Путивзаимосвязи основного и регионального компонентов образования в школьномлитературном краеведении
Школьныйлитературный курс не раз менялся, но определенный круг писателей, входящих вшкольные программы, остается неизменным — А. С. Пушкин, А.С. Грибоедов, М.Ю.Лермонтов, Н.В. Гоголь, И.С. Тургенев, Л.Н. Толстой, А.П. Чехов и др. Всесвязанное с писателями-классиками относится к основному литературному курсушкол.
Чтоже из краеведения должно входить в основной компонент литературногообразования?
Во-первых,это материал о местах, где родился, провел детство, жил писатель-классик.
Во-вторых,места странствий писателя (южная ссылка Пушкина, поволжская поездка А.Н.Островского, поездка А.П. Чехова на Сахалин и т.п.).
В-третьих,материал о местах, оказавших влияние на творческое воображение писателя,ставших предметом описания в широко известных произведениях отдельных авторов(Кавказ Пушкина, Лермонтова, Малороссия Гоголя, Мещера Паустовского и т.п.).
В-четвертых,это то, что теперь стали называть петербургским, московским текстом русскойлитературы (В.Н. Топоров).
В-пятых,материал о памятных литературных местах России, где обычно уже созданылитературные музеи, музейные комплексы (Михайловское, Тарханы, Ясная Поляна идр.).
Всеперечисленное, конечно, значимо для того или иного региона (Ясная Поляна дляТульской области, Спасское-Лутовиново — для Орловской области, Коктебель дляКрыма и т.д.), но на первый план выступает общенациональное, значимое для всейРоссии, именно оно является показателем того, что это основной краеведческийкомпонент литературного образования.
Вто же время для каждого региона характерна своя специфика, отражающаяприродные, исторические, этнические, культурные особенности края. Любой регионгордится тем, что взрастил великих людей, знаменитых писателей, но в каждомкрае есть еще и свои местные писатели, много делающие в литературе, в силусвоего таланта, на местном уровне и интересные прежде всего для своего края.Региональная литература и составляет основу регионального компонента. В региональныйкомпонент литературного образования, таким образом, входят:
1. Лучшиепроизведения, соответствующие школьным критериям отбора местных писателей.
2. Литературоведческийматериал о литературных салонах, кружках, литературных объединениях края.
3. Литературнаяпериодика края (литературные журналы, альманахи).
4. Материализ истории развития культурной жизни края (не только литературы, но и театра,живописи, музыки и т.д.).
5. Памятныелитературные места края.
6. Крайв художественной литературе. Сюда войдут и произведения тех писателей, которые,не являясь уроженцами того или иного края, какое-то время жили в крае илибывали в нем, оставили произведения о крае. Для регионального компонента важныи не вошедшие в основной краеведческий компонент произведения крупных писателейоб определенном крае (допустим, для Оренбургского края — очерки «У казаков»В.Г. Короленко, повести и рассказы Л.Н. Толстого «За что?», «Ильяс» и др.).
Знанияучащихся по литературному краеведению можно разделить на две группы — общекраеведческиезнания и региональные. К общекраеведческимотносятся знания о биографических и творческих связях писателей с тем или инымкраем, о путешествиях писателей, о литературных местах России, о московском,петербургском и т.п. тексте художественной литературы. Региональными знаниямиявляются знания литературной жизни родного для учащихся края, связей с этимкраем писателей-уроженцев его и писателей, приезжавших в него или егоописавших. Иногда общекраеведческие и региональные знания смыкаются: например,поездка Пушкина в Оренбургский край для оренбургских школьников. Объединяют этизнания умения видеть образ пространства в художественном тексте, различать впроизведении реальное место действия и сюжетное пространство, соотносить локусытекста с сюжетно важными моментами, выделять пространственный тип героя.
Общекраеведческиезнания учащиеся получают во всех классах, но в большей степени в старших, когдаизучается не только произведение, но и биография писателя, его творчество. Этизнания сообщаются учителем, приобретаются в процессе работы с текстами,учебниками, дополнительной литературой.
Анкетирование,проведенное в оренбургских школах, показало, что учащиеся свободно называюттакие литературные места, как Михайловское, Болдино, Тарханы, Ясная Поляна,Царское Село. Ответы школьников, безусловно, зависят от класса: девятиклассникиперечисляют пушкинские, лермонтовские места, у десятиклассников добавляютсяЯсная Поляна, Спасское-Лутовиново, у одиннадцатиклассников — Шахматове, ЦарскоеСело (его называют в связи с именем Ахматовой). Примерно так же отвечают опутешествиях писателей: девятиклассники хорошо представляют путешествияРадищева, Пушкина, Лермонтова, десятиклассники — Гончарова, Тургенева,Островского, Чехова, одиннадцатиклассники — Горького, Гумилева, Маяковского.
Есликраеведческие факты о литературных местах учащимся известны, то значение тогоили иного края в жизни и творчестве писателей учениками обычно освещаетсяповерхностно, что прежде всего говорит о недостаточном внимании к этому вопросусловесников. Глубже вникают учащиеся в краеведческие истоки при рассмотрениитворческой истории некоторых произведений (например: «Капитанской дочки» А. С.Пушкина, «Грозы» А. Н. Островского, «Войны и мира» Л. Н. Толстого).
Интереснастаршеклассникам проблема «петербургского», «московского», «кавказского текста»русской литературы. Как уже отмечалось, начало знакомства с этой проблемойотносится еще к младшим классам («Муму», «Кавказский пленник», «Медный всадник»и др.). Достаточно яркие представления (судя по письменным работам) у учащихсяо грибоедовской, булгаковской Москве, Петербурге Пушкина, Гоголя, Достоевского,Блока, Кавказе Пушкина и Лермонтова.
Общекраеведческиезнания учащихся определяются программой школьного курса, региональные знанияцеликом и полностью зависят от того, введены ли в школе уроки региональногокомпонента или литературно-краеведческий факультатив, и от внимания словесникак литературному краеведению.
Крегиональным знаниям, прежде всего, относится начитанность в областирегиональной литературы (художественные произведения о родном крае, работы олитературной жизни края, о местных писателях), знакомство с литературнымиместами родного края.
Литературнымкраеведением (в обычно принятом понимании) в школе занимаются на урокахлитературы, во внеклассной и внешкольной работе, при этом последние две формызанятия краеведением наиболее используемы в школьной практике и достаточноизучены в методике преподавания литературы.
Внекласснаяи внешкольная работа по краеведению, с ее архивными находками, открытиями (хотьи небольшими), экскурсиями, литературными экспедициями, всегда была болеепривлекательна, интересна и для учащихся и для увлеченного этим делом учителя,чем эпизодическое обращение к элементам краеведения на уроке. При предложенномнами понимании литературного краеведения привлечение его в учебном процесседолжно стать ведущим прежде всего на уроках литературы, намечая перспективу длявнеклассной и внешкольной работы.
Исходяиз того, что в основе литературного краеведения лежитхудожественное осмысление пространства, учитель главное вниманиедолжен уделить произведению, художественному тексту, процессу создания егохудожником, сопоставлению творчества писателя с жизненными впечатлениями автораи читателя об определенном крае, построить учебную и внеклассную работушкольников так, чтобы учащиеся видели в краеведении один из путей постиженияпроизведений литературы и искусства.
Этомубудет способствовать верно организованное соотношение основного и региональногокомпонентов образования в школьном литературном краеведении.
Рассмотрим,какие могут быть пути взаимосвязи этих компонентов в процессе обученияшкольников литературе.
Первыйпуть — этоиспользование приема сопоставления произведений, авторов из основного литературногокурса и регионального факультатива или спецкурса.
Сопоставлениеможет идти по следующим линиям: автор и край, произведение и край. Рассмотримэти линии:
Автори определенный край.
1. Писательи природа края, известная ученикам (выбор объекта изображения писателем, темы,изобразительных средств, авторское отношение к изображенному). Сопоставлениеавторского видения и читательского. Искусство и действительность.
2. Природакрая глазами разных писателей (общенациональный подход и местный) Сходство и различиев изображении.
3. Писательи история края:
— сопоставлениепроизведений разных авторов об историческом событии;
— сопоставлениематериала, собранного об историческом событии в крае, и произведения(историческое и художественное пространство);
— сравнениезамысла автора и осуществления идеи;
— сопоставлениепрототипов образов и героев произведения;
— историческоепространство в современном осмыслении.
Произведениеписателя и определенный край (при сопоставленииучитывается отражение общенациональных и региональных подходов к проблемам).
1. Тематическоесоответствие или контрастность произведений разных писателей.
2. Жанроваяблизость и своеобразие произведений.
3. Сюжетноепространство произведений.
4. Сопоставлениегероев. Пространственные характеристики персонажей.
5. Пространственныеподходы к проблемам, затрагиваемым в произведениях, художественные средства ихрешения разными авторами.
Приведемпримеры таких сопоставлений.
ВVIII классе возможно сопоставление описания бурана в очерке С. Т. Аксакова«Буран» (региональной компонент) и бурана в «Капитанской дочке» А.С. Пушкина(основной литературный курс). Известно, что Пушкин не видел оренбургскогобурана, так как был в Оренбургском крае в сентябре, когда буранов не бывает. Помнению литературоведов, описание оренбургского бурана у поэта основано на очеркеС.Т. Аксакова, не раз бывавшего очевидцем таких буранов; возможно, поэт слышалв Оренбуржье рассказы о буранах.
Ученикиимеют возможность сопоставить подробную зарисовку с натуры природного явления,сделанную Аксаковым, с пейзажем, созданным воображением гениального поэта,разобраться в понятиях жизненной и художественной достоверности в изображенииприроды, что важно для учащихся, перестающих к VII—VIII классам видеть вискусстве лишь копию жизни.
Школьникамможно предложить вопрос:
—Что их больше привлекает в изображении природы: цветистость языка и стиля,романтическая приподнятость или реалистическая скупость и сдержанность красок,строгость рисунка?
Мнениявосьмиклассников обычно разные, а вот шестиклассники в восторге от«аксаковского бурана».
Дляучащихся классов гуманитарного профиля можно дать задание провести текстуальноесопоставление описаний бурана в произведениях Пушкина и Аксакова или сравнениеаксаковских очерка и стихотворения о буране («Сияет солнце, воздух тих...»).Такие сопоставления помогут учащимся в эстетическом осмыслении явлений природыРоссии, художественного текста, в понимании различий между романтическим иреалистическим искусством, в определении стилевой манеры писателя, приучат квнимательному отношению к слову, тексту, помогут осмыслить краеведческуюпроблему искусства и действительности.
«Капитанскуюдочку» А. С. Пушкина можно сопоставлять с произведением, считающимся одним изее источников,— повестью оренбуржца А. П. Крюкова «Рассказ моей бабушки»,изучающейся в региональном курсе (учащихся необходимо познакомить с биографиейи творчеством Крюкова).
Присопоставлении школьникам предлагается обнаружить сходные моменты:
— всюжете,
— вкомпозиции,
— ввыборе места действия,
— вобрисовке действующих лиц (капитана Миронова и капитана Шпагина, Маши и Насти идр.),
— вописании военных сцен,
— визображении крепостей,
- впейзажах. Объяснить различия:
— вотношении героев к Пугачеву,
— ввыделении авторами главной сюжетной линии,
— воценке исторического события.
Ученикимогут выполнять задания по тексту — сопоставить авторские характеристики,данные капитанам в повестях, найти общее в описании героев:
A. U. Крюково капитане Шпагиие
«Покойник мойбатюшка (получивший чин еще при блаженной памяти Елисавете Петровне)ко-мандовал отставными солдатами, казаками и разночинцами Батюшка мой былчеловек старого века Он или учил своих любезных солдат (видно, чтосолдатской-то науке надобно учиться немалый свой век) или читал священные/
А. С. Пушкино капитане Миронове:
«Подходя ккомендантскому дому, мы увидели человек двадцать стареньких инвалидов сдлинными косами и в треугольных шляпах Они выстроены были во фрунт. Впередистоял комендант, старик бодрый и высоко о росту, в колпаке и в китайском халатеУвидя нас, он к нам подошел, сказал мне несколько ласковых слов и стал опять книги;хотя… был учен по-старинному — и сам, бывало, говаривал в шутку, что грамотаему не давалась, как турку пехотная служба. Каждый вечер собирались в нашугорницу старик-поручик, казачий старшина, отец Василий и еще кой-какие жителикрепости».… Я был занят службой: солдатушек учил...» Иван Кузьмич, вышедшийв офицеры из солдатских детей, был человек необразованный, но самый честный идобрый… Обедал почти всегда у коменданта, где обыкновенно проводил остатокдня и куда вечерком являлся отец Герасим с женою...»
Этизадания помогут учащимся разобраться в проблемах «искусство и жизнь»,«творческий процесс», «творческая лаборатория писателя», уяснить, почемулитературоведы считают повесть А. Крюкова одним из источников «Капитанскойдочки», понять слова Пушкина: «Анекдот, служащий основанием повести, намииздаваемой, известен в Оренбургском краю. Читателю легко будет разъяснить нитьистинного происшествия, проведенную сквозь величины романтические».
ВX классе при изучении творчества И.С. Тургенева возможно сопоставление рассказа«Певцы» (основной компонент) и отрывка из очерков В.Г. Короленко «У казаков»(региональный компонент) о состязании казаков-певцов. Ученикам сразу же надосказать, что эти произведения получили высокую оценку современников писателей:к числу лучших произведений Тургенева причисляли «Певцов» Н. Некрасов, И.Аксаков; отмечая проявление несомненного таланта Короленко в очерках «Указаков», Л.Н. Толстой и А.П. Чехов особо выделяли сцену в трактире «Плевна».
Сопоставлениеэтих произведений должно идти вначале по линии внешней схожести:
1. Какиереальные факты положены в основу произведений? (У тургеневского Якова-Турка былпрототип — Яков Пасынков, работавший на бумажной фабрике брата Тургенева;Короленко сцену состязания певцов видел в оренбургском селе Илек.)
2. Гдепроисходит состязание? (У Тургенева — в кабаке «Притынном»; У Короленко — втрактире «Плевна».)
Почемув обоих случаях состязание заканчивается пьяным разгулом? Как к этому отнесласькритика? (Тургеневу ставили эту сцену в укор, цензура ее не пропустила.Короленко в -ые годы цензуру было обойти проще. Трагическую судьбу талантливогочеловека, могучие силы народа, скрытые, не находящие выхода, видимо, хотелипоказать писатели этими концовками.)
Сравнениевнутреннего смысла произведений можно провести через следующие вопросы изадания:
1. Какиекачества русских людей показывают писатели через сцену пения? (Художественнуюодаренность, духовное богатство, трагедию таланта, личности и др.).
2. Какуюпроблему к перечисленным добавляет Короленко? (Конфликт молодого и старшегопоколения).
Интересовалали эта проблема Тургенева? В каких произведениях? Если сопоставление проводитьпосле изучения романа «Отцы и дети», то материала будет больше, чем достаточно.
3. Начьей стороне Ваши симпатии: молодых или старых казаков при сравнении ихрассуждений о былой и нынешней (для них) жизни?
Последнийвопрос требует кропотливой работы с текстом, обсуждение каждой реплики молодыхи старых казаков:
—ПочемуКаллистрат «как-то жалостно посмотрел на своих товарищей, потом на стариков исказал:
—Песни?.. Онобы можно… Да ведь не споемся… Отцы!.. Вот ведь беда в чем. Песни у наспошли новые, не ваши».
—Каковоавторское отношение к песням молодых в следующем отрывке:
«Этобыла действительно новая песня: молодые казаки привезли ее с маневров.Тон был не совсем народный: в песне говорилось о смерти слегкостью и цинизмом, совершенно не свойственным народной поэзии. Только всередине пробилась искренняя задушевная нота:
— Может,завтра в чистом поле
Дакого-нибудь из нас
Междумертвых полумертвым
Будетждать последний час.
Казакивели песню уныло, с каким-то воющим отголоском. Но тотчас же опять этосменилось развязной удалью и цинизмом Хор смолк, оборвав резкой визгливой нотойв чисто солдатском вкусе».
— Найдитеслова, выражения, говорящие об отрицательном отношении писателя к тону новойпесни.
Прианализе пения старых казаков следует обратить внимание учащихся на связь этогопения со степными просторами:
«Вего высоком, слегка дрожащем теноре была какая-то внутренняя глубина изадушевность. Казалось, стены трактира разомкнулись, и степь отвечает певцусвоими дальними замираниями».
—Вчем своеобразие, по мнению автора, пения старых казаков?
Прокомментироватьследующий отрывок:
«Старый,приятный, дрожавший сначала тенор Юносова окреп и зазвенел слезами и тоскойстаринной думы....Стены трактира опять будто раздвинулись, и опятьвлились в них отголоски степи.. и печаль старой песни полилась ровныммогучим потоком… •
… Дараспахана там пашня яровая...
Третийстарик окончательно очнулся и на этот раз уже в лад присоединил к прочим своймогучий бас:
Пашняпахана не плугом, не сохою,
Онапахана булатными копьями,
Взбороненаконскими копытами...
Этадума, в которой войско до сих пор вспоминает о гибели целого отряда в жестокойстепной сече с киргизами, — видимо, не умерла еще и в сердцах казачьеймолодежи. Запевала опять вскинул голову, подпер щеку рукой, и его тонкий,несколько дикий фальцет взвился и заплакал над тремя старыми голосами, точноэто был крик чайки над шумящей степью...
Изасеяна та пашня яровая
Всеказачьими удалыми головами...».
—Почемумолодые казаки, сердцем принимая старые песни, осуждают жизнь старых казаков?
—Кчему стремилась казачья молодежь начала века?
—Какуюоценку этому спору дал Короленко? Прокомментируйте отрывок:
«Этобылое живое прошлое залитого кровью Урала, строптивая и непокорная боевая старина«сурьезного» войска, боровшегося целые века за свое исключительное местноезначение, за степную волю, против дисциплины и регулярства. С другойстороны, в лице этой молодежи выступала победа «регулярства», тщеславнаягордость маневрами, строевым ранжиром и дисциплиной...
Этаистинная коренная уральская старина сейчас стояла перед нами с ее своеобразнойпоэзией, с ее понятиями о широкой степной воле, понятиями странными, подчасполуазиатскими, за которые, однако, старое войско умело когда-то постоять грудью…Теперь эта старина тихо сходит со сцены, а в лице молодежи выступает уж что-тодругое, еще неясное и тоже странное… И невольно в уме вставал вопрос:неужели это только фрунтовая шеренга и честолюбие парадного строя?».
Послеобсуждения учащимися данного отрывка, споров о взглядах молодежи и «боевойстарины», выяснения понимания «полуазиатских понятий», «странного» в молодежишкольникам предлагается вопрос:
— КакВы оцениваете современное казачество? (Вопрос затрагивает и политические, исоциальные, и культурные проблемы и очень важен в определенных регионах России,в частности в Оренбуржье.)
Сопоставлениеэтих произведений не должно уйти от литературно-эстетических целей. Взаключение учитель обязан еще раз напомнить, что Тургенев был первым, кто далхудожественное изображение исполнения народных песен и открыл целую галереюподобных изображений в произведениях Короленко, Мамина-Сибиряка, Левитова,Эртеля, М. Горького.
Урокпо произведениям И.С. Тургенева и В.Г. Короленко поможет учителю решить рядпроблем: показать одну из замечательных граней таланта Тургенева, подготовитьучащихся к восприятию творчества Короленко в XI классе, дать представление, какписатели изображают духовную мощь и талантливость русского народа, на местномматериале продолжить обсуждение вопроса о разных поколениях, вспомнитьисторические события, связанные с вольнолюбием уральского казачества,привыкшего жить на просторе, на воле.
Оченьмного возможностей для сопоставления произведений основного и региональногокомпонентов дают программы XI класса.
Оренбургскомуучителю нельзя пройти мимо такого варианта сопоставления, как повесть «ГородокОкуров» М. Горького и «Страна отцов» С. Гусева-Оренбургского. «Городок Окуров»и методически целесообразно рассмотреть после пьесы «На дне», ибо в повестидано развитие прежних идей писателя, предложены варианты уже известных ученикамтипов характеров: Тиунов, местный философ, странник, подобный Луке; Бурмистров,кулачный боец, привыкший, как и Пепел, выяснять отношения в драке; поэт Сима Девуш-кин,блаженненький чудак, напоминающий Актера. Сопоставление же «Городка Окурова» сповестью Гусева-Оренбургского, который «Страну отцов» посвятил Горькому,интересно прежде всего сравнением изображенных городов. В обеих повестях вцентре провинциальный город со своей физиономией, своими героями, несущимиопределенные идеи, особым укладом жизни, нравами. При обсуждении повестейодиннадцатиклассникам была предоставлена свобода выбора проблем для обсуждения.Ученикам повести понравились. Общее находят сразу (работали в классе потексту):
— итот и другой город расположены на реке, которая делит их на две части: уГорького — Шихан и Заречье, у Гусева-Оренбургского — Центр и Заречье (смотрятна год выхода повестей: у Горького, у Гусева-Оренбургского).
Отмечают:
— писателиописывают расположение городов, реку, ее берега, здания, монастыри,Гусев-Оренбургский еще подробно пишет о местных газетах, а Горький — о«Фелицатином раишнике» (публичном доме).
Ученикисами предлагают обсудить вопросы:
—Чемнедовольны жители Заречья и о чем они мечтают?
—Почемугорода у писателей полны слухов и осторожного шепота?
—Почемуу М. Горького события дней революции носят иногда уголовный характер иреволюция в Окурове похожа на пародию революционных событий в столицах?
—Какобъяснить названия повестей?
—ПочемуС. Гусев-Оренбургский называет свой город Старомирск?
—Естьли надежда на изменение жизни этих городов?
Входе обсуждения повестей ученики находят много общего в изображениипровинциального города, жизни горожан, в передаче настроения ожидания перемен,узнают в описанном Гусевым-Оренбургским городе Оренбург, его улицы и здания —«золотой» собор (взорванный в -е годы), о котором ученики знают, но видели лишьна фотографиях, «губернаторский» дом, бульвар, гауптвахту и др., разделенностьгорода рекой на две части: европейскую и азиатскую, выясняют, почему, несмотряна нарисованные социальные контрасты, тон в повести Гусева-Оренбургскогооптимистический (написана в — гг.), чего нет уже в произведении Горького, созданномв г., в период спада революционных надежд. На таком уроке используютсяразличные приемы обучения и анализа художественного текста: дискуссия,сообщения учащихся, являющиеся результатом их самостоятельной исследовательскойдеятельности, устное словесное рисование, творческие пересказы,комментированное чтение, текстуальный анализ отрывков и т.п.
Сопоставлениематериала из основного и регионального компонентов может применяться при любомпути анализа литературного произведения — проблемно-тематическом, пообразном,«вслед за автором». При сопоставлении возможно обращение учителя клитературоведческим приемам анализа текста (работа с учащимися надпроблематикой, тематикой, сюжетом, системой образов, композицией произведения,стилем писателя) и школьным (творческие пересказы, устное словесное рисование идр.).
Приемсопоставления учителями используется в любом классе, но, естественно,учитывается возраст учащихся, ставятся разные цели. В младших классах, какотмечала еще М.А. Рыбникова, в изучении литературы учителю легче идти отжизненных впечатлений учащихся к художественным произведениям (поэтому важно,например, сопоставление окружающей природы с пейзажными зарисовками писателей),от эмоций к эстетическим чувствам.
Встарших классах уже должно сформироваться умение, литературно-критическогосопоставления произведений писателей разного уровня таланта (например,произведения О. Крюковой и А. Пушкина, М. Авдеева и И. Тургенева и т.п.), чтобудет способствовать выработке эстетических критериев в оценке художественнойценности творчества того или иного писателя.
Такимобразом, сопоставление литературного материала основного и региональногокомпонентов, кроме расширения общего кругозора школьников, формирования у нихумений и навыков анализа художественных произведений, умений логически ихудожественно мыслить (чему всегда способствует прием сопоставления) — даетвозможность разобраться в вопросе эстетических отношений искусства идействительности, значимости пространственных характеристик, увидеть и сравнитьпроизведения разного художественного уровня, представить картину литературногопроцесса той или иной эпохи в соотношении общенациональных и региональныхпроблем культуры, в сравнении художественных вершин и общего литературногофона.
Второйпуть соотнесения основного и регионального компонента краеведения впреподавании и изучении литературы можно условно назвать контекстным.Методологическая основа контекстного подхода к литературнымпроизведениям прослеживается в работах Б. Эйхенбаума, Г. Винокура, Ю. Тыняноваи других литературоведов, отводивших мемуарной и документальной литературебольшое место в формировании эстетических принципов в процессе воссоздания тойили иной литературной эпохи, среды.
Помнению Л.Е. Прохоренко, «проблема соотношения литературных и внелитературныхрядов конкретизируется с помощью понятий исторического, социального икультурного контекстов. Каждый из контекстов свое содержание выявляет с помощьюсоответствующего определителя: для исторического контекста таким определителемявляется конкретно-историческое время (эпоха), для социального — среда, длякультурного — традиция». Добавим, что каждый контекст имеет свое пространство —историческое, социокультурное и т.д.
Мемуарная,эпистолярная, документальная литература помогает восстановить особенностисоздания и существования художественных произведений на фоне определеннойкультуры, представить культурное пространство. При помощи культурного контекстаможно рассматривать художественное произведение в его диалогических отношенияхс традицией.
Проблемасоциального контекста важна тем, что среда, ближайшее к писателям окружение,нередко воспринимается как хранитель и передатчик определенного культурногопласта.
Обращениек социальному и культурному контексту на уроке литературы и в процессе подготовкиучащимися домашних заданий дает школьникам целостное мировосприятие, пониманиеличности в мире, а «ощущение целостного и взаимосвязанного мира, пространства,времени рождает чувство личной ответственности, собственной неслучайности вмире».
Конечно,контекстный подход к изучению литературы в основном применяется в старшихклассах, но к историческому контексту словесник может обратиться и раньше — всвязи с изучением былин, исторических песен, произведений древнерусскойлитературы, произведений, отражающих исторические события, — «Бородино» М.Ю.Лермонтова, «Капитанская дочка» А.С. Пушкина и др.
Обращениек историческому контексту, если оно связано с местом изображенного писателемисторического события, всегда локально (Бородинское сражение, Пугачевскоевосстание и т.п.), ограничено определенным пространством.
Вследствиеэтого исторический контекст напрямую связан с краеведением, и для учителярегиональный компонент — один из путей детального рассмотрения историческойэпохи, в которой жил писатель или которая изображена им в произведении,возможность «погружения» учащихся в определенную эпоху.
Приемытакой работы, если исходить из источника материала, — знакомство с архивнымидокументами разного рода:
— софициальными бумагами в форме чиновничьей переписки, например: с перепискойчиновников с губернатором В. А. Перовским о поездке А. С. Пушкина вОренбургский край, об установлении за писателем негласного надзора, официальныеуказания о перемещении Н. Г. Чернышевского из Сибири в Саратов; о разжаловании А.Н. Плещеева в солдаты и о переводе его в определенные батальоны; с докладной В.Даля о поездке по башкирским землям и т.п.);
— сманифестами (издававшимися, например, Е. Пугачевым);
— сослужебными аттестатами, послужными списками писателей или их отцов(например." В. Даля, прослужившего в Оренбурге больше восьми лет,Александра Жемчужникова, о чьей жизни не так много известно, отца С. И.Гусева-Оренбургского и т.д.)
— сприказами, распоряжениями о прохождении службы писателями (например, о службе вОренбургском Неплюевском кадетском корпусе А. Григорьева, Н. Успенского,художника Лукиана Попова и т.п.).
Безусловно,работа с перечисленными документами, облегчающая школьникам пониманиетворчества писателя, его мировосприятие, чаще всего идет при изучении региональногокурса и проводится в двух формах: или материал изучается учителем и дается им влекциях, или учащиеся старших классов, выполняя индивидуальные задания, посещаяархивы и музеи, готовят рефераты, сообщения, с которыми выступают нафакультативных занятиях и на уроках в качестве ассистента учителя (применяетсяисследовательский метод обучения).
Возможнаеще и экскурсионная форма знакомства с исторической эпохой. Оренбургскиешкольники, например, могут посетить изображенные Пушкиным Берды, где находился«дворец» Пугачева, Зауральную рощу, откуда к Оренбургу подходили пугачевцы,село Татищево, описанное поэтом как Белогорская крепость, осмотретьсохранившийся мост Самарского тракта, по которому, считается, ехал Пушкин вОренбург. В данном случае источником изучения выступают уже не документы, аматериальные памятники.
Учащимсядругих мест России остается только совершить заочную экскурсию по пугачевскимместам, описанным Пушкиным.
Вмладших классах для «погружения» учащихся в определенную эпоху учителя сталиприбегать к этнографическому материалу, помогающему представить быт, нравы,культуру людей нужной эпохи.
Так,у учителя оренбургской школы № И. Н. Санниковой на уроке изучения произведенияИ.С. Тургенева «Му-му» разыгрываются подготовленные заранее сценки гадания,«беседы» барыни с дворовыми и т.д. с использованием соответствующих нарядов,старинных предметов (каждая группа готовит свою сценку). После таких сценок,передающих быт дворянской усадьбы, идет более заинтересованное обсуждениеповедения героев произведения, детальный анализ текста.
Утого же учителя при изучении «Кавказского пленника» Л. Н. Толстого ученикиприносят на уроки приготовленные дома письма литературных героев родным изплена. Письма особым образом оформлены (конверты разного типа, адреса,самодельные печати и т.п.), в них ученики указывают определенные места (откудаи куда пишут герои), стараются передать манеру письма людей изображаемойписателем эпохи.
Ктаким формам проведения уроков (очень любимым учениками) учитель свободнееприбегает тогда, когда ученики занимаются этнографическими проблемами приизучении регионального компонента, где больше внимания уделяется вопросамдворянской и крестьянской усадеб, быту и нравам, характерным для той или инойэпохи.
Вто же время следует учитывать имеющуюся в этом материале опасность — учитель недолжен уйти от эстетических проблем, увлекшись этнографией, хотя в последнеевремя ученые все чаще подчеркивают возросшую значимость этнологических знаний(даже большую, чем психологических) в области философии, культурологии,гуманитарных дисциплин.
Использованиеэтнологии* возможно не только в историческом, но и в социальном, и в культурномконтексте. Совмещение этих контекстов происходит и при обращении к мемуарным иэпистолярным источникам. Казалось бы, воспоминания современников о писателях,переписка самих писателей с родственниками и друзьями не всегда содержитрассуждения о литературе, искусстве, а нередко полны упоминаний о бытовыхдеталях, мире вещей. По мнению Ю.М. Лотмана, «вещи навязывают нам манеруповедения, поскольку создают вокруг себя определенный культурный контекст. Ведьнадо уметь держать в руках топор, лопату, дуэльный пистолет, современныйавтомат, веер или баранку автомашины… Однако быт — это не только жизнь вещей,это и обычаи, весь ритуал ежедневного поведения, тот строй жизни, которыйопределяет распорядок дня, время различных занятий, характер труда и досуга,формы отдыха, игры… Сфера поведения — очень важная часть национальнойкультуры, и трудность ее изучения связана с тем, что здесь сталкиваютсяустойчивые черты, которые могут не меняться столетиями, и формы, изменяющиеся счрезвычайной скоростью».
Следовательно,переписка современников с писателями, воспоминания о них, даже не говоря орассуждениях на литературные темы, и в бытовой части дают важный материал длявосприятия художественного текста, необходимое представление о той или инойэпохе, об образе жизни писателя и в какой-то мере его героев, позволяют «видетьисторию в зеркале быта» (Ю.М. Лотман).
Обращениек бытовому пространству, к истории быта на основе мемуаров, переписки,дневников (в процессе подробного изучения их на региональном уровне) поможетвыявить эволюцию художественных идей писателя, формы интеллектуального,нравственного, духовного развития среды изучаемого региона и использовать этиданные в основном литературном курсе.
Рассмотрим,как мемуарный и эпистолярный материал может соотноситься в основном ирегиональном курсах при изучении жизненного и творческого пути Л.Н. Толстого(на примере оренбургского краеведческого материала). Воспоминания современниковЛ.Н. Толстого, переписка писателя со своей женой, тетушкой А.А. Толстой, А.А.Фетом, Н.Н. Страховым и другими позволят оренбургскому учителю на занятияхрегионального курса решить ряд проблем:
1. Выяснитьцель поездок Л. Н. Толстого в Оренбургский край и отношения писателя к краю иего жителям.
2. Уточнитьместа пребывания писателя в Оренбургском крае и маршруты его поездок.
3. Прояснитьинтерес Л.Н. Толстого к фигуре оренбургского губернатора В.А. Перовского.
4. Найтиматериал о ряде оренбургских прототипов героев известных произведений писателя.
5. Выявитьтворческие планы, замыслы писателя, связанные с Оренбургским краем.
6. Уточнить«документальную» основу «оренбургской» повести Л. Н. Толстого «За что?»
7. Разобратьсяв творческих исканиях писателя в — -е годы.
8. Рассмотретьоценки, данные Л.Н. Толстому и его творчеству оренбуржцами — егосовременниками.
Технологиюрешения этих задач каждый учитель выбирает сообразно своим замыслам. Частьпроблем он, очевидно, возьмет на себя (например: творческие искания писателя,связанные с оценкой крестьян, их психологии, переселенческого движения). Надбольшинством же проблем ученики X класса могут работать самостоятельно —индивидуально или группой. Так, четырем группам учащихся дается задание сделатьвыборку тех мест из переписки JI.Н.Толстого с А.А. Толстой и А.Фетом, где речь идет об Оренбургском крае и его людях.
Вгруппе, работающей с письмами Н. Н. Страхова, один ученик готовит сообщение ожизни и деятельности критика, выделяя такой момент в жизни Страхова, какпоездка с Л.Н. Толстым в Оренбургский край, другие рассказывают о впечатленияхписателя от оренбургской природы, степи, о деятельности Л.Н. Толстого поорганизации помощи голодающим Поволжья. Группа, получившая задание работать сперепиской Л.Н. Толстого с А.А. Толстой, распределяет вопросы таким образом,чтобы уяснить взаимоотношения племянника и тетушки, их дружбу, особое вниманиеуделяя в переписке оренбургскому губернатору В.А. Перовскому и его пребыванию вОренбуржье.
Группа,занимающаяся перепиской писателя с женой, обращает внимание на решение Л.Н.Толстым житейских, хозяйственных вопросов (покупка в Оренбуржье лошадей,имения), на отношение писателя к обычной жизни крестьян.
Попереписке Толстого с Фетом ученикам поручается выяснить отношение ЛьваНиколаевича к оренбургским крестьянам (по сравнению с отношением к крестьянамцентральной полосы России), их жизни, быту, задуматься над смысломсопоставления Толстым обыденной жизни крестьян с заседанием английскогопарламента, виденным писателем.
Индивидуальныезадания учащимся (с последующими докладами, сообщениями на факультативныхзанятиях или уроках основного курса) могут коснуться следующих тем:
1. ПоездкиЛ. Н. Толстого в Оренбургский край по воспоминаниям сына писателя С. Л.Толстого.
2. Службав Оренбургском крае и поездки по нему родственников Л. Н. Толстого (двоюродногодяди писателя — И.А. Толстого, служившего адъютантом оренбургского губернатораВ.А. Перовского, наказным атаманом Оренбургского казачьего войска; А.А.Толстой; сыновей писателя, приезжавших в Оренбург).
3. Оренбургскиепрототипы произведений Л.Н. Толстого (В. А. Перовский — П. Безухов — в тойчасти романа «Война и мир», где речь идет о пленении героя: Е. Е. Лазарев —Набатов в романе «Воскресение»),
4. Воспоминанияоренбуржцев о Л. Толстом.
5. Перепискаоренбуржцев с писателем.
6. Оренбургскийкрай времени поездок в него Л. Н. Толстого.
7. Незавершенныепланы произведений Л. Н. Толстого, связанные с Оренбургским краем (по письмамписателя и дневникам писателя и его жены).
8. Историятолстовского портрета из печатного текста «Крейцеровой сонаты», находящегося вкраеведческом музее г. Бузулука.
9. Историяпосещения редкого в архитектурном плане оренбургского здания (архитектор — А.Брюллов) Караван-Сарая сыновьями Л.Н. Толстого.
Выполнениегрупповых и индивидуальных заданий (работа с письмами, дневниками,воспоминаниями) позволяет ученикам представить среду тех людей, с которымиобщался Л. Н. Толстой, которым раскрывал свое видение общественной иисторической жизни России, с которыми делился своими творческими планами;увидеть пространственную основу произведений писателя, созданных наоренбургском материале.
Входе краеведческой деятельности учащихся учитель решает как вопросырегионального плана (установление связей писателя и его семьи с Оренбургскимкраем, роль общественной, творческой работы писателя для оренбуржцев,толстовские места в Оренбуржье), так и основного краеведческого компонента —место Оренбургского края в жизни и творчестве писателя, отбирает тот материал,который будет способствовать анализу художественного текста.
Спомощью краеведения учитель может создать проблемные ситуации, которые помогутучащимся глубже разобраться в творческом процессе писателя при изученииосновного курса.
Например,сопоставление зарубежных и оренбургских впечатлений Л.Н. Толстого по письмуА.А. Фету: «К чему занесла меня туда судьба — не знаю; но я знаю, что я слушалречи в английском парламенте (ведь это считается очень важным), и мне скучно иничтожно было, но что там — мухи, нечистота, мужики, башкиры, а я с напряженнымуважением, страхом проглядеть, вслушиваюсь, вглядываюсь и чувствую, что все этоочень важно» — может послужить отправной точкой для размышления над проблемойвыбора Толстым цивилизованного или «скифского» образа жизни, поисками писателемидиллии.
Послезнакомства с письмом Л.Н. Толстого А.А. Толстой, где писатель пишет: «У менядавно бродит в голове план сочинения, местом действия которого должен бытьОренбургский край, а время — Перовского», — оренбургских школьников занимаетвопрос, почему не было написано это произведение. Но этот вопрос важен нетолько в региональном отношении, он может стать предметом обсуждения духовных,нравственно-религиозных исканий писателя, его попытки разобраться в причинахпереселенческого движения русских крестьян, создать новое произведение, где «ябуду любить мысль русского народа в смысле силы завладевающей» (и эта силапредставлялась Л. Толстому в виде постоянного переселения русских на новыеместа… на новые земли—к юго-востоку России).
Такимобразом, нелегкий для учащихся и выходящий за региональные рамки вопрос о том,почему Толстой не написал роман об Оренбургском крае, может стать проблемным,заставить учащихся задуматься над влиянием жизни на формирование взглядовписателя, на его творчество, увидеть процесс создания произведений.
Другойпример. Поездка А.С. Пушкина в году для сбора материала о Пугачевскомвосстании — факт, входящий в основной литературный курс и в связи с изучением«Капитанской дочки», и в связи с анализом всего творчества поэта в IX классе.Существует довольно значительное количество региональных, оренбургскихсведений, которые дополнят этот факт, сделают изучение жизни и творчества А.С.Пушкина более глубоким, а отношение к поэту личностным. Например, на занятияхрегионального курса возможно знакомство с письмами жены А. Дельвига, СофьиСалтыковой, писавшей в Оренбург своей подруге Александре Семеновой, вышедшейзамуж за Г.С. Карелина (у Карелиных потом родится Елизавета — она станетбабушкой А. Блока), Карелин за шарж на Аракчеева с подписью «бес лести предан»был сослан в Оренбург, куда в году приедет его товарищ по Царскому Селу В.Вольховский, товарищ Пушкина по лицею. А.Н. Карелиной предлагала свою дружбу иА. Керн, новая подруга Софьи Дельвиг. Альманах «Северные цветы» с напечатаннымстихотворением «Я помню чудное мгновенье» был отправлен в Оренбург АнтономДельвигом со стихотворным посланием Александре Карелиной:
Отвас бы нам, с краев Востока,
Ждатьдолжно песен и цветов:
Всоседстве вашем дух пророка,
Волшебнойсвежестью стихов,
Живитпоклонников Корана;
Близвас поют певцы Ирана,
Гафизи Сади — соловьи!
Новы, упорствуя, молчите:
Такв наказание примите
Цветызамерзшие мои.
Этисведения, сообщенные учителем, помогут учащимся представить литературную,культурную среду начала XIX века и, в частности, оренбургское культурноепространство. Ученикам же предлагается подготовить в форме монтажа отрывки изпереписки двух подруг, отражающей отношение к Пушкину его современников, мнениео нем оренбуржцев накануне его приезда в Оренбург. Для монтажа ученики выбираютотрывки из писем, касающиеся в основном творчества поэта:
СофьяДельвиг — Александре Карелиной (июль ): «Я очень забавляюсь всю эту неделючтением писем Пушкина к Антоше, у которого постоянная с ним переписка, я хотелабы тебе дать почитать эти письма, которые сверкают умом. Пушкин очарователен вовсех видах, и в прозе так же, как и в стихах».
СофьяДельвиг — Александре Карелиной (): «Я передала Ольге и г-ну Плетневу все, чтоты поручила сказать им, последний мил, как никогда; каждый раз, что я его вижу,я люблю его все больше… Он принес мне несколько отрывков из новой поэмы,которой занят в настоящий момент Пушкин, и настоятельно просит меня послать ихтебе, что я и делаю. Сохрани их, — это драгоценность, так как это руки самогоПушкина; он прислал эти отрывки Дельвигу, который отдал их Плетневу, и толькомы четверо знаем эти стихи… Очень прошу тебя, милый друг, сказать мне твоемнение об этих стихах. Что касается меня, то я нахожу их очаровательными, вособенности, начиная от этого места: «Он пел любовь любви послушный. Весь этоткусок очень красив, не правда ли?».
Изписьма Софьи Дельвиг Александре Карелиной (): «Ты ошибаешься, думая, что мнезахочется побить тебя за твое суждение о Пушкине: я вовсе не так пристрастна,как ты воображаешь, а если бы так было, то это значило бы, что я нетерпима. Ясогласна, что в последних песнях «Онегина» есть слабые места, но в них истолько красот, которые их окупают. Одно, чего я не понимаю, это то, что ты незаметила Сна Татьяны. Разве ты не находишь, что он изумителен?».
Этиписьма, привлеченные на уроках основного курса, могут быть использованы или входе анализа творчества поэта, или для дискуссии по проблеме: «Восприятие«Евгения Онегина» Пушкина его современниками и читателями наших дней».
Поприведенным письмам с учащимися можно рассматривать вопросы:
1. Какотносились современники Пушкина к его произведениям и к нему самому?
2. Согласныли Вы с оценкой, данной Софьей Дельвиг отдельным страницам «Евгения Онегина»?
3. Почему,на Ваш взгляд, Софья Дельвиг обращает внимание А. Карелиной на Сон Татьяны?
4. Вкакой степени оренбуржцы знали творчество Пушкина перед его приездом вОренбург?
Каковоотношение к творчеству Пушкина современных оренбуржцев?
Такиевопросы могут стать частью работы учителя по выяснению восприятия ученикамипушкинского текста. Ученикам интересно сопоставлять свое восприятие «ЕвгенияОнегина» с восприятием романа современниками Пушкина.
Другойвариант привлечения краеведческих региональных сведений при изучении творчестваА.С. Пушкина — обращение к воспоминаниям и письмам В.И. Даля. Безусловно, тачасть воспоминаний Даля (оренбургского чиновника, бывшего по служебным делам вПетербурге в дни кончины великою поэта), которая касается последних дней ичасов жизни Пушкина, должна прозвучать на уроках основного курса. Формапривлечения этих воспоминаний может быть разная: чтение отрывков самимучителем, выразительное чтение заранее подготовленных школьников, сопутствиечтению иллюстраций и портретов. Вторая проблема, которую можно предложитьучащимся по воспоминаниям и письмам Даля В.Ф. Одоевскому из Оренбурга, — этотворческий процесс, создание писателем художественных произведений. Идти к этойпроблеме удобнее от истории, занимательной для учащихся своей таинственностью,особыми деталями, — о пушкинском перстне-талисмане, якобы влиявшем навдохновение, полученном после смерти поэта Далем на память о Пушкине ипривезенном в Оренбург вместе с пушкинским сюртуком, простреленным во времядуэли.
Учащиесязнакомятся с письмом В. Даля В. Одоевскому ( апреля г.), в котором Даль пишет оталисмане и своих творческих планах: «… Вам я это могу сказать. Вы меняпоймете, как гляну на него, так и пробежит по мне искорка с ног до головы, ихочется приняться за что-нибудь порядочное. У меня давно на уме уральскийроман, быт и жизнь этого народа… цветиста, ярка, обильна незнакомыми картинамии жизнью самородною; это заветный уголок, который должен быть свят каждомурусскому...».
Проблематворчества важна и для основного курса, на региональном же уровне может идтианализ произведений Даля об Оренбурге («Домик на Водяной улице»), о быте инравах казаков, жителей разных национальностей, населяющих Урал, («Уральскийказак», «Бикей и Мауяяна», «Майна»), о творческих замыслах писателя.
Учащимсянеобходимо сообщить (это делает учитель, или сообщение поручается ученику)некоторые сведения о В.Ф. Одоевском, помощнике Пушкина в издании журнала«Современник», авторе некролога после гибели поэта «Солнце русской поэзиизакатилось».
Такимобразом, воспоминания В. Даля, ценимые за достоверность и детальность, письма,отправлявшиеся им друзьям из Оренбурга в -е годы, могут помочь учителю полнеераскрыть для учащихся Пушкина как человека и писателя, пушкинское окружение.
Письмаписателя, его дневниковые записи, воспоминания о нем его друзей могут стать дляучителя основой в решении такой важной задачи, как проведение урока,посвященного личности писателя. Такой урок, требующий отбора определенногоматериала, дающего представление о философских, эстетических взглядах писателя,его нравственном облике, возможен на региональной основе, но результат егобудет значим и для основного краеведческого компонента, особенно если писательвходит в программу литературного курса.
Например,письма А.А. Григорьева, чьи критические статьи теперь изучаются в школе, Н.Н.Страхову и М.П. Погодину из Оренбурга могут помочь учащимся увидеть многиестороны личности поэта и критика. Из писем можно узнать об отношении А.Григорьева к странствиям («Знаешь, когда я лучше всего себя чувствовал? Вдороге. Право, если бы я был богат, я быпостоянно странствовал. В дороге как-то чувствуешь, что ты в руках божьих, а нев руках человеческих»)', о причине отъезда из Петербурга («Зачем я ехал вОренбург… Мне надоело, опротивело нищаться, должать безысходно...»), отворческих планах поэта («Провинциальная жизнь, которую, наконец, я сталпонимать, внушит мне, кажется книгу вроде Путешествий Гейне под названием«Глушь». Подожду только до весны, чтобы пережить годовой цикл этой жизни. Сюдавойдут и заграничные мои странствия, и первое странствие по России, и жаждастарых городов, и Волга, как она мне рисовалась, и Петербург издали, и любовь-ненавистьк Москве, подавившей собою вольное развитие местностей..., — вся моянравственная жизнь, может быть...». По письмам можно представить педагогическиевзгляды Григорьева («Там я большей частью ненужный человек. Здесь, в Оренбурге,уча русскому языку, честно и ревностно стараясь будить любовь к народности, кпреданию, к церкви, к изящному, я, по крайней мере, не бесполезныйрабочий...»), его вкусы, понимание русского города («… С Казанью кончаютсягорода и начинаются сочиненные (правительственные) притоны, вроде Самары,Бузулука и Оренбурга… Мне собор нужен, — старые образа в складках ссумрачными ликами, — следы истории нужны, — нравы нужны, хоть пожалуй, и«жестокие», да типичные...».
Учителюследует обеспечить активное участие десятиклассников в проведении такого урока.Это может быть чтение и комментирование определенного письма каждым участникоммонтажа при ведущей роли учителя. Более интересна для учащихся не редкоприменяемая оренбургскими словесниками промежуточная форма между уроком ивнеклассным мероприятием — литературная гостиная (проводится как ролевая игра снарядами в духе XIX века, с привлечением музыки, допустим, романсов на слова А.Григорьева).
Нарегиональном уровне возможно продолжение такого урока в форме диспута по краеведческимпроблемам, затронутым в письмах А. Григорьева:
1. Идеалрусского города в представлении А. Григорьева и наших современников.
2. Москваи провинция.
3. Путешествияв жизни человека (с привлечением литературного материала).
4. Оренбургскийкадетский корпус во времена А. Григорьева и в наше время.
Такимобразом, контекстный путь взаимосвязи основного и регионального компонентовкраеведения (при условии параллельного изучения писателей, входящих и восновной и региональный курсы) помогает учащимся:
1) полнеепредставить определенную историческую эпоху, в которую жил писатель и егогерои, при этом краеведение позволяет увидеть специфику не только историческоговремени, но и пространства (географического и культурного);
2) понятьличность писателя, его творческие искания, писательское окружение(биографическое пространство);
3) познакомитьсяс историей культуры родного края, соотнести ее с культурой страны;
4) разобратьсяв своих культурных потребностях.
Учителюконтекстный путь, во-первых, дает материал для организации исследовательской,творческой деятельности учащихся, во-вторых, создает возможность дляиспользования различных учебных форм и видов заданий на уроке и во внекласснойработе, в-третьих, облегчает создание благоприятных условий для восприятия ианализа художественных текстов.
Третийпуть взаимосвязи основного и регионального компонентов — это путь обращения ксквозным темам, мотивам, образам-мотивам*. Этот путь важен учителю возможностьюуйти от линейного рассмотрения писателей, обратиться к историко-функциональномуподходу в изучении литературы, понимая ее не только как совокупность текстов, акак коммуникативный процесс, в котором активная роль принадлежит читателю, егоумению видеть произведения, литературные образы в разных социокультурныхконтекстах, в различных прочтениях и сопоставлениях (т.е. этот путь продолжаетперные два).
Посмотримна каких темах, проходящих через творчество многих русских писателей, можетостановиться, допустим, оренбургский учитель. Прежде всего, это темапугачевского восстания в русской литературе, дающая возможностьпроанализировать проблемы русской истории, русского характера. Эту темуоренбургский учитель, как и учитель любой школы в России, обязан рассмотреть наклассическом произведении, издавна входящем в школьную программу, —«Капитанской дочке» А. С. Пушкина (VIII класс). В XI классе следует обратитьсяк поэме С. Есенина «Пугачев». В региональный курс оренбургских школ может войтиеще целый ряд произведений, одни из которых можно привлечь, как уже говорилось,для сопоставления с пушкинским произведением («Рассказ моей бабушки» А.Крюкова), другие посмотреть на региональном уровне: в IX классе — «РассказВерхолонцева о Пугачеве» В. Даля, «Сокрушитель Пугачева илецкий казак Иван» П.Кудряшева; в XI классе — «Пугачевская легенда на Урале» В. Короленко, циклстихов Л. Исакова «Пугачевщина», «Сказание о сотнике Тимофее Подурове» В.Пистоленко.
Учитываявозраст учащихся, учитель в каждом классе будет выбирать разные подходы к теме,но не обойдется без выяснения причин обращения к пугачевской теме и в первойполовине XIX века, и в первой половине XX в.
ВIX классе, когда у учащихся идетвыработка эстетического вкуса, они получат возможность сравнить произведениеПушкина с произведениями его современников на одну и ту же тему похудожественному уровню.
ВXI классе в основном курсе тема Пугачева будет затронута в связи с поэзиейЕсенина, региональный же материал позволит познакомиться с оценкой, даннойКороленко тем, кто писал о Пугачеве, и с выводом о том, что все последователиПушкина не смогли превзойти великого поэта в изображении Пугачева. Произведенияже Л. Исакова, В. Пистоленко будут интересны прежде всего оренбургскимшкольникам, ибо это произведения писателей-оренбуржцев, хорошо знавших свойкрай и сумевших запечатлеть разные ситуации и детали пугачевского восстания,трогающие читателей-оренбуржцев именно этими близкими им подробностями.
Работанад пугачевской темой от класса к классу должна усложняться. В VIII классепроводится посильное для учащихся текстуальное сопоставление произведенийПушкина и Крюкова, делаются наблюдения над сюжетами, композицией произведений,образами, историей создания произведений и воплощением писателями замыслов. ВIX классе учащиеся оценивают художественную значимость произведений, определяютпринадлежность автора к тому или иному литературному направлению.
ВXI классе прослеживаются особенности раскрытия пугачевской темы в русскойлитературе в разные эпохи. Сделать это можно на уроке, проведенном в формечитательской конференции или диспута, особое внимание уделив произведениямПушкина, Есенина, Короленко. Предлагаемые вопросы для такого урока:
1. Чтопривлекало писателей в Пугачеве и Пугачевском восстании?
2. Скакой целью В. Г. Короленко проехал по тем же местам Оренбургской губернии, чтои А. С. Пушкин?
3. Каквы объясните, почему мнение оренбуржцев о Пугачеве и в году, как выяснилКороленко, осталось таким же, каким было при Пушкине?
4. ПочемуПугачевское восстание произошло в Оренбургском крае? Есть ли какие-торазмышления об этом у писателей?
5. Каковаоценка русского бунта, данная Пушкиным и другими писателями?
6. Какрешают писатели проблемы «человек и история», «человек и власть», «человек исвобода»?
7. Какиехудожественные достоинства вы можете отметить в произведениях писателей,писавших о Пугачеве и Пугачевском восстании?
Однойиз сквозных тем в русской литературе, вызывающих живейший интерес у учащихся, ксожалению, ставшей злободневной в наше время, является тема пленника(«Кавказский пленник» Л. Толстого с увлечением читается учениками еще младшихклассов). Возможность рассмотреть взаимоотношения людей разных национальностей,сложные пути поисков взаимопонимания друг друга дают произведения на эту тему.
Врегиональный компонент оренбургских школ включается лирика поэтов пушкинскойпоры — П.М. Кудряшева, А.П. Крюкова, О.П. Крюковой. У каждого из этих поэтовесть произведения, рисующие жизнь в неволе, страдания пленников, похищенных изродных оренбургских мест кир-гиз-кайсаками. П. Кудряшев в стихотворении«Сетование киргиз-кайсацкого пленника» передает тоску и печаль пленника,надежду на освобождение из неволи казаками:
Гдемилый край, Урала брег, Мой светлый рай, Страна утех?
Япленник твой, Злодей кайсак! Спеши, герой, Спеши, казак!
Своеобразныйсюжетный поворот в раскрытии темы пленника предлагает А. Крюков в балладе«Каратай», главным героем которой является киргиз-кайсак, попавший в «пленлюбви» к своей пленнице и страдающий от холодности своей избранницы:
Нобезвестно сожаленье, Дева русская, тебе: Ты являешь лишь презренье К Каратаевойсудьбе! Ты на родину стремишься Грустной мыслию своей; Там ты счастьемнасладишься, Будешь жить,., а сын степей, Позабытый, одинокий, Будет слезыпроливать, И за горы, в край далекий Взор печальный устремлять!
Героевразлучает не только географическое, но и социальное и культурное пространство.
Известно,что «Кавказский пленник» А.С. Пушкина породил множество подражаний. Одним изних является стихотворная повесть О. Крюковой «Донец». В произведении «Донец»речь идет об оренбургском казаке, выходце с Дона, попавшем в плен к киргизам, ио девушке Анюте, ждущей своего любимого. В Анюту влюблен урядник, которыйотправляется на поиски донца. Рассказ о поисках урядника сопровождаетсяромантическими описаниями оренбургских мест и на их фоне степных удальцов:
Ужеглубокий мрак природы
Сменилсяутренней зарей.
Идикие Илека воды
Оделисятуманной мглой.
Встепи бесплодной и угрюмой,
Какв усыпленьи, все молчит.
Илишь порою ветер шумный
Камышпустынный шевелит.
Виласьтропа Илека брегом,
Поней в одежде боевой,
Каквихорь, на коне свирепом
несетсявсадник удалой.
Этопроизведение дало возможность П.И. Шаликову, редактору «Дамского журнала», гдебыли опубликованы многие произведения О. Крюковой, назвать восемнадцатилетнююпоэтессу «Пушкиным своего пола».
Изпрозаических произведений, показывающих жизнь человека на чужбине, можно взятьрассказ В. Даля «Осколок льду» (основанный на рассказах русских пленных), гдеречь идет о пленении казачки Красногорской крепости Марии Чернушкиной, вчетырнадцатилетнем возрасте похищенной киргиз-кайсаками, и об освобождении ееиз плена благодаря счастливой случайности. В. Далю, как чиновнику особыхпоручений при оренбургском губернаторе В. А. Перовском, приходилось заниматьсяпроблемами освобождения русских людей, захваченных хивинцами. В связи с частыминабегами хивинцев на территорию Оренбургского края и для освобождения томящихсяв плену русских В. А. Перовский даже совершил Хивинский поход, в которомучаствовал В. Даль. Это позволило писателю ввести в рассказ множество деталейиз реальной действительности, дающих яркую картину жизни русских в плену.
Темупленника можно рассматривать в разных классах на произведениях как классиков —А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, В. И. Даля, так и современных писателей(например, рассказ оренбуржца В. Маканина «Кавказский пленный», в которомотражены трагические стороны нашей действительности).
Сквознойтемой для оренбургских школ является тема уральского казачества. Эту темуучитель начинает с писателей основного литературного курса А.С. Пушкина, В.Г.Короленко, но с произведений, не входящих в обязательный ряд, — «ИсторииПугачева», очерков «У казаков», а затем уже на региональном уровне идутпроизведения В.И. Даля («Уральский казак»), М.Л. Михайлова («Уральскиеочерки»), В.П. Правдухина («Яик уходит в море»), П.И. Федорова («Синий шихан»).
Темао жизни казачества тоже потребует читательских конференций (по одной какой-токниге или по ряду произведений), диспутов, дискуссий, возможно, с привлечениемматериала по проблемам и современного оренбургского казачества.
Вопросына конференции по теме «Оренбургское казачество в русской литературе» могутбыть такими:
1. Историяяицкого казачества, данная А.С. Пушкиным в «Истории Пугачева».
2. Участиеоренбургских казаков в Пугачевском восстании (по произведениям А. С. Пушкина иВ. Г. Короленко).
3. Портретуральского казака, предложенный В. Далем в его физиологическом очерке«Уральский казак».
4. Уральское,оренбургское и илецкое казачество в изображении Короленко.
5. Быти нравы уральских казаков и казачек (по очеркам М. Михайлова).
6. Жизньи занятия казаков в XIX веке (по роману В.П. Правдухина «Яик уходит в море»).
7. Оренбургскоеказачество XX века, показанное П. Федоровым.
8. Современныепроизведения об оренбургском казачестве.
Вобразах-мотивах сложнее найти региональную основу. Образы дороги, ветра, домамогут быть связаны с различными местами России, хотя и эти образы способныприобретать локальные оттенки (допустим, дорога в Оренбургском крае находится восновном в степи, дом может быть городским, сельским и азиатской кибиткойкочевника и т.д.).
Образы-мотивычасто носят символический характер, и их понимание зависит от того, правильноли определяют ученики литературное направление, к которому относится писатель,представляют ли они нарисованное автором художественное пространство,соотношение его с героями произведения.
Встатье, предлагаемой учителю-словеснику, В.И. Чулков пишет: «Кажется, в «Гореот ума» уловлено и сформулировано представление о романтическом типе личностикак принципиально бездомной, обреченной на бесконечный и безрезультатный поискидеала-дома, идеала-убежища. Это бесконечное и беспрерывное движение, кружениев пространстве может быть осмыслено по-разному. Оно может предстать какдвижение духа, души, исполненной внутреннего беспокойства, как движение сединственным результатом — отточенным представлением об идеале и неизменнымощущением его необходимости, но оно же может обернуться и движением «пустым»,без цели и смысла. Не случайно Грибоедов вводит в свою комедиюиронически-сниженный образ «энтузиаста» Репетилова… Возможен и иной вариантинтерпретации этой динамики кружения по заколдованному кругу, приравнивающийего к статике».
Авторстатьи обращает внимание учителя на роль в комедии странствийЧацкого, выходящих за пределы сцены, дома Фамусова. Еслиученики приучены в процессе изучения основного литературного курса видетьобразы-мотивы дороги, дома, метели и др. в произведениях А.С. Грибоедова, А.С.Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Л.Н. Толстого и т.д., то учителю легко нарегиональном уровне работать с подобными образами. С другой стороны, учитель,занимающийся литературным краеведением, в младших классах может приучатьшкольников к этим образам на региональном уровне, начиная с местных авторов,современных произведений, что облегчит работу с образами-мотивами в старшихклассах по основному курсу. Кроме того, в региональном курсе учитель долженучитывать специфику края для выбора образов-мотивов. Например, для оренбургскихшкольников близки образы-мотивы степи, бурана. Еще Г. Р. Державин, живший вОренбургском крае в детстве и не раз приезжавший позже, воспел оренбургскиестепи, первым сравнил степь с морем («Там степи, как моря, струятся, седымволнуясь ковылем»). Вслед за Державиным многие поэты, видевшие оренбургскиестепи, прибегали к этому сравнению. В начале XX века некоторые оренбургскиепоэты (например, Л. Исаков) создавали произведения о море, моряках, хотя близОренбуржья моря нет.
Любопытно,что и современные школьники в сочинениях об Оренбургском крае сравнивают егостепи с морем.
«Всумерки степь похожа на море. Как в море, садится солнце в травы. Так же, как вморе, над степями дуют свежие ветры, и высокое небо опрокинулось бледнойзеленеющей чашей» (Ю. Баловнева, X кл.)
Неменее привлекателен для писателей, и очень близок школьникам Оренбуржья, образоренбургского бурана. С образом-мотивом бурана оренбургские учащиеся могутзнакомиться уже с V—VI классов в сказке Н. Н. Каразина «Дедушка Буран, бабушкаПурга», в очерке С.Т. Аксакова «Буран», в стихах А. Ширяевца «Вьюга», «КличЗимы» и др. на региональном уровне, после чего предлагается в основном курсепушкинское описание бурана в «Капитанской дочке».
Путьиспользования сквозных тем, мотивов и образов позволяет учителю развернутьперед учащимися картину развития русской литературы, показать ее основные,ведущие темы, мотивы, специфику образов, зависящую не только от литературныхнаправлений, писательской фантазии, но в определенной мере и от локальногоматериала, нередко служащего основной для создания художественного пространствав произведении.
Этотпуть важен учителю для проведения обзорных уроков в основном курсе (с опорой нарегиональный материал), на которых рассматриваются темы, проходящие черезтворчество ряда писателей, для обобщения материала по какой-то теме.
Работасо сквозными темами, мотивами, образами бывает необходима при изучениитворческого пути поэта, оживляет уроки анализа художественного текста, учитшкольников концептуальному подходу при сопоставлении произведений разныхписателей.
Такимобразом, соотношение основного и регионального компонентов в школьномлитературном краеведении через сопоставительный, контекстный и путь сквозныхтем, мотивов и образов открывает перед учителем возможности создания новыхтехнологических подходов к изучению творчества писателей, к анализухудожественных текстов — подходов, позволяющих учащимся опираться на своиличные впечатления, жизненные наблюдения, увидеть произведения разногохудожественного уровня, сравнить художественные вершины и общий литературныйфон, соотнести общенациональные и региональные проблемы культуры, научитьсярассматривать литературные образы в разных социокультурных контекстах, вразличных прочтениях и сопоставлениях, различать географическое, культурное ихудожественное пространство, видеть роль его в структуре художественногопроизведения.