УДК371.132(410) Сива Ю.В.
м. Тернопіль
АНАЛІЗОСНОВНИХ ПІДХОДІВ ТА ПРОВІДНИХ КОНЦЕПТУАЛЬНИХ ІДЕЙ ДО ВИЗНАЧЕННЯ СУТІПОЛІКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ
Анотація: проаналізовано основніпідходи щодо розуміння суті полікультурної освіти та розглянуто провідніконцептуальні ідеї полікультурної освіти. Порівняльний аналіз суті різнихконцепцій полі-культурної освіти поданий у таблиці.
Annotation:the main approaches to understandingthe polycultural education essence were analysed and the leading conceptualideas of polycultural education were examined. The comparative analysis of differentpolycultural education conceptions essence is given in a table.
Важливоюпередумовою полікультурної освіти є становлення і розвиток демократичногосуспільства, в якому посилюється боротьба з шовінізмом, расизмом, етнічнимегоїзмом, і в той же час виявляється відвертість стосовно інших країн, народівта культур, здійснюється виховання в дусі миру та взаєморозуміння.
Метою статті єаналіз різних підходів щодо розуміння суті полікультурної освіти, аналізпровідних концептуальних ідей полікультурної освіти.
Значимоюсоціально-політичною детермінантою розвитку полі-культурної освіти єінтенсивний ріст інтеграційних процесів як важливої складової розвиткусучасного світу, прагнення країн інтегрувати в світовий соціально-культурний таосвітній простір, зберігши при цьому національну своєрідність. Інтеграційніпроцеси сприяють перетворенню Європи на багатомовний простір, в якомунаціональні мови мають рівні права. З відкриттям кордонів між державамипосилюється мобільність людей, їх мотивація до вивчення іноземних мов а такождо встановлення і підтримки контактів всередині своєї країни та за її межами.Разом з цим, як вже зазначалося, посилюється проблема збереженнянаціонально-культурної своєрідності, що найяскравіше виявляється в розумінніполікультурної освіти в країнах, що розвиваються.
Як свідчить аналіз полікультурної освіти, наголошується напрагненні по-новому усвідомити свій життєвий стиль, особливості національногомислення, виховні традиції і т.д. У зв’язку з цим в європейській педагогіціз’явилися нові тенденції – прагнення подолати монокультурну, євроцентричнуорієнтацію, скористатися досвідом неєвропейських народів.
Розвиток полікультурної освіти зумовлений не тількисучасними історичними та соціокультурними передумовами, але і спирається на рядтрадицій вітчизняної і зарубіжної філософії, педагогіки та психології.
Першоджерелом полікультурної освіти вважається програма“Панпедія”, розроблена Я. А. Коменським у XVI столітті. Великийчеський мислитель, опираючись на думку про спільність людей, їх потреб таустремлінь, обґрунтував панпедію як універсальну програму виховання всьоголюдства. Істотну частину “Панпедії” становлять настанови формування у дітейвмінь жити в мирі та дружбі з іншими, виконувати взаємні обов’язки, поважати ілюбити людей.
Ідеї М. Реріхапро “добродійний синтез” (“Жива етика”(1920-1947)), під яким він розуміє“єднання культур”, а також ідеї видатних істориків та філософів сучасності(М. Данилевський, Е. Мейлер, А. Тойнбі, Ю. Яковець) процілісність культурно-історичного розвитку людства і наявність деяких схожихпринципів функціонування культур різних народів допомагають розумінню суті,цілей та функцій полікультурної освіти.
Для розуміннязначення полікультурної освіти в становленні особистості важливе значення маютьідеї П. Каптєрєва про взаємозв’язок національного і загальнолюдського впедагогіці. П. Каптєрєв відносив мову, релігію, побут до особливостейпедагогічного процесу, обумовлених національними цінностями. Він закликаврозвивати в дітях відчуття приналежності до всього людства. Згідно П. Каптєрєва,педагогічна діяльність спочатку здійснюється на основі національного ідеалу, апотім трансформується в діяльність спрямовану на досягнення загальнолюдськогоідеалу. У вихованні, підкреслював він “потрібно звертатися не до одного народу,а до багатьох, розглянути їх ідеали і поповнити недоліки свого національногоідеалу цінними чужими властивостями: народне потрібно поєднувати з чужорідним,зі всенародним, загальнолюдським” [3].
Важливі ідеї щодо обґрунтування полікультурної освітивитікають з культурно-історичної теорії розвитку поведінки і психікиЛ. Виготського (1925), згідно якої джерела і детермінанти психічногорозвитку лежать в культурі, що історично розвивається. Розглядаючи розвитокпсихіки, як опосередкований процес, вчений вважав, що опосередкованість полягаєв привласненні культурно-історичного досвіду і що кожна функція в культурномурозвитку індивіда появляється двічі, спершу в соціальному плані, потімпсихологічному, спочатку між людьми – як категорія інтерпсихічна, потімвсередині індивіда – як категорія інтрапсихічна.
Вивчення комплексу історичних і соціально-культурнихчинників, а також філософсько-педагогічних та психологічних детермінантдозволяє виокремити найбільш поширені в світовій педагогіці підходи дорозуміння суті полікультурної освіти.
Першим підходом є акультураційний. Він є дотичним довиникнення дефініції “полікультурна освіта”. Первинні теоретичні та практичнібагатокультурні елементи, внесені до педагогічного життя різних країн в60-70-их роках ХХ ст., відомі як багатоетнічна освіта(multiethnic education), що ставила за мету встановлення гармонії увідносинах між членами різних етнічних груп. Проте, під впливом нової хвиліеміграції у 70-80-их роках ХХ ст. (США, Канада, Німеччина та ін.), цібагатоетнічні перспективи швидко зазнали концептуальних трансформацій івикристалізувалися в сучасне розуміння полікультурної освіти.
У рамках акультураційного підходу значна частина зарубіжнихдослідників дотримуються думки про те, що полікультурна освіта маєорієнтуватися па культуру переселенців. У. Боос-Нюнінг (1983) вказує,що теоретичне тлумачення поняття “культура мігрантів” (Migrantenkultur) є насьогоднішній день центральним, але ще не вирішеним. Полікультурна освіта маєорієнтуватися на вивчення традицій рідної культури, процесу трансформації цихтрадицій в рамках нової культури, оскільки конфронтація зі зміненими умовами життявикликає необхідність у виробленні нових культурних орієнтирів. Таке трактуваннясуті полікультурної освіти припускає необхідність серйозного вивчення культуримігрантів, але уникає таких педагогічних норм як “взаємне культурнезбагачення”. Узагальнюючим, на наш погляд, є тлумачення У. Зандфукса проте, що “полікультурна освіта розглядає культурні зміни і культурну дифузію, якнеобхідні процеси. Вона покликана надати допомогу та підтримку представникамобох контактуючих культур, виховуючи такі якості як взаємна відвертість,зацікавлення і терпимість” [12].
У межах акультураційного підходу центральне місце займаєпитання про культурну ідентичність (набір культурних форм, рис, характеристик)людини. При його аналізі полікультурна освіта базується перш за все наекзистенціалістських ідеях вільного вибору і трансцендентального сприйняттялюдини людиною.
У зарубіжній педагогіці в рамках акультураційного підходупоширена концепція бікультурної освіти, в основі якої лежить ідея пронеобхідність формування ідентичності іноземних студентів з груп мовних меншин.В. Фтенакіс дотримується думки про те, що “представники етнолінгвістичнихменшин лише тоді зможуть стати дійсно бікультурними членами нового для нихсуспільства, коли вони усвідомлять свою власну лінгвістичну і культурнуспадщину” [8]. Автор говорить про становлення “білінгвально-бікультурноїідентичності”. Цілі бікультурної освіти формулюються наступним чином: бікультурнаосвіта сприяє засвоєнню сформованих в сім’ї цінностей і норм поведінки наемоційному та когнітивному рівнях, що забезпечує впевненість в суспільстві; бікультурнаосвіта має передбачати постійне порівняння двох культур та розвивати здатністьвиділяти і критично осмислювати цінності кожної культури, а також формувати своювласну культурну ідентичність.
Діалоговий підхід, заснований на ідеях відвертості, діалогукультур та культурного плюралізму. Суть цього підходу полягає в розгляданніполікультурної освіти як способу залучення до різних культур з метою формуваннязагальнопланетарної свідомості, що дозволяє тісно взаємодіяти з представникамирізних країн і народів, інтегруватися в світовий та загальноєвропейськийкультурно-освітній простір.
Існування людини є завжди “спів-буттям” з іншими людьми. Цестає початковою передумовою і виступає як основний принцип для всіх різновидівфілософії діалогу. Діалог як спосіб спілкування людей в його науковомуосмисленні був введений ще Сократом і використаний як метод отримання знань. Уоснові сократівського методу знаходиться перехід від буденних уявлень до рівняфілософського осмислення проблеми в послідовних узагальненнях.
Тема діалогу стосовнокультури вперше виникла на початку XX століття в роботах К. Ясперса,О. Шпенглера, М. Бубера, М. Бахтіна. Пізніше проблема “діалогукультур” піднімалася в працях Л. Баткіна, М. Кагана, на межі 80-90-ихpоків – в працях П. Гайденко, В. Біблера та інших.
Діалогічність –це особлива якість культури, прагнучої до цілісності. Цю якість забезпечуємеханізм самозбереження і саморозвитку культури, допомагає уникнути її стагнації,кам’яніння і ритуалізації. Діалогічність дозволяє прийняти чужі аргументи,перейняти чужий досвід, завжди шукає балансу, компромісу.
Світ – цевідмінність, а тому необхідне єднання культурного різноманіття. Діалог, щоявляється фундаментальним принципом життєдіяльності культур, вказує на істотнупотребу однієї культури в іншій. М. Бахтін писав: “Ми задаємо чужійкультурі нові запитання, яких вона сама собі не задавала, ми шукаємо в нійвідповіді на ці запитання, і чужа культура відповідає нам, відкриваючи своїнові сторони, нові смислові глибини. При такій діалогічній зустрічі двохкультур вони не зливаються і не змішуються, кожна зберігає свою єдність івідкриту цілісність, але вони взаємозбагачуються” [1].
Для осмисленняфілософії сучасної полікультурної освіти безумовно цікавим є підхідВ. Біблера (1988) до трактування культури як цілісної людськоїдіяльності, на підставі якої виростають основні форми духовної самодетермінаціїнашої свідомості. У розумінні діалогічної школи B. Біблера (1988),культура утворюється в міжлюдських відносинах і включає в себе ціннісні,знакові, інституційні складові.
Короткий викладконцепції “діалогу культур”, основних її констант є продуктивним для розглядуїї значення в теорії полікультурної освіти. Однією з основних переваг теорії“діалогу культур” є її принципова відмова від монологічності в мисленні. Змонологом закономірно пов’язуються авторитарність, директивність, нетерпимістьдо чужого слова і думки, одним словом все те, що неприйнятно для теоріїполікультурної освіти.
У руслідіалогового підходу А. Шафрікова розглядає полікультурну освіту як“сучасну тенденцію світового процесу, що затверджує ідею, що в основі світовоїцивілізації лежить безліч незалежної самостійної суті”. Вона вважає поняття“полікультурна освіта” найбільш ємним з усіх пов’язаних з ним термінів. Розкриваючи сутьполікультурної освіти, А. Шафрікова підкреслює, що вона направлена назбереження та розвиток всього різноманіття культурних цінностей, норм, зразківта форм діяльності, що існують в даному суспільстві і базується на принципахдіалогу та взаємодії різних культур. Вона розглядає полікультурну освіту вміжнародному і міжнаціональному контекстах як взаємозв’язок різних культурнихсередовищ в сфері освіти [6].
Близьку позиціюзаймає Т. Менська, відзначаючи, що “полікультурна освіта не тільки означаєрізне для різних людей в суспільстві, але і загалом на глибинному рівніобумовлена економічними реаліями та ідеологією різних соціумів” [4].
До діалоговогопідходу відноситься діяльнісна концепція полікультурнї освіти, автори якої (Є. Тарасовта Ю. Сорокін) вважають, що чужа культура засвоюється тільки в процесіякої-небудь діяльності. На їх думку, “здійсненню діяльності передує етапорієнтування в умовах діяльності: на цьому етапі відбувається усвідомленнязасвоюваних фрагментів чужої культури, “переформування” чужої культури втермінах свого лінгвокультурного досвіду. Таким же чином пізнається не тількичужа культура, але і раніше невідомі фрагменти своєї культури: відбуваєтьсяперенесення розумових дій, відпрацьованих в одній сфері діяльності, в іншусферу, коли будь-яке завдання не може бути вирішене відомими способами” [5]. Уцьому ж дусі висловлюється і Г.Поммерін (1984). Автор визначаєполікультурну освіту як педагогічну відповідь на реальність мультикультурногосуспільства, як відкриту діяльнісно-орієнтовану концепцію, що сприймає всісуспільні зміни і що ініціює інноваційні процеси. Дану точку зору поділяєчимало зарубіжних дослідників полікультурнї освіти (М.Хоман, У.Зандфукс,Р.Ціммер). Зокрема М. Хоманн виділяє два основні напрями полікультурноїосвіти: по-перше, сумісне вирішення міжкультурних конфліктів, існування якихповинне бути визнане та усвідомлене, по-друге, збагачення за рахунок діалогу зчужими культурами [10].
Згідно сучасного розумінняпроблеми, цілі та завдання полікультурної освіти мають охоплювати не лишеміжкультурні відносини в рамках своєї країни, але і в рамках всього світовогопростору. Як підкреслює М.Kрюгер-Потратц, “полікультурна освіта покликанадопомогти людям орієнтуватися в суспільстві, в якому все життя визначаєтьсяетнічною, мовною, релігійною та соціальною гетерогенністю, і ця залежність будеще чіткіше виражена в майбутньому. Освіта повинна навчити людей поводитися зцим різноманіттям і знайти в ньому своє місце” [11].
Цінним євизначення полікультурної освіти X.Томаса: “полікультурна освіта є необхідною,коли особистість прагне в спілкуванні з людьми іншої культури зрозуміти їхспецифічну систему сприйняття, пізнання, мислення, їх систему цінностей тавчинків, прагне інтегрувати новий досвід у власну культурну систему і змінитиїї відповідно до чужої культури. Полікультурна освіта спонукає до аналізусистеми власної культури разом з пізнанням чужої культури” [14]. Таке розуміннядозволяє виділити різні рівні полікультурної освіти або ступені залучення дочужої культури: від розуміння до запозичення деяких зразків діяльності іселективного їх застосування. Дані рівні можуть відповідати окремим етапам впроцесі полікультурної освіти, або бути її кінцевим результатом.
Зарубіжнуконцепцію мультиперспективної освіти можна віднести до діалогового підходу. Їїавтори Х.Гепферт та У.Шмідт вимагають перегляду освітніх програм шкіл і вузів зметою подолання монокультурної орієнтації. Х.Гепферт підкреслює, що прополікультурність освітньої програми недостатньо судити по ступенюпредставленості в ній чужих культур. Важливішим є те, як ці культурипредставлені, а також наскільки інтенсивно реалізується ідея діалогу культур узмісті освіти у вищій та середній школі. Х.Гепферт сформулював критерії, якиммають відповідати освітні програми. “Інші народи і культури повиннірозглядатися не як об’єкти, а як історичні суб’єкти. Необхідно показуватипредставників інших культур в їх життєвій ситуації, разом iз їх стилем життя,традиціями, особливостями і життєвими обставинами” [9]. Таким чином авторзакликає до повної переорієнтації процесу навчання – зокрема, від подієвоїісторії до соціальної.
У.Шмідт (1987),як і Х.Гепферт розглядає полікультурну освіту в загальному контексті теорії освіти,додаючи до цього підходу культурно-політичний і соціальний аналіз ситуації.Результатом його досліджень стала освітня програма “Міжкультурне навчання”(“Interkulturelles Lernen”). Подібно Х.Гепферту, У.Шмідт (1987) хочезробити процес навчання відкритим щодо різних перспектив. Він виходить з того,що міжкультурна комунікація містить багатство та різноманіття мислення і сприяєзагальному розвитку особистості завдяки елементам, присутнім в чужих культурах.
В ціломуХ.Гепферт та У.Шмідт бачать мету полікультурної освіти в тому, щоб датиуявлення про те, що відбуваються в світі різносторонніх культурних обміннихпроцесів та багаторівневій структурі кожної культури. Інші народи повиннірозглядатися не як об’єкти, а як історичні суб’єкти.
Аналіз діалоговогопідходу до полікультурної освіти завершуємо тезою філософа М.Лоского просвітову культуру як синтез кращих досягнень національних культур різнихнародів, що населяють нашу планету: “Національна культура набуває популярностіу всьому світі тоді, коли цінності, розвинені в ній, стають досягненням всьоголюдства. Культура світу, культура міжнаціонального спілкування – результатибагатовікового розвитку загальнолюдської історії” [2].
Останнім часомпідчас педагогічних дискусій щодо проблем полікультурної освіти з’являютьсяконцепції та окремі теоретичні положення, які умовно можна об’єднати взмістових межах соціально-психологічного підходу. Цей підхід на даний часзнаходиться в процесі формування. Разом з тим, вже можна виокремити деякі йоговідмінні ознаки, найважливішою з яких є розуміння полікультурної освіти якособливого способу формування певних соціально-настановчих таціннісно-орієнтаційних схильностей, комунікативних та емпатичних умінь, щодозволяють випускникові вищої школи здійснювати інтенсивну міжкультурнувзаємодію та проявляти розуміння інших культур, а також толерантність стосовноїхніх носіїв.
Навчанняміжкультурному взаєморозумінню не має обмежуватися інформацією про екзотичніаспекти іншої культури або пропагандою цінностей плюралізму. Потрібно зробитисерйозну спробу зрозуміти хоч би одну конкретну іншу культуру.
У зарубіжнійпедагогіці соціально-психологічний підхід об’єднує такі неоднорідні концепції,як концепція антирасистського виховання, культурних відмінностей і соціальногонавчання.
Концепціяантирасистського виховання сформувалася у Великобританії на початку 80-х роківяк альтернатива полікультурній освіті. Її виникнення було зумовлене різкимпоширенням випадків расової дискримінації і расових конфліктів в містах. Дануконцепцію можна розглядати як реакцію на наслідки колонізації і міграційнихпроцесів. Важливим поштовхом для розвитку даного підходу послужили праціК.Мулларда (1991), в яких він представив власну стратегію “зміни структурисуспільно-виховної системи”. Разом з К.Муллардом представникамиантирасистського напряму є П.Каррінгтон, М.Коул і С.Троун. Всі вони вважаютьконцепцію антирасистського виховання не частиною, а альтернативоюполікультурній освіті. На їх думку, в основі обох концепцій лежать абсолютнорізні стратегії освітньої політики, що базуються на різних підходах та методаханалізу проблем. На думку K.Мулларда (1991), принципова різниця міжполікультурною і антирасистською освітою полягає в тому, що всі педагогічнімоделі, що відносяться до полікультурної освіти, в своїй основі зорієнтовані накультуру, тоді як концепція антирасистського виховання концентрується наструктурі суспільства.
Останніми рокамиу Великобританії та інших країнах намітилася тенденція до зближення обохконцепцій аж до їх об’єднання. Згідно слів Д.Лі (1992), антирасистськевиховання є частиною полікультурної освіти за умов, що політичним чинникам будеприділено достатньо уваги. Про можливість об’єднання двох концепцій говорить іФ.Коен (1988), виділяючи позитивні елементи і намагаючись подолати недолікиобох підходів. Метою полікультурної освіти він вважає розвиток здатностікритично сприймати кліше, стереотипи, односторонні образи, що відносяться доінших людей та їх культур, виховання у школярів та студентів толерантноговідношення до них.
У традиціяхсоціально-психологічного підходу витримана концепція так званих “культурнихвідмінностей”. Прихильники даної концепції П.Бордьє (1982),А.Меммі (1987), Б.Хакль (1993) та С.Гайтанідес (1994) формулюютьнаступні педагогічні цілі полікультурної освіти:
– розвитоктерпимості відносно чужого способу життя та стилю поведінки, заснованої нарозумінні відмінностей в культурній зовнішності людини, які можуть призвести доконфліктів між представниками різних соціальних прошарків;
– усвідомленнятого, що культурні відмінності та чужі культури в цілому, впливають на емоційнусферу людини, стаючи джерелом її переживань;
– розвитокздатності диференціації всередині чужої культури, вміння оцінювати системицінностей і норм за мірою їх історично-конкретної важливості для певних видівдіяльності;
– формуванняздатності інтегрувати елементи інших культур у власну систему мислення тацінностей.
Дослідникивиокремлюють певні рівні полікультурної освіти: від ознайомлення з чужоюкультурою і виховання терпимості до неї до аналізу власної системи цінностей тапошуку нових масштабів та образів поведінки.
Особливостісоціально-психологічного підходу відображено в концепції соціального навчання,що набула широкого поширення в Німеччині. Автори цієї концепції так окреслюють основніцілі полікультурної освіти: емпатію, солідарність і здатність вирішуватиконфлікти. Згідно X.Есінгера та І.Графа, “емпатія має на увазі розуміння іншоїлюдини, здатність поставити себе на її місце, побачити її проблеми її ж очима івідчувати до неї при цьому симпатію. Виховання емпатії вимагає в першу чергустимулювання відвертості індивідуумів, їх готовності займатися іншими людьми,їх проблемами і визнавати їх відмінність” [7].
Відомиминауковими дослідженнями полікультурної освіти як соціального виховання інавчання є праці Р.Шмітта, який розкрив психологічні передумови полікультурноїосвіти. Р.Шмітт формулює такі основні принципи соціального виховання:
1. Принципвиникнення нормативних розбіжностей, який передбачає обережне поводження звідмінностями іншої культури та її представників;
2. Принцип“соціальної близькості” – передбачає обговорення актуальних, існуючих проблемта ситуацій, з метою їх співставлення з власним досвідом [13].
Необхідною основоюполікультурної освіти є соціальні компетенції. Якщо соціальний кліматпедагогічного закладу буде не достатньо благополучним, то і шансиполікультурної освіти будуть низькими. Проблема полягає в тому чи можнареалізувати полікультурну освіту повною мірою в межах лише соціальногонавчання.
Співвідношення проаналізованихпідходів з відповідними концепціями, цілями та провідними ідеями відображено втаблиці 1.
Табл. 1
Порівняльнийаналіз суті різних концепцій полікультурної освіти
Концепції
Автори
Мета полікультурної освіти
Провідні ідеї
Акультураційний підхід 1. Багато-етнічна освіта У.Боос-Нюнінг, У.Зандфукс Розвиток гармонії у відносинах між членами різних етнічних груп; вивчення традицій рідної культури, процесу переробки цих традицій в рамках нової культури; надання допомоги і підтримки представникам контактуючих культур, виховання взаємної відвертості, інтересу і терпимості. Орієнтація на куль-туру переселенців; ідеї вільного вибору і трансцендентального сприйняття людини людиною. 2. Бікуль-турна освіта В.Фтенакіс Засвоєння сформованих в сім’ї цін-ностей і норм поведінки на емоційному та когнітивному рівнях, розвиток здатності виділяти і критично осми-слювати цінності кожної культури, а також формувати свою власну культурну ідентичність. Становлення “білінгвально-бікуль-турної” ідентичності; постійне порівняння двох культур.
Діалоговий підхід 1. Концепція “діалогу культур” Л.Бахтін, В.Біблер, М.Бубер, А.Шафрікова Т.Менська, М.Крюгер-Потратц, Х.Томас Залучення до різних культур, формування загальнопланетарної сві-домості, що дозволяє тісно взаємодіяти з представниками різних країн і народів та інтегрувати в світовий та загальноєвропейський культурно-освітній простори. Ідеї відвертості, діалогу культур, культурного плюра-лізму. 2. Діяльнісна концепція Є.Тарасаов, Ю.Сорокін, Г.Поммерін, М.Хоман, У.Зандфукс, Р.Ціммер Виховання в дусі миру, вирішення міжкультурних конфліктів. Ідея визнання індивідуальних від-мінностей кожної особи, ідея “пере-формування” чужої культури в термінах свого лінгвокультур-ного досвіду. 3. Концепція мультипер-спективної освіти Х.Гепферт, У.Шмидт Розвиток здібностей до міжкуль-турної комунікації, формування уяв-лення про те, що відбувається в світі різносторонніх культурних обмінних процесів і багаторівневій структурі кожної культури. Ідея подолання мо-нокультурної орієн-тації, ідея переорієн-тації процесу навча-ння від подієвої істо-рії до соціальної.
Соціально-психологічний підхід. 1. Концепція антирасистсь-кого виховання К.Муллард, П.Карінгтон, М.Коул, С.Троун Формування активної позиції по відношенню до нерівності, розвиток здатності критично сприймати стерео-типи, що відносяться до інших людей та їх культур. Теорія структури суспільства, ідеї рів-ності та справедли-вості. 2. Концепція “культурних відмінностей” С.Гайтанідес, П.Бордьє, А.Меммі, Б.Хакль Розвиток терпимості відносно чужого способу життя, поваги до чужих куль-тур, іншого способу мислення, роз-виток здатності диференціації всере-дині чужої культури, інтеграції еле-ментів інших культур у власну систему мислення. Ідеї про відмінності в культурній зовніш-ності людини та їх впливи на емоційну сферу людини. 3. Концепція соціального навчання Х.Есінгер, І.Граф, Р.Шміт Розвиток емпатії, солідарності, здатності вирішувати конфлікти. Психологічні пе-редумови полікуль-турної освіти, теорія соціального вихова-ння.
Аналізпредставлених в таблиці основних підходів до визначення цілей та провіднихконцептуальних ідей полікультурної освіти показує, що ці підходи змістовнодоповнюють один одного, а цілі, сформульовані в рамках окремих концепцій,можуть розглядатися як напрями навчання на різних етапах реалізаціїполікультурної освіти.
На основіпроведеного аналізу формулюємо узагальнене бачення суті полікультурної освіти –як виду цілеспрямованої соціалізації, що забезпечує засвоєння зразків іцінностей світової культури, культурно-історичного та соціального досвідурізних країн і народів; формування соціально-настановчої іціннісно-орієнтаційної схильності до міжкультурної комунікації, а такожрозвиток толерантності щодо інших країн, народів, культур та соціальних груп;активну соціальну взаємодію з представниками різних культур при збереженнівласної культурної ідентичності.