МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
Учреждениеобразования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»
Педагогическийфакультет
Кафедра”Педагогики и психологии детства”
Курсовая работа
АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙМЕТОД В ОБУЧЕНИИ СОВРЕМЕННЫХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ЧТЕНИЮ
1-010202-05-Начальное образование. Английский язык
студентки 3 курса 4 группы
дневной формы обучения
Смолячкова Анастасия Николаевна
Научный руководитель:
старший преподаватель
кафедры педагогики и психологии детства,
Шинтарь Зинаида Леонтьевна
Гродно, 2008
Содержание
Введение
1. Возникновениеи становление аналитико-синтетического метода обучения чтению
1.1 Разнообразиеметодов обучения чтению
1.2 РольК.Д.Ушинского в создании аналитико-синтетического метода обучения чтению
1.3 Содержаниеаналитико-синтетического метода обучения чтению
2. Методикиобучения чтению, используемые в современной школе
2.1Актуальность современных букварей
2.2 Обучениечтению по системе Д.Б. Эльконина
2.3 Обучениечтению по системе В.Г. Горецкого, А.Ф. Шанько (по букварю «АБВГ» Н.А.Сторожевой, Т. М. Шанько)
2.4 Методикаобучения чтению по букварю А. Клышка
2.5 Обучениечтению по системе Л.В. Занкова
3. Нестандартныеподходы к обучению детей чтению
3.1 Методикаобучения чтению по кубикам Зайцева
3.2 МетодикаГлена Домана
Заключение
Списокиспользованной литературы
Введение
Данная курсовая работа посвящена одной из важнейших проблемсовременного языкового образования – формированию у младших школьников навыкачтения, которое происходит в процессе обучения грамоте и охватывает первыемесяцы пребывания ребенка в школе. Процесс обучения грамоте являетсянеотъемлемой частью начального и, в целом, всего школьного образования: безданного этапа невозможно систематическое языковое образование, а такжеовладение другими дисциплинами.
Однако, в современных теоретических подходах, как и в практикеметодики обучения грамоте, обнаруживаются явные кризисные явления. Как хорошо,когда учащиеся начальных классов имеют навыки правильного, беглого, выразительногочтения: дети лучше усваивают учебный материал, они готовы к различнымтворческим заданиям, а учителю не надо думать, кого вызвать читать припосещении урока администрацией. Большинство детей знают буквы русского алфавита,а часто и буквы других алфавитов; некоторые умеют читать по слогам; отдельные детивладеют навыком медленного чтения словами, наконец, все чаще можно обнаружитьхорошо читающих детей – тех, которые уверенно пользуются навыком чтения:самостоятельно читают книги, ориентируются с помощью навыка чтения в окружающейдействительности (читают рекламу, объявления и вывески, ярлыки на товарах ит.д.). Все это свидетельствует о том, что дети активно осваивают современнуюобразовательную среду: окружающую их «графическую действительность». Социальнаяситуация развития современного ребенка чрезвычайно благоприятна для пополненияего собственного образовательного ресурса. Этому способствует большойобразовательный потенциал современного социума, в том числе и высокийобразовательный уровень родителей, которые часто могут оказать необходимуюпомощь своим детям в приобретении первоначального навыка чтения.
Но, не смотря на это, в каждый первый класс до сих порпоступают дети, которые вовсе не умеют или плохо читают. У них возникаютбольшие сложности в процессе обучения чтению, так как большинство современныхшкольников овладевают этим навыком еще в детском саду. Впоследствии т.н.неуспевающие дети обычно не справляются с учебным материалом в старших классах,у них появляются стойкие негативные эмоций, отрицательно влияющие на важныесистемы жизнедеятельности организма. Однако научить ребенка правильно, бегло,выразительно читать порой труднее, чем обучить математике. Чтение — сложныйсинтетический навык, который включает в себя более простые знания и умения. Длятого, чтобы дети эффективно, без больших затруднений овладели чтением, имнеобходимо: уметь распознавать звуки речи, правильно их произносить, выделять изречевого потока, устанавливать последовательность звуков в слове, давать имхарактеристику (гласный звук или согласный, согласный твердый или согласныймягкий), знать буквы и соотносить их с соответствующими звуками речи. Поэтомуметодики и учебные пособия по обучению грамоте должны оцениваться, преждевсего, исходя из того, какие знания о родном языке приобретают дети,развивается ли у них интерес к языку, формируется ли осознание некоторыхзакономерностей родного языка, новое отношение к речевой действительности, неменее интересной и важной, чем окружающая их жизнь.
Таким образом, на современном этапе развития общества иобразования главной целью обучения грамоте как учебного предмета является: развитиеличности каждого ребенка, обогащение его внутреннего мира, воспитание уучащихся любви и уважения к родному слову, чуткости к языковым нормам ивыразительным речевым средствам, формирование элементарной ориентировки вречевой действительности, развитие мыслительной деятельности. Основные задачиобучения грамоте можно сформулировать следующим образом:
1) развитие языковой способности, т. е. уменияпользоваться родным языком — понимать услышанное и самостоятельно высказыватьсвои мысли;
2) формирование представлений об основных языковыхпонятиях и практических умений элементарного анализа языковых явлений;
3) развитие фонематического слуха;
4) обучение чтению слогов, слов, предложений иэлементарных текстов;
5) формирование основ письменной речи;
6) развитие связной устной речи;
7) формирование интереса к чтению как средству познания,развитие читательского кругозора.
Обозначенные выше кризисные явления теории и практикиобучения русской грамоте и обусловили актуальность данного исследования.
Объектом исследования является отечественный и зарубежныйопыт теоретического обоснования процесса обучения чтению младших школьников,зафиксированного в истории методической науки и школы.
Предмет исследования – методы и приемы осуществленияпроцесса обучения чтению младших школьников.
Цель исследования – поиск оптимальной технологии обучениячтению младших школьников в условиях современного социума, обоснование применениярациональных приемов и методов обучения чтения в современной начальной школе.
В соответствии с целью исследования определяются задачи:
1)проанализировать и обобщить все доступные исследователюматериалы по проблеме обучения младших школьников чтению с 18 века по настоящеевремя, т.е. по XXI век;
2)изучить операционный состав предметного действия чтения;
3)раскрыть сущность аналитико-синтетического методаобучению чтению;
4)дать обобщенную характеристику методам обучения чтения,разработанным отечественными и зарубежными авторами;
5)наметить оптимальную методику обучения чтению вусловиях современного социума.
1. Возникновение истановление аналитико-синтетического метода обучения чтению
1.1 Разнообразие методов обучения чтению
Обучение грамоте — самая древняя отрасль методики родногоязыка. Его история сложна и поучительна. Самые выдающиеся педагоги прошлогостолетия – К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, В.П.Вахтеров и многие другие активнооткликались на проблемы букваристики, т.к. элементарная грамота (умение читатьи писать) — это ключ к массовому образованию, которое веками была непреодолимадля народных масс.
Вплоть до конца ХVІІІ в., в период господства в школьнойпрактике догматических методов обучения, использовался так называемыйбуквослагательный метод, опиравшийся на механическое заучивание букв, ихназваний, слогов и слов (азъ, букы, глаголь, добро; букы – азъ – ба).Складывались слоги, не всегда реально существующие в языке, в отрыве от живойречи: шла как бы подготовка формального материала для чтения. Лишь после этогоначиналось чтение по слогам («по складам»): учащиеся, называя каждую букву ееполным названием, складывали слоги, а затем соединяли эти слоги в слова.
В XIX в. названия букв были упрощены (например, вместо«букы» — «бе»), но суть методики осталась та же. Завершалось обучение чтением«по верхам», т. е. целыми словами, без называния букв и слогов. На такое чтениезатрачивался еще один год. К письму переходили лишь на третьем году обучения.Буквослагательный метод догматичен, направлен на механическую зубрежку.
Существенным недостатком метода было то, что он неопирался на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога. Сложное названиебуквы затрудняло восприятие читаемого звука. Тексты, религиозно-нравственногосодержания были трудны для детского восприятия. Письмо было оторвано от чтения.
Потребности массового образования побуждали к поискуновых, более легких методов обучения грамоте, путей экономии времени, ускоренияобучения. На смену буквослагательному методу приходят другие, главным образомзвуковые методы, ориентированные на аналитическую, синтетическую и аналитико –синтетическую деятельность учащихся. Создатели новых методик стремились,опереться на достижения лингвистической науки (фонетики), обеспечитьоблегченное и ускоренное обучение, придав ему сознательный и развивающийхарактер.
В зависимости от того, какая единица языка берется какисходная при обучении элементарному чтению (буква, звук, слог, целое, слово), иот того, какой вид деятельности учащихся (анализ, синтез) является ведущим,методы обучения грамоте могут быть классифицированы в соответствии со следующейтаблицей:
/>
Рис №1. Классификация методов обучения грамоте
Буквослагательный метод является буквенным синтетическимметодом (заучивание букв, объединение их в слоги и затем в слова). В 40-е годыХІХ в. В России был популярен аналитический звуковой метод («метод Золотова»).Согласно этому методу, школьники делили предложение на слова, слова — на слоги,а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в вариантеписьменном). Однако и в этом аналитическом звуковом методе все еще заучивалисьслоги, начертания слов, сочетания букв. Звуковой анализ слова начинался послетого, как дети зрительно запоминали начертание этого слова, т.е преобладализрительные упражнения.
Примером синтетического звукового метода может служитьметод Николая Александровича Корфа (1834-1883). Этот метод унаследовал многоеот буквослагательного метода. Однако обучение грамоте начиналось с изученияотдельных звуков, а затем — соответствующих букв. Когда накапливалось некотороеколичество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: дети сливализвуки в слоги, составляли из букв слоги и слова. Затем усваивались новые звукии т. д. Чтение по этому методу – это называние ряда звуков, обозначаемыхбуквами (побуквенное чтение).
В 1872г. вышла «Азбука» и в 1875г. «Новая азбука» ЛьваНиколаевича Толстого, составленные по «слуховому» («слогослуховому») методу.Толстой уделял очень большое внимание слоговой работе: разложению слогов пазвуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. Развивалсяречевой слух детей. Тексты были составлены так, что трудность читаемых слогов ислов нарастала постепенно.
Метод Л.Н.Толстого все-таки не был чисто слоговым: ондолжен был объединить, по замыслу автора, то лучшее, что было в различныхнаправлениях методики обучения грамоте. Он ввел добуквенные упражнения вразложении слов на звуки, много внимания уделял слуховому восприятию иартикуляционным упражнениям (речедвигательным); применил одновременное обучениеписьму — ввел печатание букв, слов и даже запись слов под диктовку с первых жеуроков грамоты; добивался сознательного чтения: все тексты, составленные им самим,были не только доступны, но близки и интересны крестьянским детям.
Усиленная слоговая работа, по сравнению с буквосложением,была шагом вперед, так как в ней имеют место слуховые и речедвигательныеупражнения, само чтение становится ближе к естественному, слоговому чтению,элементарно соблюдается постепенность в нарастании трудности читаемого.
Однако слоговые методы в том виде, как они применялись вXIX в., были отягчены недостатками, унаследованными от буквослагательногометода: механическое зазубривание букв и огромного количества слогов, сложениеслов из заученных элементов. Тексты для чтения — это молитвы, заповеди,религиозно-нравственные поучения
Поиски в споры к середине XIX в. привели большинствобукваристов к выводу о том, что, во-первых, звуковые методы обладаютпреимуществами перед буквенными, так как более соответствуют звуковой природеречи; во-вторых, аналитическая работа обеспечивает лучшее мыслительноеразвитие; в-третьих, невозможно далее мириться с раздельным обучением чтению иписьму, а также с чтением непонятных детям текстов.
Естественно, что в такой обстановке не могли не появитьсязвуковые аналитико-синтетические методы.
В Западной Европе звуковой аналитико-синтетический методразрабатывали в XIX в. Грезер, А.Дистервег, Фогель; в России он впервые былвведен К.Д.Ушинским (1824-1870).
«Родное слово» К.Д.Ушинского, куда входила его «Азбука»,а также «Руководство к преподаванию по «Родному слову», вышло в 1864г. иприобрело широкую популярность и признание. Свой метод Ушинский назвал методом,письма — чтения. Он убедительно доказал, что нельзя отделять письмо от чтения.Он считал, что письмо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впередичтения (отсюда и название метода). По «Азбуке» К.Д.Ушинского дети сначалазнакомятся с рукописным шрифтом, и лишь через 10—15 уроков вводятся печатныебуквы. В своей методике ученый объединил анализ и синтез, ввел системуаналитических и синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. В егосистеме анализ и синтез неразделимы.
Достоинством методики было то, что автор опирался наживую речь. Обучение грамоте соединено с развитием речи учащихся. С первых жеуроков дети работают с народными пословицами, с загадками; читаемые текстыдоступны для них. Для звукового анализа используются предложения и слова,взятые из речи самих учащихся.
Положительной стороной своей методики К.Д.Ушинский считалее развивающий характер. Постоянное внимание уделялось развитию речи,осознанному чтению, беседе, связи письма и чтения — все это создавалопоследовательную систему развития мыслительных способностей школьников.Звуковой аналитико-синтетический метод, таким образом, представляет собойогромный шаг вперед на пути борьбы за массовость образования. В нем полностьюпреодолен догматизм буквослагательного метода.
В конце XIX в. Д.И. Тихомиров и В.П.Вахтеров ввелидвухнедельные добукварные звуковые упражнения. Цель этих упражнений — развитьслух детей, подготовить их к быстрому и легкому выделению отдельных звуков изречевого потока, научить разлагать его на элементы: на предложения, слова,слоги и звуки, а также синтезировать: соединять звуки в слоги, слоги в слова. Вэтот же период проводилась подготовка к письму: начертание элементов букв,орнаментов, контуров и пр. Позднее этот этап получил название добукварного периода.
В.П.Вахтеров и Д.И.Тихомиров отказались также отопережающего письма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем —письменные их варианты (принцип единства письма и чтения сохранился).
Д.И.Тхомиров и В.П.Вахтеров создали свои буквари. «Русскийбукварь» В.П.Вахтерова, вышедший в 1897 г., выдержал более 50 изданий, «Букварь»Д. и Е.Тихомировых — более 150 изданий.
В 1907 г. вышел «Новый русский букварь» В. А.Флерова. Внем была разработана строгая постепенность в изучении звуков и букв — от «легких»звуков к «трудным», по их артикуляции и возможности произносить звук отдельно,самостоятельно. Флеров рекомендовал «чтение по подобию»; усвоив чтение слогама, ученик так же, т. е. «одним дыхательным толчком», должен читать слоги мо,са и т. п. В его букваре для усиления слоговой работы помещены слоговыетаблицы. В. А.Флеров отрицал необходимость звукослияния, пытаясь ввести принципы«читай, как говоришь» и «читай, что видишь».
Таким образом, к 20-м годам XX в. звуковой аналитико-синтетическийметод не только достиг высокого совершенства, но и был самым популярным, самымраспространенным методом обучения грамоте в массовой школе.
Однако, несмотря на усовершенствование букварей и методики,все же самым трудным моментом в обучении детей грамоте оставался переход отзвука (буквы) к слогу — трудность, которая имела место и в буквослагательномметоде.
Попытку преодолеть эту трудность сделал в начале 20-хгодов, И. Н. Шапошников. Его метод «живых звуков» исходил из того утверждения,что «отдельных звуков не существует, слог неразложим, звуки в словах совершеннонепохожи один на другой — это совершенно различные звуки». Поэтому он отрицалработу с отдельными звуками и их слияние; он вернулся к «письму-чтению». Детисами составляли свой рукописный букварь, состоящий из собственных впечатлений,мыслей, переживаний. Хотя метод, Шапошникова был ориентирован на творчестводетей, на высокую познавательную активность, он не получил широкогораспространения, так как большинство учителей не умели работать, не опираясь напечатный букварь, на его страницу, на конкретные материалы и упражнения.
Трудности, не преодоленные в методике обучения грамоте,привели в начале 20-х годов к распространению другого, совершенно непривычногодля русской школы метода целых слов, который имел широкое распространение в СШАи других англоязычных странах. Метод целых слов привлекал специалистов тем, чтопозволял, во-первых, сразу начинать чтение с осмысленных и ценных ввоспитательном отношении текстов, избегая длительного периода чтенияпримитивных, малоинтересных, бедных по содержанию текстов; во-вторых, снималисьтрудности звукового метода, связанные со звукослиянием.
Согласно методу целых слов, единицей чтения с самогоначала становится слово, его графическое изображение воспринимается какидеограмма и лишь впоследствии расчленяется на составляющие элементы — буквы.Дети за первые 2—3 месяца занятий запоминали зрительно, почти без анализазвукового и буквенного состава, до 150 слов. Они воспроизводили их графически,т. е. перерисовывали, читали по общему виду, угадывали по картинкам. Затемначинался буквенный анализ выученных слов: набранное из букв разрезной азбукислово «раздвигалось», и дети усваивали буквы.
В советской школе данный метод не оправдал себя, т.к. онне обеспечивал развития фонематического слуха у учащихся, что отрицательносказывалось на орфографической грамотности. Огромным недостатком метода целых словбыло и то, что его нельзя было отнести к числу развивающих мышление учащихсяметодов. Этот метод опирался на зрительную, механическую память и в этом смыслебыл сродни буквослагательному методу. На пути развития методов от догматическихк исследовательским метод целых слов безусловно, был шагом назад.
1.2 Роль К.Д. Ушинского в создании аналитико – синтетическогометода обучения чтению
Велико значение К. Д. Ушинского в развитии отечественнойшколы и педагогики. С его именем связано создание русской народной школы иоформление в России педагогики как науки. Его классические труды «Человек какпредмет воспитания», «Родное слово», «Детский мир» и многие другие произведенияполучили широчайшую известность и вошли в золотой фонд русской и мировойпедагогической литературы.
Творчество Ушинского всецело отвечало назревшимпотребностям преобразования системы просвещения в России, было подчиненорешению главнейших социально-педагогических задач эпохи.
Педагогические идеи К.Д. Ушинского нашли широкоевоплощение в практике современной школы и получили творческое развитие в педагогике.Они стали достоянием миллионов людей, достоянием русской культуры.
Огромный вклад ученый вложил в создание аналитико –синтетического метода обучения чтению. В своем труде «Родное слово» Ушинскийпоместил идеи о первоначальном обучении грамоте, о звуковых упражнениях,приготавливающих к чтению, о совместном изучении письма и чтения.
«Новейший рациональный способ обучения детей грамотеследует, в отличие от всех прочих, назвать историческим, потому что он основанна способе, которым, как можно предполагать, был изобретен письменный язык. Величайшийподвиг изобретателей письменного языка состоял в том, что они, не довольствуясьиероглифическими изображениями понятий, стали вслушиваться в слова и разделилислова на простые звуки. Сравнивая же потом звуки в различных словах, заметили,эти звуки немногочисленны и постоянно повторяются, только и различныхсложениях. Изобрести условные значки для этих звуков, вместе и азбуку, было ужеделом легким. Заслуга новой звуковой методы обучения грамоте именно в том исостоит, что она оторвалась от прежней искусственной, схоластической методы иобратилась на естественный исторический путь: обратилась прямо к изучениюзвуков как элементов изустного слова и их начертаний. Я не потому предпочитаюзвуковую методу, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать; по потому,что, достигая успешно своей специальной цели, метода эта в то же время даетсамодеятельность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудокдитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительноподготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, авозбужден интерес к учению.
Я считаю себя обязанным высказать, что многое мноюзаимствовано у немецких педагогов и в особенности у швейцарского педагогаШерра,— заимствовано как из книг, так и из личных наблюдений за ходом этогодела в заграничных школах, но изменено мною сообразно нашим русскимпотребностям и под влиянием моей собственной практики в обучении детей по этомуспособу. Метода Шера есть превосходнейший анализ процесса обучения детей чтениюи письму и отлично вводит педагога в полное понимание этого процесса. Самыеусловия нашего языка не позволяли мне слишком близко придерживаться германскихметод; но не помешали воспользоваться тем, что, имея общечеловеческие основы,применимо ко всем языкам и детям всех народностей», — писал Ушинский обобучении грамоте. Он также выделил следующие черты своей методы:
« 1) приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв;
2) приучить слух дитяти к отчетливому произношениюзвуков;
3) приучит внимание дитяти останавливаться на словах извуках, их составляющих;
4) приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и вниманиедитяти разлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые,писанные и печатанные.
Все это вместе имеет целью: упражнять все способностидитяти вместе с ученьем грамоте, — развивать, укреплять, давать полезный навык,возбуждать самодеятельность и как бы мимоходом достигать обучения чтению иписьму».
1.3 Содержание аналитико – синтетического метода обученияграмоте
Возвращение звукового аналитико-синтетического методаобучения грамоте в начальную школу произошло в 30-40 годы прошлого века подвлиянием требования повысить грамотность письма школьников. Звуковая работаснова стала востребованной для повышения грамотности письма и была введена взначительном объеме в учебники для обучения грамоте.
Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамотеявляется наиболее распространенным из всех звуковых методов. Впрочем, такоеопределение данного метода появилось намного позже, после довольно длительнойпрактики его применения в народной школе. Вначале этот метод называли просто«звуковой методой» (К.Д.Ушинский), потом методом письма-чтения (именно в такойформе он был более всего известен в Германии), а также методом совместного обучениячтению и письму. В Германии его называли еще методом нормальных слов. Последнееназвание демонстрировало образец соединения наглядного обучения, котороепостепенно из отдельного предмета становилось принципом обучения, с обучениемграмоте: слова для звукового анализа, а потом и для первоначального чтения водинаковой мере были пригодны и для наглядных бесед. В русской школе эту идею(соединения наглядного обучения с обучением грамоте) активно поддерживал ипрактически разрабатывал Н.Ф.Бунаков. Русская методическая мысль упорно искала единицуэквивалента между звуковой (фонетической) и графической системами языка, ипопытки напрямую соотнести единицы устной речи (звуки) с единицами письменнойречи (буквами) к успеху не приводили. Вот почему отечественная методикаобучения грамоте иногда возвращается к слогу, к «складу».
Основные черты аналитико – синтетического метода:
а) с точки зрения целей формирования личности: воспитывающийи развивающий характер уроков по обучению грамоте, который обеспечивает умственноеразвитие через систему аналитико-синтетических упражнений, через речевыеупражнения; опора на систему наблюдений природы окружающей жизни, на жизненныйопыт самих учащихся, высокий уровень сознательности чтения и других видовучебного труда учащихся;
б) с психолого-лингвистической точки зрения: обучениеграмоте опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой навык, наобразцовые тексты, включает в себя систему развития речи самих детей; за основуаналитической и синтетической работы берется звук (буква вводится какобозначение звука после знакомства со звуком); отсюда — огромное внимание квыделению звуков, звуковому анализу и синтезу, артикулированию звуков, развитиюречевого слуха; в качестве единицы чтения берется слог, (слоговой, или позиционный,принцип чтения как следствие аналогичного принципа русской графики); отсюда —внимание к слоговой работе: чтение слогов, их произношение, использованиеслоговых таблиц и т. п.;
в) с организационной точки зрения устанавливаетсяопределенная последовательность изучения звуков и букв; выделяются добукварный(подготовительный) и букварный (основной) периоды обучения; письмо неотрывается от чтения, а идет параллельно с ним.
Также можно выделить черты, которые сформировалисьсравнительно недавно или же находятся в процессе становления:
а) с точки зрения организации учебного процесса:дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе обученияграмоте, что связано со значительными различиями в общем развитии и вготовности к чтению и письму у детей, поступающих в 1 класс;
б) с точки зрения перспектив обучения: систематическоевведение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии,лексикологии без теоретических сведений — на практической основе;
в) с точки зрения психолого-лингвистической: выделениезвуков, установление их количества и последовательности, определение связеймежду ними с помощью вводится слого-звукового анализа слова;
г) с точки зрения методов обучения: введение элементовмоделирования — модели слогов, слов, предложений и др.;
д) с точки зрения задач воспитания: воспитательные задачивключаются в систему работы по букварю
Отличительной особенностью данного метода являетсявведение в практику обучения грамоте большого объема звуковой работы, котораяимеет многоаспектный характер и преобладает на всех этапах обучения, начиная с введениябуквы, которая рассматривается как знак звука: прежде, чем познакомить ребенкасо знаком, необходимо предъявить означаемое – звук. Звуковые упражнениярассматриваются как средство умственного развития ребенка: приемы анализа исинтеза способствуют совершенствованию мыслительных операций у учащихся.Выделение отдельных звуков из речи, наблюдение за ними помогает исправлятьнедостатки произношения у детей. Звуковая работа соединяется с обучениемписьму: сначала пишутся отдельные буквы как знаки только что выделенных из речизвуков, потом пишутся слова и тут же читаются (метод письма-чтения). Звуковаяаналитико-синтетическая работа занимает большую часть учебного времени, как бынапрямую оправдывая название метода обучения – звуковогоаналитико-синтетического. В звуковой работе происходит решение проблемы«слияния», которая была унаследована этим методом из звукового синтетическогометода. Чтение — это быстрый звуковой синтез, а письмо — звуковой анализ, чем объясняетсязначительный объем звуковой работы в процессе обучения грамоте.
По мере развития звукового аналитико-синтетическогометода и его широкого применения в начальной школе обнаруживаются некоторые противоречия.В ходе своего совершенствования звуковая работа стала преобладать над всемиостальными видами и приемами работы. В ходе звуковой работы дети вынужденыоперировать отвлеченными языковыми единицами, кроме того, исключительная работанад звуками в продолжение целых уроков однообразна и утомительна для живойдетской природы. Таким образом, после звуковых упражнений при встрече спечатным словом ученик вынужден долго и мучительно припоминать устное ихслияние, слагать звуки про себя, а потом уже произносить их в готовом виде.
Чтению обучают также посредством обучения письму: детичитают то, что было прежде проанализировано и записано. Чтение «по следаманализа» является основным приемом обучения чтению. Однако невозможно былозаранее, до чтения проанализировать абсолютно все, что требовалось прочитать(кроме хорошо знакомого текста, который подвергался предварительному звуковомуанализу). При попытке же самостоятельно прочитать текст у ученика вновьвозникают трудности в «слиянии звуков» при виде букв. Эти трудности в основном относятсяна счет неудовлетворительного проведения предварительной устной звуковой работы– звукового синтеза, что заставляет вновь обращаться к приемам звуковой работы,отвлекая ученика от собственно зрительной работы и тем самым, отдаляя его отрешения главной проблемы.
Аналитико-синтетический метод предполагает проведениеследующих упражнений:
1) разложение слова на звуки и выделение нужного звука;
2) нахождение слов с новым звуком;
3) слияние звуков в слове;
4) письмо элементов букв;
5) письмо новой буквы;
6) письмо слов с новой буквой;
7) чтение написанных слов;
8) упражнение в чтении по разрезной азбуке;
9) чтение по букварю. Большая часть урока чтенияотводится для звукового разбора, который напрямую связан с письмом и толькокосвенно с чтением.
В добукварный период ученики должны практически освоитьделение речи на предложения и предложений на слова. Работа над речью ипредложением приобретает по мере овладения детьми навыков чтения: аналитико — синтетический характер – учащиеся конструируют предложения по опорным словам,вопросам, схемам, выделяют из прочитанного текста, а затем анализируют их. Ужев подготовительный период применяются графические модели слов, воспроизводящиеих слоговую структуру: лиса – два прямоугольника, курица – три прямоугольника,жук – один прямоугольник.
При обучении чтению звуковым аналитико-синтетическимметодом учащиеся знакомятся с буквами как знаками звуков речи и работают надосмыслением акта чтения, а именно: чтобы научиться читать и писать, надопонять, что речь распадается на слова, а слова можно разложить на слоги извуки, что из слогов и звуков слова можно получить слова. Звуки и буквыизучаются не изолированно от слова, а только в слове, в тесной связи сосмысловым значением слова. При обучении чтению дети овладевают синтезом:понимают, что нельзя прочитать слово, лишь называя одну букву за другой,необходимо, забегая вперед, обязательно видеть как минимум две буквы,осмысливая, обозначением гласного или согласного звука является каждая из них,а также фиксируя их расположение, отражающее последовательность звуков. Всовременной методике обучения грамоте для формирования навыков чтения и письмаприменяются одни и те же методы и приемы, прежде всего звуковая работа в разныхвидах и вариантах, причем она явно преобладает на уроках чтения. Происходит этопотому, что овладение действиями чтения и письма осуществляется в процессеобучения грамоте – одном структурном разделе учебной дисциплины.
2.1 Актуальность современных букварей
Сейчас социальная ситуация изменилась коренным образом:большинство родителей современных первоклассников имеют образование; онипокупают детям еще до школы детские книги, ребенок окружен разнообразной«графической реальностью»: афиши, реклама, объявления, вывески с названиямимагазинов и учреждений. Общепризнанным считаются факты поступления в 1 классдетей, уже владеющих в той или иной мере навыком чтения или имеющих дляовладения этим навыком собственный ресурс. Большинство первоклассников знаютбуквы русского алфавита. В сельской местности этот процент несколько ниже – всвязи с занятостью родителей домашним хозяйством. Однако современная методикаобучения грамоте не ориентирована на использование образовательного ресурсасовременного первоклассника: процесс обучения грамоте не сокращается, объембукварей и азбук по сравнению с дореволюционными учебниками для обученияграмоте значительно возрос. В истории русской методики обучения грамоте канализу взаимоотношений «официальной методики обучения грамоте» и опытасамообучения детей чтению почти никто не обращался. Более того, существуетопасность случаев отторжения собственного образовательного ресурса ребенкашкольной практикой, случаев переучивания детей (если ребенок уже до школы умелчитать целыми словами – в школе его заставляли читать по слогам).
Но ни один существующий букварь, а значит, ни однатехнология обучения первоначальному механизму чтения не ориентированы наиспользование дошкольного опыта ребенка. Актуализации знаний, анализа исходногосостояния умений и навыков не происходит, потому что метод обучения рассчитанна среднего ученика, который почему-то авторам учебников представляетсяабсолютно не знающим графической действительности. Любого ребенка независимо отего подготовленности к школе обучают по одному букварю, в течение определенногопериода, одинакового для всех учащихся, по строго выверенной схеме, однимметодом. Получается, что методика обучения грамоте довольно долгое времяразвивалась вне живой практики овладения ребенком грамотой, не учитывала илислабо учитывала реальные жизненные запросы. И современная методическая наукапока никак не осмыслила этого факта и не внесла в свой методический арсеналсовременную образовательную среду, поэтому социальная ситуация развитиясовременного ребенка не является ресурсом в современной практике обучения детейпервоначальному навыку чтения (формальному чтению). В современной теории ипрактике обучения детей русской грамоте наблюдаются явные кризисные явления,которые накапливались не одно десятилетие.
Проанализировав современные буквари, я пришла к выводу,что современная букваристика продолжает поиски оснований для нового порядкаизучения букв, в частности, для блоковой подачи букв в учебниках при обученииграмоте, выдвигая для этого различные принципы: частотный, генетический (сточки зрения легкости-трудности начертания букв), звуковой и некоторые другие.
2.2 Обучение чтению по системе Д.Б.Эльконина
На начальном этапе обучения автор методики определяетчтение как процесс воссоздание звуковой формы слов по их графической(буквенной) модели. Без правильного воссоздания звуковой формы слова ученик неможет понять то, что читает. Не буквы или их названия являются предметнымсодержанием действий начинающего читателя, а звуковой строй языка — фонемы и ихпоследовательность. Отсюда вытекает необходимость ознакомления учащихся созвуковой системой родного языка, формирования у них умения производить звуковойанализ слова, различать гласные и согласные фонемы, а также изучения каждойбуквы как знака для обозначения определенной фонемы (фонем) на письме, а затем— обучения детей сочетанию согласных с гласными.
При действиях со знаковыми системами самое важное –установление отношений между знаком и обозначаемой им действительностью. Сознаками никаких предметных действий производить нельзя; их можно только читать,записывать. Знаковая запись является своеобразной краткой условно записаннойинструкцией, в которой указаны действительность, с которой надо действовать,последовательность и характер этих действий. Всякая действительность –предметы, явления, их качества – имеет названия в форме слов. Которыепредставляют собой звуковые сочетания, условно обозначающие эти предметы иявления. Эти названия употребляются и как названия знаков.
Д.Б.Эльконин в формировании у детей действия чтениявыделяет следующие этапы:
1)форменный анализ слов. Звуковой анализ понимается какслышание отдельных звуков в словах, и используется для ознакомления с буквами.Слова разлагаются на слоги, а слоги на отдельные звуки. Из числа выделенныхзвуков фиксируется внимание на каком0нибудь одном. Этот звук дети и учатсянаходить в словах — в начале и конце слова. После того, как звуковое значениевыделено, оно фиксируется соответствующей буквой.
При таком подходе к звуковому анализу отдельный звуквыступает как изолированный от других, безотносительно к функции различенияслов по их звуковой форме, а вся совокупность звуков данного языка выступаетсостоящее из отдельных частей неупорядоченное множество. Необходимостьупорядочивания звуковой системы языка возникает лишь при решении орфографическихзадач. Фонемный анализ не служит для выделения фонемы и связыванию ее с буквой,а дает ориентацию ребенку в звуковой системе языка, без которой невозможносформировать действие воссоздания звуковой формы слова, то есть невозможнонаучить читать. Фонемный анализ, в отличие от фонематического восприятия,предполагает отделение звуковой оболочки слова от значения, выделение в нейдалее неразложимых единиц и порядка их следования, сопоставление звуковых формслов и выяснение их сходства и различия, соотнесение различий в значениях словс различиями в их фонемном составе. Только на основе фонемного анализа можетбыть сформировано знание о фонемном составе языка, системе фонем и тех основныхпротивопоставлениях, которые характерны для данного языка.
Объектом фонемного анализа могут выступать: слово в целомкак элементарная единица общения; структурно-морфемные части слов как носителивозможных сообщений; артикуляторно – произносительные части слов – слоги. Такимобразом, фонемный анализ – это установление последовательности фонем в полномслове. Однако при обычном произнесении слов, служащем целями общения, отдельныефонемы не выделяются. Д.Б.Эльконин предлагает после освоения произнесения словас интонационным подчеркиванием очередного звука на односложных словахпереходить к анализу слов, состоящих из двух открытых слогов.
Стадии фонемного анализа:
а) интонационное выделение порядка, последовательностифонем (изображение предмета на картинке, слово – название которого чертится ввиде графической схемы фонемного анализа слова и потом анализируется);
б) знакомство детей с различением гласных и согласныхзвуков, установление места ударения в значении слов (заполнение граф – схемыфишками различными по форме или по цвету);
в) знакомство с твердыми и мягкими фонемами.
2)буквы, обозначающие гласные фонемы. Формированиеориентировочной основы чтения. Суть данного этапа – ознакомление детей сбуквами, обозначающими фонемы. Главные задачи:
а) познакомить детей с буквами как знаками фонем, недопуская смешения букв и фонем;
б) сформировать опережающую ориентацию на гласные исогласные фонемы.
Система Эльконина знакомит детей, прежде всего со всемигласными звуками и их двойными буквенными обозначениями. При этом у учащихсяформируется ориентация на гласные звуки и их фонемы. После того, как детинаучаться свободно оперировать обозначениями гласных фонем, они переходят кэтапу «словоизменение», куда входит как трансформация одного слова в другое,так и получение разных форм одного и того же слова (мел – мял, мул, мюл, мол,мёл, мыл, мил).
3) ознакомление с буквами, обозначающими согласныефонемы. Формирование основного механизма чтения.
На данном этапе дети производят одновременнуютрансформацию звонких и соответствующих согласных букв. Им предлагается работас окошечками, при которой к каждой новой согласной букве подставляются всегласные и читаются образованные таким образом слоги (ма – мя, му, мю, мо, ме,мё, мы, ми).
Разработанная Элькониным система оказалась применимой нетолько к русскому языку, но и к другим — польскому, эстонскому, якутскому,армянскому, грузинскому, болгарскому, фонематическая система которых и алфавитыпостроены иначе, чем в русском языке.
Практика и экспериментальные исследования показалиэффективность разработанных принципов и системы обучения чтению.
Во-первых, ускоряется освоение действия чтения. Во-вторых,дети хорошо ориентируются в фонематической системе языка; у них развиваетсяфонематический слух, и они очень чутко относятся к звуковой форме слов. В-третьих,значительно облегчается усвоение письма и орфографии; количество ошибок приписьме снижается. В-четвертых, у детей формируется интерес к языку и его законам.Наконец, дети скорее и легче переходят к слитному чтению. По некоторым данным,обучение по разработанной системе положительно сказывается и на общемумственном развитии детей.
2.3 Методика обучения чтению по системе В.Г. Горецкого,А.Ф. Шанько
Система обучения детей грамоте, разработанная авторами,рассчитана на три с половиной месяца учебных занятий.
Система включает в себя иную последовательность изучениязвуков и букв. Расположение звуков (букв) в букваре основывается на принципечастотности их употребления в русском языке: сначала используются самыеупотребительные (исключение сделано для гласных ы и у), затем идут менее употребительныеи, наконец, вводится группа малоупотребительных. Это позволяет заметноразнообразить лексику букваря и ускорить процесс развития технику чтения.Появляется возможность проводить целенаправленную работу по развитию речи имышления первоклассников в связи с анализом содержания прочитанных текстов ивыполнения специальных упражнений над словом, над предложением, над связнойречью (составление рассказов по серии картин, по аналогии с прочитанным, наоснове наблюдений, пересказ прочитанного по вопросам и др.).
Содержание каждого урока не ограничивается решениемконкретных учебных задач по формированию навыка чтения и письма, но направленои на систематизацию представлений детей об окружающей действительности,осуществление в процессе обучения общественно-политического,идейно-нравственного и трудового воспитания учащихся. Все это обеспечиваетсяидейно-тематической целостностью всего учебника и прописи, последовательнымпроведением через них нескольких сквозных тем (Родина, школа, город, село, трудлюдей разных профессий, времена года, животный и растительный мир и т. д.).
Характер учебных материалов и процесс работы с нимиопределяются следующей трактовкой чтения: чтение — это такой вид речевойдеятельности, при котором происходит выявление и осознание смысловой,логической и образной информации на основе воспроизведения звуковой формы словапо определенным правилам. Они обусловлены своеобразием графики данного языка иустановлением смысловых и грамматических связей в словосочетаниях, предложенияхи тексте в целом. Техника и сознательность чтения не противопоставляются и неотрываются одно от другого; за каждым прочитанным словом должен стоять смысл, адля этого внимание детей привлекается в доступных для них пределах к различнымсторонам родного языка — фонетической, графической, лексической,грамматико-орфографической, орфоэпической, стилистической.
Исходным моментом в обучении детей чтению является анализзвучащей и произносимой речи. Поэтому с первого и до последнего урока обученияграмоте дети вычленяют из речи предложения, делят их на слова, в словахопределяют количество слогов (особо выделяя ударный), устанавливают количество,последовательность звуков и характер их связи в слогах и слове в целом.
Существенная особенность слого-звукового анализа слов,который является непременной составной частью работы на уроках обучения чтениюи письму, заключается не только в установлении количества и последовательностизвуков, но и в определении характера связи между ними. Исходные словаподбираются так, чтобы изучаемый звук находился в позиции, благоприятной дляего распознавания, выделения, наблюдения над ним.
Для гласных, как правило, это начало слова или слога,особенно если слог равен одному звуку, например: о-куни— [о], и-голки — [и] ит. д.
Согласные звуки по отношению к предшествующему ипоследующему звукам характеризуются различной степенью связанности. Наибольшейстепенью связанности обладают слияния согласного с последующим гласным (СГ),более слабой — согласные звуки за пределами слияния. Вот почему дляознакомления с согласным звуком берутся исходные слова, где этот звук находитсяза пределами СГ, например: барабан— [н], конь- [н΄], три — [т], пять —[т΄] и др. В отдельных случаях первоначальное наблюдение над изучаемымизвуками проводится на словах, в которых эти звуки находятся в СГ (ели, маяк, круги,пастухи и др.).
Схемы слов — это своеобразные модели слого-звуковогосостава слов. Они помогают детям наглядно представить, сколько в слове слогов извуков, какова их последовательность, как они связаны между собой.Использование схем слов чрезвычайно полезно на всех этапах в обучении детей грамоте,когда необходим слого-звуковой анализ слов.
На первых порах схемы облегчают детям пониманиевозможности членения звучащей речи на предложения, предложений на слова, словна слоги и звуки; затем служат опорой при выделении изучаемых звуков изисходных слов, выступают как средство контроля за анализом, осуществляемым приписьме и работе с разрезной азбукой, а также служат своеобразным посредникомпри переводе слова видимого (написанного или напечатанного) в словопроизносимое, т. е. при чтении. Использование схем на разных этапах урока втечение всего периода обучения грамоте является важным условием развития удетей фонематического слуха, умения производить слого-звуковой анализ звучащегослова, овладения продуктивными способами чтения.
При обучении чтению в качестве основной единицы чтениявыступает слог. С самых первых шагов учащиеся получают установку на чтение словслогами. Дети учатся читать слова, опознавая слоги следующих типов: слог,образованный одним гласным (Г), — о-кунь, слог-слияние (СГ) — о-са, слоги СГС —кот, ССГС — стол, СГСС — куст, ГС — он и т. д., т. е. состоящие из слияния иодного или несколько согласных, структурно связанных между собой.
На начальных ступенях овладения механизмом слоговогочтения внимание детей фиксируется на слоговом и звуко-буквенном составечитаемых слов посредством различных графических обозначений. Принятые в букваревспомогательные пометки являются одним из возможных средств привлечениявнимания ребенка к структуре читаемого слова. Сплошной вертикальной чертойобозначены слоговые границы, пунктирной вертикальной чертой — согласные внеслияния.
Внутренний механизм чтения представляет собой сложноеявление с развернутой системой ориентировок и динамичных корректировок, преждевсего зрительных, речедвигательных, речеслуховых, мыслительных и других егокомпонентов. В качестве важнейших зрительных ориентиров выступают такиеграфические средства письменной речи, как гласные и согласные буквы, различныеих сочетания, мягкий и твердый знаки, пробелы между словами, знак ударения изнаки препинания.
Обучение чтению с самого начала на словах, имеющих различнуюслоговую структуру, способствует практическому усвоению детьми позиционногопринципа чтения, определяемого слоговым принципом русской графики.
Гласные буквы являются ориентирами в изолированнойпозиции, в начале слова и в начале слога, например: У Нины ноты; окуни, маяк.Для прочтения в этом случае достаточно опознать гласную букву и назвать ее.
Для прочтения согласных букв ориентирами являютсяпоследующие буквы или пробел между словами: если после согласной буквы нетникакой другой буквы (т. е. идет пробел), произносится соответствующий твердыйсогласный звук; если после согласной буквы следует буква ь, то произноситсясоответствующий мягкий согласный звук; если после согласной буквы находитсягласная, то, не произнося согласного звука, необходимо по гласной буквеопределить, является он твердым или мягким (и, е, я, ё, ю — показатели мягкостипредшествующих согласных), и произнести оба звука слитно, сразу. Если послесогласной буквы согласная, то необходимы дальнейшая ориентировка на последующиебуквы (как гласные, так и согласные) и произнесение звуков, обозначенных ими, ведином комплексе.
Таким образом, следует учить детей обнаруживать вчитаемых словах:
а) гласные буквы, выступающие в качестве самостоятельныхориентиров;
б) слияния (СГ), в которых характер произнесенияпредшествующего согласного определяется гласной буквой;
в) согласную букву или несколько согласных букв,находящихся в конце слова, которые в этом случае обозначают звуки, произносимыетвердо и причитываемые к предшествующим СГ или Г;
г) согласную букву или несколько согласных букв, стоящихперед СГ, которые с этим СГ прочитываются целым слогом;
д) букву ь после согласных, которая указывает, чтосогласные звуки следует произнести мягко; е) мягкий и твердый знаки передгласными буквами, указывающие, что в этом месте слова надо произнести слияние(СГ), первым элементом которого является звук [й].
При всем многообразии графических ориентиров особое местозанимает гласная буква в сочетании СГ. Поэтому фундаментальное значение вобучении грамоте имеет овладение детьми навыком безошибочного чтенияслога-слияния: при его прочтении в наибольшей мере вырабатывается у детейумение отличать одну букву от другой, быстро соотносить звук и букву и,наоборот, букву и звук, четко разграничивать буквы, обозначающие согласные игласные звуки. Этим объясняется, что после ознакомления детей с новой буквойважным моментом, предшествующим чтению слов разной слоговой структуры, являетсяобучение чтению СГ на всем диапазоне изученных к этому времени гласных букв.
Авторы методики отмечают, что по мере овладения детьминавыком чтения не следует искусственно задерживать их на произнесениивспомогательных единиц в читаемых слогах и словах.
Центральное место на уроках грамоты должны заниматьчтение и анализ текста. Текст служит как для смыслового анализа прочитанного,так и для его структурного анализа: установления количества предложений втексте, количества слов в отдельных предложениях, отыскания слов с изученнойбуквой, слого-звукового анализа отдельных слов, установления расхождения илисовпадения произношения и написания и т. д. Этот анализ может сопровождатьсяобозначением предложений, слов и их частей, схемами и работой с разрезнойазбукой.
В связи с чтением и анализом букварных текстов могутпроводиться различного рода упражнения и работы творческого характера:
1)пересказ прочитанного и ответы на вопросы, помещенныепосле текста;
2)продолжение текста;
3)рассказывание по аналогии;
4)чтение по ролям;
5)словесное рисование;
6)придумывание к прочитанному тексту нового заголовка идр.
Перед чтением некоторых текстов целесообразно проводитьэкскурсию в природу, в зоопарк, в библиотеку и т. д.
2.4.Методика обучения чтению по «Букварю» А. Клышка
Данный букварь написан на русском языке и являетсяучебником для учащихся на Республики Беларусь. Методику чтения, разработаннуюавтором учебника, называют методикой чтения целыми словами. А.Клышкаутверждает, что нельзя смешивать усвоение конфигурации буквы с чтением слогов.Первая операция является результатом памяти и усваивается через запоминание иповторение, а вторая – базируется на иной психологической основе, поэтомуизучение букв следует отделить от процесса чтения. Нужно обратить внимание ещеи на то, что сегодня в школу приходят дети с разной подготовкой. В одном классечасто сидят «несколько классов». Одни ученики читают, другие — знают только буквы,третьи — не знают и этого. И если изучать сначала звуки и буквы, то такие«классы» быстрее бы выравнивались.
Новый «Букварь» исходит из того, что важно, чтобы той илидругой букве не просто предшествовал соответствующий звук, а чтобы вся системасогласных звуков предстала перед учеником прежде соответствующих букв. Дело втом, что один и тот же звук может быть связан по одному признаку с каким-тоодним звуком, по другому — с другим, а по третьему — с третьим. Например, звукс может смешиваться с з (по противопоставлению глухой — звонкий) и с ш (каксвистящий — с шипящим). В Букваре разделены во времени следующие процессы:изучение букв, чтение прямого открытого слога (слияния), чтение слов. Сделаноэто для того, чтобы разгрузить урок, облегчить усвоение нового материала:знакомство со звуками, их распознавание, запоминание букв, чтение слияний,чтение слов, чтение предложений, чтение текста.
В «Букваре» ученику дается единый артикуляционный приемвыделения согласного звука, исходя из учения В.Богородицкого о согласных какртосмыкателях и гласных как ртораскрывателях.
Изучение букв начинается не с гласных, а с согласных. Какпоказывают экспериментальные данные, именно на фоне усвоенных согласных звукови соответствующих букв лучше всего идет осознание первоклассниками гласных вслоге и прямого слога СГ как неразрывного единства согласного и гласного.
Гласные изучаются после согласных, и изучение их связано сделением слова на слоги. Этот прием направлен на то, что после изучениясогласных букв слогообразующая роль гласных предстанет перед учеником не простоиз объяснения учителя, а наглядно, в процессе звуковыделения. Слог должензанимать соответствующее, а не главенствующее место, т.к. в дальнейшемшкольникам придется работать над выразительностью чтения, что являетсянесопоставимым с чтением по слогам (слоговое чтение тесно связано собессмысливанием текста, потому что слог, лексического значения не имеет).
«Букварь» и построен как развернутая слоговая таблица.Вводится новый прием обучения чтению прямого открытого слога (слияния). Вбукварях-предшественниках использовался прием протяжного произнесениясогласного и присоединения к нему гласного. Суть его заключается в том, чтосначала изучаются пять гласных звуков и соответствующие буквы, а новый согласныйпрочитывается на диапазоне изученных гласных.
Сначала идут тексты со словами, состоящими только изслогов на а (а это благодаря тому, что сначала изучаются 19 согласных), затемна о, у, ы, и, е, я и т.д. Конечно с включением ранее изученных типов слогов. Наэтом приеме основываются многие дидактические игры, к примеру, игра«Пробеги по цветным дорожкам»:
Обычно в других букварях вводится сначала три-четыретрехбуквенных слова (на более слов не позволяет неизученность согласных букв).И поэтому ученики могут ознакомиться со структурой подобных слов, но они никакне могут выработать у себя навык чтения таких слов. Для выработки навыкатребуется многократность однотипных повторений.
Вся первая треть букваря состоит из таких короткихтрехбуквенных и двусложных слов. Это и есть основание для того, чтобы всепоследующие слова не читать по слогам, а сразу, даже в длинных словах, видетьбольше, чем слоги, части. Упражнения с трехбуквенными и двусложными словамиявляются легкими для шестилеток.
Во-первых, потому что они ступенчато организованы попринципу аналогии, и их не надо читать «синтезируя».
Во-вторых, в отличие от принятого сейчас в школе метода,когда чтение текстов происходит одновременно с последовательным изучением,запоминанием букв, в «Букваре» А. Клышка к чтению слов и текстов ученикипереходят только тогда, когда буквы изучены, многократно повторены и мгновенновоспринимаются, озвучиваются первоклассниками.
Через чтение в букваре графических полосок с напечатаннойначальной буквой у первоклассника вырабатывается навык связывать букву не сизолированным звуком, а со звуком в слове, т. е. с разными комбинаторнымиоттенками фонем (читая слова на [м], первоклассник называет самые разные слова:мама, мука, мышь, мишка, мед).
В-третьих, упражнения и текст по букварю всегда первымчитает учитель. Сначала учитель читает медленно, но не «выходя» из интонации, аучащиеся в это время следят по букварям и озвучивают, произносят вместе сучителем. Второй раз учитель читает, как говорит. Учащиеся практическиусваивают: читать — это говорить по написанному. Потом первоклассники читаютеще раз про себя. И только затем начинается обычное классное чтение.
Видя текст, учащиеся сначала воспринимают, понимают его итолько тогда произносят, а не наоборот, что происходит при чтении слогами, гдесовсем иное взаимодействие анализаторов. Одного звукового анализа для чтениямало. Без букв сложно научить читать. Закрывая справа налево постепенно, побуквам, известное слово, а потом таким же способом открывая — то сужая, торасширяя поле своего зрения, но всякий раз целостно читая то, что видит передсобой, ребенок учится читать «не синтезируя» по звукам.
В зависимости от уровня учащихся, пришедших в школу ссамой разной подготовкой, букварная страница может быть материалом для части ицелого урока. Автор отказался от сложных схем фонетического состава слов, оттермина «слияние».
Я считаю, что данный учебник достоин внимания учителей.Все изложенные выше позиции имеют свое научное объяснение и подтвержденымноголетним опытом обучения детей чтению методом целого текста. Более точнаяточка зрения сможет сформироваться только после прохождения педагогическойпрактики и применения данных методов в опыте работы с учащимися.
2.5 Обучение грамоте по системе Л.В. Занкова
В период обучения грамоте ребенок начинает осваиватьновые ситуации, отношения, виды деятельности, требующие от него выборасоответствующих этим новым обстоятельствам языковых средств. По этой причинечастные задачи периода обучения грамоте не ограничиваются обучением детей чтениюи письму, они сориентированы и на успешную адаптацию каждого ребенка к новым условиямего жизнедеятельности. Автор выдвигает следующие задачи обучения грамоте: научитьдетей читать и писать, дать им первичные сведения о речи, языке и литературе; расширитькругозор детей на основе богатого содержания, отражающего мир природы, обществаи человека; активизировать внутреннюю и внешнюю (устную, письменную) речь,представить речь и ее средства объектом осознания учениками; развитьинтеллектуальную и в целом познавательную активность, вызвать у ребенкаположительное отношение к учению; развить психофизиологические функции,необходимые для продуктивного обучения чтению и письму и в целом русскому языку(слухового, зрительного анализаторов, речевых органов, мышц руки,пространственной, временной, количественной ориентации; фонематического слуха,систем: глаз-рука, ухо-рука; способности перекодировать, быстро просматривать ипроговаривать последовательность каких-либо знаков).
Данная программа обучения грамоте соответствуетпредставлению о языке как целостной системе, которая проявляется в речевойдеятельности. Она является интегрированным курсом и вводит детей в такиепонятия, как «русская речь», «русский язык»,«художественная литература». Далее этот курс перерастает в программу«Русский язык» и «Литературное чтение». Ядро программыобучения грамоте составляет начальное осознание детьми взаимосвязи междуцелевой, содержательной сторонами речи и формальными средствами её выражения(грамматикой, звуками-знаками). Слово в этот период выступает как основнаяанализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В ходе активногоупотребления языка ребенок сам открывает его правила, сам устанавливаетобъективно существующие взаимосвязи, осмысливая, таким образом, собственныйопыт пользования языковой системой. Существенное расширение языкового материалаявляется необходимым условием для организации активной мыслительнойдеятельности школьников, связанной с эмоциями, переживаниями, волевымнапряжением, для освоения ими адекватных форм и средств общения, дляпродуктивного формирования навыков чтения и письма. Программа состоит из двухвзаимосвязанных разделов:
1)развитие речевой деятельности (раскрываются линииработы по развитию устной и письменной речи, по формированию навыков чтения играфики). В период обучения грамоте особое внимание уделяется осознанию детьмисредств устного общения, установлению общего и особенного в различных речевыхситуациях. Для этого необходимо, прежде всего, «разговорить» детей. Даннойцели служат специальные задания по инсценированию, но, прежде всего — организация учителем заинтересованного, содержательного общения детей впроцессе поиска решения проблем на разных учебных предметах, а также принепосредственном, во время экскурсий, ознакомлении школьников с окружающиммиром. Поэтому программа обучения грамоте реализуется в теснейшей взаимосвязи спрограммой по математике и программой «Мы и окружающий мир».Обсуждения, дискуссии, в целом разнообразие отношений и ситуаций на уроках ивне уроков способствуют возникновению у школьников опыта монологической идиалогической речи, речи разговорной и научной, воспитывают ответственность засказанное слово, умение доказать свою точку зрения, выразить согласие инесогласие. Поэтому на самом начальном этапе школьной жизни необходимо помочьдетям овладеть средствами устного общения: голосом, жестами, мимикой,движением. Примером интеллигентного общения является учитель. В этот же периодначинается систематическая работа по адекватному восприятию чужого высказывания(текста) на слух и зрительно. Через инсценирование прочитанного,иллюстрирование, придумывание к тексту названия, вопросов и другиемногообразные задания дети подводятся к осознанию признаков текста и умению егоанализировать. Таким образом, при освоении детьми устной и письменной речикосвенный путь учения доминирует над прямыми путями. Основной способ усвоения — самостоятельная речевая деятельность ребенка в вариантных условиях и анализсоответствия речевых средств конкретной ситуации. На дальнейших этапах обученияне столько увеличивается объём материала, сколько изменяется степень глубины,сложности и многоаспектности его анализа. Техника чтения и письма формируется впериод обучения грамоте. Обучение чтению строится на принятом в русскойметодике аналитико-синтетическом звукобуквенном методе. Он предполагает последовательноенеразрывное озвучивание каждой буквы с учетом мен их звуков. Порядок изучениябукв ориентирован на осознание учениками мен звуков — основу способа чтения иписьма. Вначале вводятся однозвучные гласные и сонорные согласные. В этотпериод дети на коротких, простых по составу словах осваивают способ чтения иписьма, наблюдают букву и как показатель мягкости согласных. Затем изучаютсявсе парные согласные по глухости — звонкости и, наконец, когда у детейпоявляется достаточный опыт чтения, вводятся наиболее трудные случаи:двузвучные гласные буквы (е, ё, ю, я), непарные согласные, мягкий и твердый знаки.Постепенно, от этапа к этапу, нарастает длина слов, появляется стечениесогласных, расхождение звукового и буквенного состава, расхождение количествазвуков и количества букв. Такой подход к порядку изучения букв и постепенномуусложнению слов позволяет детям самостоятельно открыть правила чтения; вывестиправила написания звонких согласных и проверяемых безударных гласных в корне;осознать написание гласных после шипящих, отсутствие мягкого знака в сочетанияхбукв ч и щ с другими согласными, кроме л, и проч., т.е. вполне естественновойти в грамматическую систему языка. Существенно ускоряют навык качественногочтения и письма включение в программу позиций по смысловому анализу текста,смысловому и грамматическому анализу предложений и слов, что обеспечиваетестественное многократное возвращение ребенка к прочитанному, а также введениеработы по развитию психофизиологических функций, которые лежат в основепроцедур чтения и письма.
2) система языка. Уже в букварный период, крометрадиционно центральной темы «фонетика», ученикам предоставляетсявозможность широких грамматических наблюдений в области синтаксиса, морфологиии морфемики. Их основная цель в этот период — способствовать формированиюнавыков правильного чтения и правильного письма. К её достижению приводятследующие линии работы: первичное осознание различения слов по смыслу, грамматическомуи звуко-буквенному составу; начальное наблюдение детьми трёх основных принциповрусской орфографии: фонетического, морфемного, традиционного", илиисторического. В программе предусмотрено наблюдение сильных и слабых позицийзвуков в слове, расхождения написания и произношения слов, вводятся понятияродственных слов и форм слов, понятие «корень», сравниваются слова спроверяемыми написаниями в корне (нора — норы, снега — снег) с написанияминепроверяемыми, традиционными (ча, ща, чу, щу, жи, ши); наблюдение измененийграмматической структуры слов в предложении, в зависимости от целивысказывания, практическое ознакомление с основными признаками предложения ислова. Этой функции служит сравнение предложений, различающихся цельювысказывания и интонацией, формами слов, служебными словами, порядком слов. Восновном грамматические знания усваиваются на уровне представлений.
3. Нестандартныеподходы к обучению детей чтению
3.1 Методика обучения чтению по кубикам Н.А. Зайцева
Система обучения чтению детей раннего возраста разрабатываласьавтором в течение тридцати лет творческого поиска на основе научного анализаучебного процесса, продуктов и результатов педагогической деятельности, всоответствии с ведущими идеями науки о человеке.
Технология Н.А.Зайцева ставит в центр всей системыобучения ребёнка как субъекта деятельности и общения, ставит обучениепосредством поисковой деятельности вместе со взрослым, постижение знаний,способов деятельности, формирование самостоятельности. Оригинальные приёмы и средстваобучения активизируют детей, возбуждают у них познавательный интерес, связываютусловия учебной среды с внутренними факторами развития личности, даваявозможность ребёнку действовать в «зоне ближайшего развития»,повышают в целом эффективность всего учебно-воспитательного процесса овладенияграмотой в раннем возрасте.
По концепции усвоения социального опыта данная технологияявляется ассоциативно-рефлекторной. Н.Зайцев построил учебный процесс напринципах природосообразного развития ребенка, воспринимающего окружающий мирчерез деятельность и отношение, посредством всех органов чувств.
Концептуальные положения системы Н.А. Зайцева отражаютстержневые тенденции освоения детьми навыков чтения и письма, овладенияспособами учебной деятельности. Основные из них:
1)становление речи детей и обучение чтению должны идти параллельно,помогая друг другу;
2)складовой принцип обучения чтению, отказ от фонемногопринципа;
3)соединение обучения с пением;
4)путь к чтению лежит через письмо (от письма кубиками кчтению);
5)использование всех видов памяти;
6)восприятие всеми органами чувств, максимальнаянаглядность;
7)не перегружать детей терминами в работе с буквами.
Процесс обучения чтению построен не на известномвербально-фонетическом, фонемно-элементном принципе, а на складовом принципе«звучащих кубиков». За основу взят склад, как «осознаваемоемускульное усилие речевого аппарата» (Н.Зайцев). Детям не нужно сначалазаучивать названия букв, алфавит, правила, термины («твёрдые», «мягкие»,«гласные», «согласные» и т.д.), выкладывать скучные схемыслов и повторять многократно, что звуки мы слышим, произносим, а буквы видим,пишем. В методике не используются азбуки, в которых названия букв привязаны копределённым картинкам (А- аист, У- утка, Ш – шар и т.д.); короткие вербально-логическиеобъяснения педагога применяются уместно, по ходу учебно-игровой ситуации.Обучение основано на новой стратегии — овладение чтением посредством письма неручкой или карандашом, не в тетради (доске), а звенящими кубиками.
Дети составляют из кубиков слова, затем пишут их указкойпо таблице, наблюдают за педагогом, который пишет большими буквами на бумаге(доске), т.е., происходит превращение знаков в звуки.
Кубики разные, различаются по весу, цвету, объёму,звучанию наполнителя, что в значительной мере способствует развитиюаналитической деятельности ребёнка. Работа с кубиками и таблицами идетпараллельно. Читая по таблице, на которой в определенном порядкесистематизированы и размещены буквы и склады, дети проводят глазами построчкам, ищут и пропевают склады (твёрдые, мягкие, затем — мягкие, твёрдые ит.д.) по вертикали и по горизонтали, что очень важно для тренировки артикуляциии запоминания букв и складов в форме легких складовых напевок:
Ую ЛУлю МУмю КУкто РУрю ВУвю и т.д.
Оё ЛОлё МОмё КОкё РОрё ВОвё
Ая ЛАля МАмя КАкя РАря ВА вя
Эе ЛЭле МЭме КЭке РЭре ВЭ ве
Ыи ЛЫли МЫми КЫки РЫри ВЫ ви
Данный вид деятельности также развиваетаналитико-синтетические способности воспитанников, т.к. происходит постоянноесравнение букв, складов, прослеживается их место в таблице. Так, ВА относится копределённому блоку и ряду таблицы, с характерными им свойствами и т.д.Сравниваются:
ФУ и фю У ю
ФО и фё О и ё
А я
Следует помнить, что всякая мысль связана с мускульным движением(на основе И.М.Сеченова). Работая с таблицами, ребенок «водит»глазами, переводя их от одного слога к другому, передвигая от одной таблицы кдругой. Информация идёт в мозг. Сначала ребёнок воспринимает импульсы, идущиеот разных органов чувств — зрения, слуха, тактильности и др. — затем сравнивает,сопоставляет, запоминает и так познаёт мир. Благодаря контакту с развивающейсредой и собственным исследованиям, перерабатывая впечатления или их следыпосредством сравнения и различения, дети непроизвольно формируют запас понятий,необходимый для плодотворного развития интеллекта, способности кабстрагированию (сенсорные операции лежат в основе общих умственныхспособностей и обеспечивают дифференцированное восприятие различныхмодальностей). Начиная с упражнений в сенсомоторике, ребёнок движется кразвитию интеллекта, подчиняясь определённой логике, которую задаёт педагог.
В методике Н.Зайцева средства обучения полностьюотличаются от традиционных букварей. Это набор «Кубиков Зайцева»,содержащий 52 картинки для склеивания кубиков, 3 листа таблиц и методическоеруководство для педагога, в котором описана система приёмов, требования,рекомендации и др. Из общего количества блоков (всех 40), которые необходимоузнать и запомнить, можно составить любое слово. Запас складов представлен накубиках и настенных таблицах, каждому кубику соответствует столбик или строчкатаблицы. Склады, расположенные на таблицах, сопоставляются и соотносятся позвонкости и глухости, твердости и мягкости и т.д. С первых занятий детиработают со всеми кубиками и таблицами (сразу вводятся все буквы). Сначалазанимаются с кубиками, затем идут к таблицам и водят по ним указкой, отыскиваянужные сочетания букв, в процессе чего дети непроизвольно запоминают многиедругие сочетания. Кубики, материалы таблиц устроены таким образом, что содержатпрямую цель, работающую на актуальные возможности ребёнка, и косвенную цель,направленную на зону его ближайшего развития. Весь учебный материалсистематизирован и расположен так, что позволяет ребёнку быстро улавливатьпринципы подобия и алгоритмы поиска.
Н.А.Зайцев обращает внимание на то, что целесообразнособирать кубики вместе с детьми, тогда они сразу познакомятся с наполнителями,в последующем не станут их разбирать и смотреть содержимое, а кто-то из ребят впроцессе собирания и склеивания уже научится читать.
Исследования показали, что методика Н.Зайцева хорошоразвивает у ребёнка субъектность, связанную с мотивационно-смысловой,ценностной сферой личности, субъектную активность как условие успешнойдеятельности и социальной адаптации. Для формирования субъекта деятельности какодной из малоизученных проблем в теории учебной деятельности важным условиемявляется отношение с самим собой. Известно, что становление «Я — самости» ребенка («я сам хочу», «я сам могу», «яумею» и т.д.) начинается еще задолго до школы. Организация учебнойдеятельности по данной технологии вводит в ее ткань отношения воспитанника ссамим собой, которые постоянно пересекаются с его учебными действиями. Переддетьми ставится цель (найти заданные слоги), которую они реализуют посредствомсамостоятельного поиска и свободного перемещения, соревнуясь друг с другом. Принаписании слов кубиками ребята также сами выбирают, какое слово написать. Так,у девочки есть кот, и она хочет написать слово «кот» («котик»),кто-то из мальчиков проявляет интерес к машинам и т.д. Попутно ведётся работанад понятием «слово», чтобы дети хорошо осмысливали, правильнописали, т.к. некоторые принимают за слово и пишут слитно «красивыйпопугайчик», «дядя Саша», «вкусная конфета», «котБарсик» и др. Ребёнок постепенно учится относиться к себе как к субъектусобственной учебной деятельности, выполнение которой приобретает для неголичностный смысл и вызывает интерес.
Важную роль в воспитании самостоятельности и осознанногоучебного поведения ребенка как субъекта играет каллиграфическая модельметодики. Это заготовки-пособия (34 карты) с буквами (цифрами) печатными ипрописными, элементами букв (цифр) и стрелками-указателями направленияисполнения горизонтальных (вертикальных) линий, овалов (полуовалов), наклонов идр. Ученики анализируют элементы буквы, осваивают направления их исполнения,указанные красными стрелками, прописывают пальцем элементы, затем всю букву,пробуют писать на листках бумаги. Так, постепенно вырабатываетсязрительно-рабочая дистанция, рука запоминает направления и очерёдностьдействий, которые осуществляются в удобной для ребёнка позе (стоя, сидя и т.п.)
Обучение грамоте «по Зайцеву» осуществляется враскрепощенной обстановке, интересной игровой ситуации, ритмической деятельности,сочетании проговаривания с пением складов. Дети сами выбирают и озвучиваюткубики, «ведут своё исследование», а не работают только да навязываемойпедагогом программе; запоминают и загадывают сверстникам (родителям, знакомым)загадки, предлагают скороговорки, подсказывают или выбирают новые темы, игры.Каждый ребёнок может истолковывать загадки, «заказывать» песенку,изобретать слова, чтобы прочитали другие, педагог. При этом воспитанники могутдвигаться, прыгать, висеть на канате, наблюдать за действиями других,заниматься в свободном уголке и полежать на коврике.
Методика Н.А.Зайцева способствует формированию у детейсамосознания как важного новообразования в развитии личности, становлениюЯ-концепции ребёнка, которая служит ядром самосознания человека и определяетсяследующими факторами: убеждённостью в импонировании своей личности другимлюдям, уверенностью в способности к определённому виду деятельности, чувствомсобственной значимости и др. Установлено, что то или иное представление о себеиграет немаловажную роль в успешности личности. Не случайно исследователипроблемы подчёркивают, что успехи в школе, на работе, в жизни в целом не менеезависят от представления человека о своих способностях, чем от самихпотенциальных способностей.
3.2 Методика обучения чтению Глена Домана
Американский педиатр Глен Доман считает, что учить читатьребенка можно с шести месяцев, задолго до того, как он начнет говорить. Этотметод обучения чтению учитывает принцип от простого к сложному:
слова » словосочетания » простые предложения (из 2–3слов)» распространенные предложения » тексты » книги.
Для обоснования своей методики Г. Доман использует данныемногочисленных исследований детских физиологов. В раннем младенческом возрастедети могут соотносить новые впечатления с существующими в памяти образами.Ребенок, которому подарили новую погремушку, на следующий день узнает ее. Еслималышу в возрасте шести – одиннадцати месяцев показать картинку с изображениемтрех одинаковых игрушек, а через секунду заменить ее другой, ребенок будетпереводить взгляд с новой картинки на старую. Тем самым он показывает, чтоузнал старую картинку. Кроме того, малыш старше шести месяцев способен мысленнопредставлять объект, которого нет перед его глазами. Эти особенности памятиребенка можно использовать для его обучения «глобальному чтению», то естьчтению целыми словами. Взрослый знает, что слово состоит из букв. А ребенок,еще не обладающий такими знаниями, запоминает (схватывает) зрительный образслова целиком, как фотографию.
Г.Доман предлагает начинать обучение ребенка с чтениякоротких слов (из трех – пяти букв) и постепенно переходить к более длинным.Слова надо писать красным фломастером на отдельных карточках (полосках картонадлиной 50 сантиметров и шириной 10 сантиметров). Высота букв должна составлять 7,5 сантиметров. Показывать слова нужно блоками – по пять слов в одном блоке.Желательно, чтобы слова, входящие в один блок, начинались с разных букв. Первыеуроки чтения выглядят следующим образом. Вместе с карточкой слова ребенкупоказывают соответствующую картинку и громко произносят написанное слово.Каждое слово показывается ребенку один раз в течение одной секунды, затемделается перерыв на полчаса. После чтения блока ребенка следует похвалить. Этопоможет ребенку понять, что он справился с заданием. В течение дня блокдемонстрируется не менее 3 раз. Через пять–шесть дней ребенку можно показыватьдо трех–пяти блоков в день. Постепенно в блоки можно вводить по одному новомуслову, заменяя им одно старое. Когда ребенок подрастет, его учат подкладыватькарточку со словом под соответствующую картинку. Ребенок должен прочесть слово,написанное на карточке и положить карточку под нужную картинку. Можно«погрузить» малыша в мир слов, прикрепив скотчем карточки слов к предметамбыта, например к мебели (стол, стул, шкаф, диван). В течение дня их показываютребенку и громко произносят написанное слово.
Г.Доман предлагает учить ребенка читать словатематическими группами: (части тела, домашние предметы, личные вещи, продуктыпитания, животные, действия).Освоив чтение разных слов, ребенок может начатьчитать словосочетания, которые составлены из этих слов, а затем простые предложения.Например, когда ребенок сможет прочесть слова кот, бык, идет, стоит, спит,можно составить из них варианты предложений: Кот идет. Кот спит. Кот стоит. Быкидет. Бык стоит. Бык спит. Постепенно можно удлинять предложение, добавляя поодному слову: Белый кот спит. Пушистый белый кот спит. Черный бык идет. Большойчерный бык идет.
По методике Г. Домана наиболее эффективно обучение детейпервых трех лет жизни. С возрастом у ребенка снижается способность запоминатьслова, не анализируя составные элементы. Опыт показывает: чем младше ребенок,тем проще для него и родителей процесс обучения. В один год научить читатьребенка легче, чем в два, а два года легче, чем в три.
Список использованной литературы
1.КлышкаА. Букварь: страницы и уроки. – Мн., 1999.- 112с.
2.ПлатоноваМ.А. Поурочные разработки по изучению «Букваря» А. Клышки: Пособие дляучителей.- Мн., 2003.-336с.
3.СторожеваН.А. Обучение грамоте.- Мн., 1996.-96с.
4.ГорецкийВ.Г. и др. Уроки обучения грамоте.- М., 1988.-114с.
5.ЭльконинД.Б. Как научить детей читать.- М., 1991.-80с.
6.ЛьвовМ.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебноепособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2000.-464с.
7.МетодикаН.А.Зайцева «Обучение чтению и счету» в практике работы дошкольных учрежденийг. Гродно: Из опыта работы.- Гр.,2004.-69с.
8.ДоманГ. и Д. Как развить интеллект ребенка/ Пер. с англ. – М., 2000. -320 с.
9.ЗайцевН.А. Письмо. Чтение. Счет. – СПб., 1997.-224 с.
10.АдамовичЕ.А., Яковлева В.И. Чтение в начальных классах.- М., 1967. — 264 с.
11.Методика обучения чтению/ Сост. Т.П. Сальникова. М., 2000.- 240 с.
12.Методика Н.А. Зайцева « Обучение чтению и счету» в практике работы дошкольныхучреждений г. Гродно. — Гродно, 2004.-69 с.
13.Львов М.Р. и др. методика преподавания русского языка в начальных классах /М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская.- М., 2000.- 464 с.
14.Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р.Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. — М., 1987.- 415 с. С.32-57
15.Максимук,Н.Н. Особенности обучения грамоте по букварю А. Клышки // Пачат.шк.- 2002.-№1.- С.2-6
16.Старжинская,Н. Развитие отечественной букваристики на рубеже ХХ-ХХΙ вв.//Славяноведение.- 2005-№ 2.-С. 61-72
17.СторожеваН.А., Шанько Т.М. Букварь А: Учебное пособие для подготовительного класса.-Мн., 1998.-48 с.
18.СторожеваН.А., Шанько Т.М. Букварь Б: Учебное пособие для подготовительного класса.-Мн., 1998.-64 с.
19.ЗанковЛ.В. Избранные труды. – М.,1990.- 424 с. С.148-155.
20.Содружествоученого и учителя: Работаем по системе Л.В.Занкова/ Сост. М.В.Зверева,Н.К.Индик.- М., 1991.- 272 с.
21.УшинскийК.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. — Т.2: Проблемы русскойшколы.- М., 1974.- 438 с.
22.ЗайцевВ.Н. Резервы обучения чтению. — М.,1979.-33 с.
23.Урокичтения в 1 классе/ Сост. И отв. Ред. В.Г.Горецкий.-М.,1986.-144 с.
24.Коробейникова,В.Н. О некоторых приемах обучения чтению// Начальная школа.- 2007.-№11.-С.31-36