебных заведений нач. проф. образования повышенного уровня.
Создание концепций развития начального проф. образования на основе идей предшествующего этапа и оценки конкурентоспособности специалиста. Увеличение числа учреждений женского начального проф. образования. 1917 – конец 1930 гг.
Реорганизация системы проф. образования на государственной основе. Преобразование старых и создание новых типов учебных заведений – школы ФЗУ.
Создание единого руководящего центра: комитета по проф. тех. образованию.
 
Политехнизм, коллективизм, массовое творчество, школа – мастерская жизни. Свобода педагогического творчества. Психотехника, педология, профотбор, научная организация труда. Соединение обучения с производительным трудом на предприятиях. Обучение без отрыва от производства. Новаторство в формах и методах подготовки – коллективизм, бригадный метод и др. Тренировка – метод формирования производственных движений. Социо-ориентированная. Коммунистическая идейность и сознательность, индустриализация, политехнические знания. Бурный рост учреждений проф.тех. образования — техникумы, ФЗУ, заводские школы. Совместная подготовка лиц мужского и женского пола. Создание индустриальной педагогики. Выпуск специальных журналов. 1958 – конец 1980 гг. Оптимизация и стабилизация системы начального проф. образования. Создание научно-методического обеспечения и управления начальным проф. образованием (методический кабинет, методический центр, методическая служба). Усиление роли педагогической и психологической науки в развитии профобразования. Выведение проф. подготовки из общеобразовательной школы. Деятельностный подход в начальном проф. образовании. Непрерывность профессионального образования.
Повышение методического мастерства преподавателей системы начального проф.образования.
Организация постоянно действующей учебы педагогического коллектива, аккумуляция и творческое использование передового опыта. Знаниево-ориентированная + деятельностная. Научно-технические, фундаментальные, психолого-педагогические знания, знания о деятельности. Единообразие учреждений начального профтехобразования (ПТУ). Возникновение новых организационно-методических структур — Центральный учебно-методический кабинет, Всесоюзный научно-методический центр. 1990 г. – начало ХХI в. Перестройка системы нач. проф. образования на основах плюрализма, вариативности, либерализации. Появление инновационных учебных заведений (колледжи, лицеи, высшие профессиональные училища). Децентрализация, регионализация, диверсификация начального проф. образования Формирование профессиональных компетенций учащихся. Развитие субъектности учащихся. Фундаментализация проф. образования. Прогностическое использование педагогической науки в области начального проф. образования. Многоуровневое построение системы подготовки кадров. Индивидуализация образования. Разработка адаптивных технологий начальной проф. подготовки. Создание методической службы нового типа. Педагогическое творчество. Личностно-ориентированная (развивающая). Развитие личности ученика, субъектность участников образовательного процесса, общечеловеческие ценности. Дифференциация учреждений нач. проф. образования по формам собственности и финансирования. Возникновение инновационных типов учебных заведений. Формирование различных теоретических концепций модернизации начального проф. образования. /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Современное образованиеследует понимать как организованный процесс передачи и накопления знаний,умений, навыков и компетенций, а также сохранения и развития традицийвоспитания и обучения в интересах индивида, экономики и общества,характеризующийся достижением образовательных уровней, определяемыхгосударством. Профессиональное образование должно обеспечивать накопление нетолько общих, но и специальных, профессиональных знаний и умений, компетенцийсоответствующего квалификационного уровня. Образовательный потенциал – этосовокупность ресурсов, которыми располагает система образования для обеспечениясвоих важнейших функций: обучения и воспитания детей и молодежи, подготовкинаселения к участию в общественном производстве.
Образовательный потенциалобъединяет накопленные знания людей, ими владеющих, и условия реализации этихзнаний. Образовательный потенциал характеризует возможности национальнойэкономики решать проблемы обучения и воспитания молодого поколения, подготовкиквалифицированных кадров, повышения уровня квалификации работников,формирования научных кадров, интеллектуальных ресурсов общества. Степеньреализации этих возможностей определяется уровнем эффективности использованияданного потенциала, который был накоплен многими годами развитияпрофессионально-педагогического образования.
Вместе с тем,образовательно-педагогический опыт следует усилить его содержательнуюкомпоненту, ориентированную на достижение конечного результата образовательнойдеятельности.
Потенциал высшегопрофессионально-педагогического образования – это сложное по составумногоаспектное понятие, включающее следующие уровни: управляющий (с выделениемфинансового, организационного и информационного потенциалов),воспроизводственный (содержащий социально-экономический, демографический,материальнотехнический, кадровый и научный потенциалы) и результативный,отражающий эффективность функционирования вузов и количественно-качественныесоставляющие образовательного потенциала населения.
За период с 1990/91 уч.г.по 2006/07 уч.г. общая численность профессорско-преподавательского состававузов России возросла на 52%. Наблюдается растущая диспропорция в соотношенииприроста числа профессоров и доцентов, докторов и кандидатов наук. Этопроявляется в том, что часть лиц, получающих ученую степень доктора наук, несвязывают свою дальнейшую судьбу с системой образования. Одновременнонаблюдается довольно медленный рост численности кандидатов наук, работающих ввысшей школе. Сохранение такого положения может инициировать в будущемвозникновение проблем, связанных с кадровым обеспечением вузов. Представляетсяцелесообразным внести уточнения в политику, проводимую властными структурами вотношении воспроизводства кадрового потенциала преподавателей.
Следует продумать системумер, способствующих привлечению для работы и закреплению в высших учебныхзаведениях высококвалифицированных специалистов молодых возрастных групп;развивать систему подготовки научно-педагогических кадров через аспирантуру идокторантуру, обеспечить систематическое повышение их квалификации./> §2.2 Анализ развитияпрофессионально-педагогического образования Московского ПедагогическогоГосударственного Университета (МПГУ)
История Московского педагогическогогосударственного университета начинается с 1872 года, когда были основаныМосковские высшие женские курсы (МВЖК), существовавшие до 1918 года (сперерывом на 1888 — 1900 гг.). В 1918 году МВЖК были преобразованы во IIМосковский государственный университет (II МГУ). В 1930 году II МГУ былразделен на три самостоятельных вуза, в числе которых был Московскийгосударственный педагогический институт, ставший правопреемником университета.В 1990 году МГПИ получил статус университета и современное название.
В 1932 — 1938 годах институт носилимя А.С. Бубнова, в 1941 — 1997 годах — имя В.И. Ленина.
В. Герье,положил начало высшему женскому образованию в России. Университетская программабыла основана профессором Московского университета В.И. Герье. Открытие курсовсостоялось 1 ноября 1872 года. Программа обучения первоначально быладвухлетней, с 1876/77 учебного года стала трехлетней. Специализация почти небыла предусмотрена, преобладали историко-филологические дисциплины. Никакихформальных прав окончание курсов Герье не давало. Курсы работали в помещении IМосковской мужской гимназии (1872 — 1873), затем в помещении МузеяПолитехнической выставки на Пречистенке (1873 — 1877) и в здании, специальновыстроенном для Политехничского музея (1877 — 1888).
Числослушательниц на курсах было по тем временам довольно высоким: к середине 80-хгодов оно превышало 200 человек.
В 1886 годуМинистерством народного просвещения был воспрещен прием на курсы, в 1888 годуони закрылись.
Средипреподавателей курсов в разное время были: В.И. Герье, П.Г. Виноградов, М.С.Корелин и В.О. Ключевский (история); Н.И. Стороженко, Н.С. Тихонравов, А.Н.Веселовский и В.Ф. Миллер (история языков и литературы); В.С. Соловьёв и Л.М.Лопатин (история философии); Ф.И. Буслаев и К.М. Быковский (история искусств);Ф.А. Бредихин (астрономия); А.Г. Столетов (физика) и многие другие.
В годы войны МГПИ(Московскийгосударственный педагогический институт им. В.И. Ленина) продолжал обучение инаучную работу, которая прерывалась лишь на короткий срок с 17 октября по 17ноября 1941, во время осадного положения в столице. Из-за войны былипересмотрены учебные планы и программы, с переходом на сокращенное 3-летнееобучение. Многие студенты и преподаватели, аспиранты МГПИ ушли на фронт.Четверо из них удостоены звания Героя Советского Союза: А. Ф. Акимова, В. Л.Белик, Д. Ф. Жмуровский, Н. Ф. Рубцов. В 1944 году при МГПИ были открыты Высшиепедагогические курсы, тогда же институт получил право защиты диссертаций нафакультетах. В годы войны к МГПИ были присоединены Московский дефектологическийинститут (на его основе в МГПИ создан дефектологический факультет) и МГПИ имениК. Либкнехта. Московский художественный учительский институт и Московскийучительский институт иностранных языков стали факультетами Городскогопедагогического института (с 1946 года — МГПИ им. В. П. Потемкина).
В 1930-х гг. сформировались основныефакультеты МГПИ: исторический, языка и литературы, физико-математический,естествознания, географический, педагогический. С МГПИ объединены другиемосковские педагогические вузы: Московской педагогический (в 1943; основан в1923 как индустриально-педагогический), дефектологический (в 1942; основан в1938), городской педагогический (в 1960; основан в 1933). В 1940—50-х гг. началготовить учителей черчения и рисования, музыки, труда и др. С 1957 развернулподготовку учителей начальной школы с высшим педагогическим образованием. МГПИстал одним из ведущих педагогических вузов СССР, центром научно-педагогическихисследований. Среди профессоров МГПИ были А.П. Пинкевич, К.Н. Корнилов, А.И. Каиров,А.Ф. Лосев, Б.И. Пуришев, А.В. Пёрышкин. Современные статус и название с 1990.
Сегодня на 18 факультетах МПГУ вшести корпусах, расположенных в разных районах Москвы, учатся более 14 тысячстудентов. Ведется обучение иностранных студентов. Открыто несколько филиаловУниверситета в городах России.
Университет готовит специалистов:учителей по всем школьным предметам, дефектологов, социологов, журналистов,юристов и т.д. А также проводит вступительные испытания по специальностям,требующим наличия у поступающих лиц определенных творческих способностей,физических и психологических качеств (см. Приложение 1 «Перечень специальностейтворческой и профессиональной направленности»). По некоторым наукам в МПГУможно получить степень бакалавра и магистра соответствующего образования илинауки. Лучшим студентам полагаются стипендии Президента РФ, Правительства РФ,А. Ф. Лосева, П. С. Новикова.
В МПГУ 32 диссертационных совета, изних 22 докторских. Ведется активная деятельность в области фундаментальных иприкладных научных исследований по 13 отраслям науки. Библиотека МПГУ содержитуникальные по своей ценности издания; общий фонд — около 2 млн. книг. Одна изстарейших и самых больших вузовских библиотек.
В числе выпускников ВУЗа разных летисторики, журналисты, писатели, политики, администраторы, барды (Юрий Визбор,написавший в 1953 г. в соавторстве с Ю. Ряшенцевым Гимн МГПИ, Юлий Ким, АдаЯкушева, Юрий Ряшенцев и другие; благодаря им одним из шутливых названий ВУЗастало Московский Государственный Поющий Институт) и, конечно же, ученые ипедагоги.
В 2004 г. университет стал первым и единственным педагогическим вузом России, аккредитованным какнаучная организация наряду с такими вузами, как МЭИ, МИФИ, МГТУ им. Н.Э.Баумана. Ученые университета активно участвуют в разработке научных проблем поприоритетным для развития российской науки направлениям в тесном сотрудничествес учреждениями РАН и отраслевыми научно-исследовательскими институтами. Такоевзаимодействие осуществляется с 50 институтами и учреждениями РАН, РАМН и РАСХНи 16 институтами и учреждениями РАО. Активно функционируют структуры послевузовскогои дополнительного образования, довузовской подготовки.
МПГУ сегодня– крупный научный, образовательный и культурный центр федерального имеждународного значения. В университете и его 6 филиалах обучаются свыше 20тыс. бакалавров, специалистов, магистров, аспирантов, докторантов, в их числеграждане 33 стран мира. «… Именно здесь задается та высокая планка, которойпридерживаются все остальные педагогические вузы России», — отметил ПрезидентРФ В.В. Путин в своем выступлении перед студентами и преподавателями МПГУ.
Такимобразом, МПГУ является первым и единственным среди педагогических вузов РФ,аккредитованный как научная организация
Признаниемзаслуг университета в подготовке высококвалифицированных специалистов для всехуровней системы образования страны стало его награждение двумя государственнымиорденами. МПГУ и благодарностями двух Президентов Российской Федерации
/>В практической части курсовой работы мы изучили историюМосковского педагогического государственного университета (МПГУ).
Вся история МПГУ — от Московскихвысших женских курсов до сегодняшнего дня — убедительно свидетельствует, чтодаже в самые сложные периоды жизни страны, университет был и остаетсяуникальным центром отечественного образования и культуры. Традицииуниверситета, основу его научных школ, высокое качество подготовкипедагогических кадров для системы образовательных учреждений заложили корифеиотечественной науки, осуществлявшие преподавательскую и исследовательскуюдеятельность в стенах МПГУ. Каждый из исторических этапов развития университетаотличался блестящим профессорско-преподавательским составом. В МПГУ читалилекции и вели практические занятия выдающиеся ученые, которые заложили прочныеосновы и традиции университетского преподавания, неотрывно связанные снаучно-исследовательской деятельностью преподавателей и студентов.
Вклад МПГУ в становление лучшихтрадиций отечественного образования трудно переоценить. Так, внедрение вобразовательный процесс МВЖК в 1906/1907 учебном году университетских учебныхпланов и программ, предполагающих обязательное освоение курсистками методовсамостоятельного научного исследования, впоследствии послужило основой длястановления традиций сочетания фундаментальной предметной ипсихолого-педагогической подготовки учительских кадров.
Воссоздание в середине 30-х годов вМГПИ наиболее разветвленной системы факультетов в дальнейшем определилоформирование самостоятельных учительских специальностей.
Эксперименты, которые МГПИ проводилна протяжении 50-х – 90-х годов по открытию подготовки по 2-3 совмещеннымспециальностям, в области апробации многоуровневой модели образования и новыхсистем контроля качества образования, сегодня активно используются во всейсистеме профессиональной подготовки педагогов и на десятилетие предвосхитилиреализацию идей модернизации и болонского процесса в России [22, 1].
Значимую роль в становлении иразвитии естественно-научного образования подтверждают уникальные объектыучебно-научного назначения, формировавшиеся на протяжении всей истории МПГУ.Богатейшая коллекция уникальных экспонатов, постоянно пополняющих фондыуниверситета, позволила создать на различных факультетах целую систему музеевучебно-методического характера.
Исторический опыт МПГУ, его мощныйнаучный и кадровый потенциал позволяют обеспечивать устойчивость и динамичноеразвитие университета, вести активную экспериментальную работу в сфере науки иобразования, формулировать новые задачи на инновационных направленияхдеятельности.
Заключение
Знания по истории развитияпрофессионально-педагогического обучения имеют большое мировоззренческое ипрофессионально-воспитательное значение в общей системе обученияпрофессионально-педагогических кадров, они необходимы для решения современныхпроблем обучения, поскольку обеспечивают исторический подход к изучению связейметодической мысли с педагогикой, дидактикой и другими учебными дисциплинами.
Представление истории развития методики профессиональногообучения как борьбы идей, мнений и концепций исследователей приобретает особоезначение, поскольку дает возможность «заглянуть» в образовательный процесспрошлого, понять современные тенденции образования, интегрировать прогрессивныесистемы, методы и приемы обучения в современный образовательный процесс,предвидеть тенденции развития технологий обучения в будущем.
Для обновления современнойобразовательной системы, духовного возрождения прогрессивных отечественныхтрадиций, необходимо всестороннее изучение и творческое использованиеисторического опыта с выявлением степени социальной значимостипрофессионального образования, отражающего не только уровень культурыматериального производства, но и состояние общеобразовательной,профессиональной и духовной культуры. Прежде всего, важно учесть, что образовательнаяполитика носит исторический характер, поэтому необходим теоретический анализ скритическим осмыслением как позитивного, так и негативного опыта её различныхаспектов. Определив содержание каждого из них с учётом уроков прошлого, можновыстроить оптимальную для личности и общества образовательную систему. Именнопоэтому высокую научную и практическую актуальность имеет комплексное изучениеи обобщение богатейшего отечественного опыта по формированию интеллектуальногопотенциала общества, составляющего одну из основных функцийпрофессионально-образовательной системы.
Список используемойлитературы
1) Большая советскаяэнциклопедия, 1989г.
2) БатышевС.Я.Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. М., 1979.
3) Дудников, С.М.Создание педагогических условий для развития профессионального учреждения /С.М. Дудников, Е.Е. Деев // Первые шаги молодых ученых: сб. науч. статей.– М.:Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1999.
4) Деев, Е.Е. Организацияметодической работы в профессиональном образовательном учреждении / Е.Е. Деев //Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования: сб. науч.статей.– М.: АПСН, 2004.
5) Деев, Е.Е.Создание педагогических условий для развития профессионального учреждения /Е.Е. Деев // Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования:сб. науч. статей.– М.: АПСН, 2004.
6) Деев, Е.Е. Рольбиблиотеки в духовно-нравственном воспитании студентов педагогического колледжа/ Е.Е. Деев, Е.А. Умнова // Формирование личности подрастающего поколения наоснове духовно-нравственных ценностей и культурно-исторического опыта народа.–М.: Изд. отдел ИПР СПО, 2005.
7) Дружинин Н.М.Генезис капитализма в России. — М., 1955.
8) Жураковский Г. Е.Очерки по истории античной педагогики. М., 1963.
9) Загвязинский В.И.Методология и методика дидактического исследования. — М., 1982. — С. 14; он же.Методология и методика социально-педагогического исследования. — Тюмень, 1995.-С. 17; Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М., 1978.
10) Константинов Н.А., Мединский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. М.,1982.
11) Малькова 3. А.Школа и педагогика за рубежом. М., 1983
12) Пряникова В. Г.,Рыбкин 3. И. История образования и педагогической мысли. М.,1995.
13) «Историяобразования и педагогики» под редакцией А.Спивакова, Москва, 2005г.
14) Историяпедагогики. Часть 2 / Под ред. Пискунова А.И. — М.: ТЦ СФЕРА, 1998
15) Историяпрофессионального образования в России / Российская академия образования.Ассоциация" Профессиональное образование". Центр непрерывногообразования. Института истории и теории педагогики РАО; Под науч. ред. С. Я.Батышева и др. -М.: Профессиональное образование, 2003.
16) «Психология ипедагогика» под редакцией В. А. Сластёнина, Москва, 2008г.
17) «Педагогикапрофессионального образования» под редакцией В. А. Сластёнина, Москва, 2006г.
18) http://revolution./pedagogics/00034502.html//15.04.2010
19) http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/158943.html//15.04.2010
20) www.rsu.edu.ru/files/avtoref_deev.doc//11.052010
21) http://www.mguas.ru/page.php?id=46//11.052010
22) http://www.mpgu.edu/pressa/035.htm#verh//11.052010
23) http://www.lexed.ru/pravo/theory/yagofarov2005/?1111.html//11.05201