Совершенствование подготовки учительских кадров требует нетолько систематического улучшения содержания и методики их обучения, но истановления и развития духовной культуры личности, что обеспечивает полноценнуюпрофессиональную деятельность педагога в условиях обновляющегося общества.
Особенностью педагогического трудаявляется то, что, учитель призван помочь ребенку состояться как личности, и какпрофессионалу.
Те коренные изменения, которые произошли в обществе впоследние годы коренным образом изменили представления о школе, ее целях,возможностях и перспективах развития, остро поставили вопрос о приоритетахобразования и воспитания в обновлении общества.
Сущность этих переменсвязана с созданием в стране целостной системы непрерывного образования,которая построена на принципах демократизации, гуманизации, развития, ипрофессионально компетентными кадрами, способными осуществить переход от«валового» подхода в образовании к индивидуально-творческому воспитанию каждыйличности.
Необходимой предпосылкойуспешного решения этих проблем является существенное повышение культурыпедагога в период его профессиональной подготовки.
Термин «Педагогическаякультура» пока еще не получил общепринятого, закрепившегося научногоопределения, следовательно, исследуя указанный феномен применительно кпрофессиональной деятельности учителя, следую от общего к частному, логичноидти от выявления культурных параметров личности педагога к профессиональномусвоеобразию их проявления в педагогический деятельности. Такое решениеобъясняется тем, что феномены «Культура личности» и «Педагогическая культура»соотносятся между собой как род и вид, т.е. педагогическая культура отличаетсяот культуры личности не принципиально, а только вариативно, в рамках единогоцелого, не набором компонентов, а профессионально-педагогическийориентированностью их содержания в учебно-воспитательном процессе.
В научной литературеможно встретить множество, порой различных между собой порой определиткультура.
Еще в 1964 годуамериканские исследователи А. Кребер и К. Клакхон собрали 257 определенийкультуры и еще более 100 попыток определить это понятие описательно.
С тех пор эти цифрытолько росли. Недостатка в определениях нет и в отечественной и в зарубежнойфилософиях. Каждые из этих определений охватывает отдельные, иногда весьмасущественные стороны культуры, иногда выпуская из виду другие, не менеесущественные дела здесь не только в недостаточной глубине познания феноменакультуры, проникновения в его сущность и природу, сколько в чрезвычайнойсложности и многогранности самого этого явления.
В последнее время возросинтерес в философии как фактору социального развития. Исследователи все чащеприходят к убеждению, что именно социально-культурные признаки отдельногообщества накладывают отпечаток на социально-историческую динамику развития мирав целом. Именно в последние годы и сформировались философия культура-наука,направленная на философское постижение культуры как универсального ивсеобъемлющего феномена.
Проблематика философиикультуры впервые затрагивалась софистами, которые рассматривали, прежде всего,антиномию культуры и природы. В дальнейшем феноменологию культуры рассматривалинеоплатоники Ж.Ж. Руссо, Дж. Вико, И.Г. Гердер, Ф. Шлегель, западных культурфилософов,как Г. Зиммель, Л. Клагес, О. Шпенглер, и отечественных мыслителей К.М.Монтьева, Н.А. Бердяева, Ф.М. Достоевского, К.Д. Ушинского.
В системесовременного научного знания понятие «культура» относится к числу фундаментальных.В обыденном сознании под культурой часто понимают культурность личности, относясам термин к оценочным понятиям, широко употребляют словосочетания «культураума», «культура чувств», «культура поведения», «физическая культура».Культурологи подсчитали количество определений культуры в современнойлитературе — свыше 400. Это объясняется многомерностью феномена культуры, тем,что культура выражает глубину человеческого бытия. Также это объясняетсяразносторонностью в подходах к теоретическому осмыслению культуры. Передраскрытием собственно философского понимания данной категории следуетрассмотреть несколько специфических подходов к пониманию культуры.
Философско-антропологическийподход исходит из понимания культуры как выражения человеческой природы. Культуравыводится из особенностей человека как особого рода сущего. Культураоценивается как развернутая феноменология человека, как совокупность знаний, искусства,морали, права, обычаев и других особенностей, присущих человеку как членуобщества (Э.Тайлор). Однако этот подход редко разрабатывается последовательно,так как культура как феномен не выводится из природы человека, ум инравственность в человеке не изначальны.
Философско-историческийподход претендует на то, чтобы раскрыть механизмы порождения самой человеческойистории. В отечественной литературе этот подход часто называют деятельностным.Культуру, по мнению теоретиков этого подхода, должно формировать действие — планирующее изменение действительности (А. Гелен).
Ещеодин подход к трактовке культуры – социологический. Культура трактуется какфактор организации и образования жизни в каком-либо обществе. Культурныеценности создаются самим обществом, но они же затем и определяют развитие этогообщества, жизнь которого начинает все больше зависеть от произведенных имценностей. Вот характерное для этого подхода определение: «Культура — общий ипринятый способ мышления» (К.Юнг).
Такимобразом, в многочисленных интерпретациях феномен культуры предстает какисторически определенный уровень развития общества, творческих сил испособностей человека, выраженный в типах организации жизни и деятельностилюдей.
Человексуществует не только в обществе, но и в культуре. Культура представляет собойспецифическую форму бытия, возникновение, существование и изменениекоторой связано с человеком и определено его деятелъностъю. В отличие отмира природы, природного бытия, ее принято называть культурной реальностью.
Культурнаяреальность не возникает самопроизвольно вследствие действия законов природы иее стихийных сил. Под действием своих законов природа порождает только самусебя. Но между культурой и природой имеется специфическая связь. Опосредованнаяособым звеном, которым является человек и его деятельность. Для того чтобы возниклакультура, как особая среда, которая непосредственно окружает и в которойживет человек, необходимы были какие–то особые условия и предпосылки,отсутствовавшие в природе. В чем они состоят – вопрос чрезвычайно важный исложный, на который дает ответ целый комплекс наук, в том числе и философских:социальная философия, философия культуры, культурология.
Однакокакие бы ответы не содержались в научных теориях, во всех них непременносодержится указание на человека и его деятельность как важнейшие инеобходимейшие факторы возникновения культуры, которую именуют нередко «второйприродой», подчеркивая сотворенность этой среды человеческого бытия.Эта «вторая природа», с одной стороны, отделяет человека от мира естественныхсил и предметов, но в то же время и связывает его с ним. Причем связывает так,что природные явления предстают перед ним не в своей непосредственнойпервозданности, а в преобразованном виде, как составная часть предметовкультуры, т.е. будучи ею освоенными, изменившими свою форму и природнуюсущность. В основе этого изменения лежит предпосылка целесообразногоприспособления природы потребностям человеческого существования.
Сдревнейших времен, когда еще только было осознано, что человек живет впреобразованном мире, и до наших дней идет обсуждение вопроса, является лиисключенность человека из естественного природного бытия благом или злом. Так,представители кинического направления античной философии доказывали, чтокультура и общество с их законами и требованиями являются главными источникамизла, поскольку искажают естественную сущность человека. В философии Новоговремени Руссо и его многочисленные сторонники до наших дней доказывали, чтокультура сделала человека несчастным, обременив его тяготами, неравенством,социальными бедами, т.е. всем тем, что отсутствует в мире природы и тем, гдечеловек якобы имеет с ней непосредственную связь. В ряде современныхэкологических утопий проводятся сходные мысли. Тем не менее, и самымрадикальным критикам культуры несомненно, что человек и культура связанынеобходимым образом, и вне культуры невозможно не только бытие человека, нои он сам как особая сущность. Поэтому обсуждению должны подлежать вопросыне о необходимости культуры как таковой, а о ее сущности, содержании,соответствующих или не соответствующих человеку, о месте человека в ней,способах и формах его культурной самореализации.
Вразработанных современной наукой представлениях о культуре развиты различныепонимания ее специфичности как особой формы бытия, Таких определенийчрезвычайно много, и их количество продолжает расти. Это объясняется, в первуюочередь, необычайной сложностью феномена, именуемого культурой, и трудностямиее познания, к которой нельзя подойти точно так же, как к предмету естественно– научного исследования. Познавая культуру, человек познает не некую независящуюот него реальность, а по сути себя самого, свое собственное бытие,объективированное в фактах культуры. В познании культуры человек используеттехники и приемы познания как общего, там и весьма специфического характера,проясняя смысл своего собственного бытия, своей деятельности и своей сущности.Так, исследуя сущность морали и нравственные нормы, человек, по сути, уясняетсебя как этическое существо. Обращаясь к эстетическим ценностям, он не толькопроникает в природу прекрасного вообще, но одновременно устанавливает один изглавных мотивов своей жизнедеятельности и творчества – преобразование мира позаконам совершенства и красоты.
Особаяспецифичность в познании культуры связана также с тем, что на него оказываютнепосредственное влияние философские предпосылки мыслителя, исходя из которыхформулируются самые общие представления о ней. Можно сказать, что в каждойсерьезной философской системе или школе имеются свои особые трактовки культуры.Например, культурфилософы религиозной ориентации утверждают, что всякая великаякультура основывается на определенной религиозной или вероисповедной основе ислужит способом их реализации. Следовательно, культуры различаются между собой,прежде всего, по конфессиональному принципу или форме религиозности. Поэтомувыделяют культуры, основанные на политеизме и монотеизме. Среди последнихвыделяют культуры христианскую, исламскую, буддийскую и т.д. Философыидеалистической ориентации ищут в основе всякой целостной культуры либодуховный принцип, выражающий ее смысл, либо рассматривают ее как проявлениекосмического «жизненного порыва» или «волевого устремления» (Шопенгауэр, Ницше,Бергсон, Шпенглер). Исследователи с материалистическими установками склонны,сущность культуры сводить к реальным материальным основам жизни людей.Например, К. Маркс и его последователи рассматривали в общем виде культуру какрезультат их материально–преобразующей деятельности (производства), из которойвырастали и духовные элементы культуры.
Наконец, существуетширокий спектр утилитаристско–прагматических теорий культуры, в которыхразвиваются идеи, что она есть только особая форма или способ приспособлениячеловека к природе, делающие возможным его существование. Такое многоплановоевосприятие культуры не подрывает представления о ее объективности и возможностипознания, но свидетельствует о ее многогранности и о трудностях, не допускающихупрощенность и прямолинейность в ее постижении.
Говоряо проблеме специфичности познания культуры, необходимо учитывать то, что онапредставляет собой сверхсложное системно–целостное единство, являясь, по сути,системой систем. Поэтому и постичь культуру в реальной целостности и полнотеконкретных форм ее существования, в ее строении, функционировании и развитииможно только с позиций системного мышления как его особого способа. Вседругие подходы способны зафиксировать, схватить, вычленить какие–то, хотя иважные, но все же частные и частичные характеристики культуры, И на основесистемного подхода возможна не только фиксация того действительно специфичного,что в качестве элементов входит в характеристику культуры, но и понимание еесущности как особой сферы бытия.
Одно израспространенных пониманий культуры состоит в том, что ее рассматривают как мирвоплощенных ценностей, С этой точки зрения, предметы культуры отличаются отприродных объектов тем, что они являются наделенными каким–то особым свойством,которым не обладают естественные объекты. Эти свойства называют ценностями.Создавая особый предметный мир, утверждают сторонники этого подхода, человек нестремился воспроизводить природу, повторяя ее в миниатюре, а созидал нечтоотличное от нее, имеющее значение и смысл как выражение сущности человекаименно как человека, а не просто природного существа.
Уместносразу же провести различие между понятиями полезности и ценности.Человек находит в природе много такого, что обеспечивает его естественноесуществование; он и сам создает огромное количество вещей, полезных именно втом отношении, что они необходимы для его биологической жизни. Как правило, этопроисходит в сфере материального производства. Но это производство выступаетхотя и важной, но все же только одной из форм культурной деятельности человека.Ее же главное содержание подчинено созданию того предметного мира (материального,духовного, художественного), через который человек реализует свою особуюсущность, в основе которого лежит особое дифференцированное использованиеспособа деятельности отношение к процессу деятельности и ее результатам. Этадифференциация основана на различении добра и зла, истинного и ложного, прекрасногои безобразного, т.е. всего того, что мы называем ценностями и антиценностями.Культура возникает в стремлении человека утверждать ценности, воплощая их всеболее полно, совершенно и значимо, Такое понимание культуры получило названиеценностного (аксиололгического). Именно ценностным свойством мир культурыотличается от мира природы. Они – и регулятор человеческого поведения, и высшаяцель его деятельности. Человек выступает создателем ценностей, в культурнойдеятельности он, их опредмечивая, закрепляет, создавая, таким образом, возможностьнакопления и передачи ценностей культуры последующим поколениям.
Ценностноепонимание культуры фиксирует важный, но не единственный аспект культуры ичеловеческой деятельности. Важно отметить, что он указывает на различениекультурного и природного миров, на то, что ценности, будучи ядром культуры, неданы человеку изначально, подобно воде, воздуху и другим, необходимым для егобиологического существования условиям. А возникли как результат его культурнойдеятельности и стали ее регулятором.
Итак,специфичность культуры состоит в том, что она характеризует толькосуществование человека. Из всех живых существ только он является культурным вродовом и в индивидуальном смысле. Ни одно другое, даже самое высокоразвитоесущество не может быть охарактеризовано как культурное, В животном мире мывстречаем обобщателей, которые живут сообществами или стадным образом. Ихповедение подчас строится на довольно сложном разделении функций между отдельнымиособями, обеспечивающих их выживание. Они способны создавать сложные обиталищаи т.д. Но ни в одном из известных случаев не может быть и речи о культуре какцеленаправленной и осмысленной деятельности. Действия всех существ в животноммире представляются результатом их биологического приспособления и передаютсяот поколения к поколению в неизменном виде посредством генетического когда,т.е. естественным путем. Этим они не выделяют себя из природы, а, наоборот,демонстрируют свое включение в нее, как бы ни было сложным их поведение.Правда, мы говорим о культурных растениях или животных. Но при этом имеется ввиду, что, в отличие от своих предков и сородичей в природе, они обладают темисвойствами, которые были ими приобретены в результате длительных и кропотливыхвозделываний и селективной работы, осуществленных человеком, преследующим своицели. То есть, они – «культуры» только как часть культурного мира человека.
Сфера природы,которая приобретает культурные свойства под воздействием человека, расширяется.В этом состоит одно из проявлений культурно–исторического прогрессачеловечества. Человек все глубже проникает в природный мир, реализуя своипотребности, которые становятся все сложнее, многообразнее и изощреннее. Следовательно,культурный мир расширяется за счет овладения все новыми областями природы илисферы естественного бытия. Конечно, это не единственный путь расширениякультурного мира человечества, а с некоторого времени даже не главный.Первоначально только предметы внешнего мира использовались человеком длязакрепления в них и передачи приобретенной им культурной информации и, преждевсего, выработанных им программ культурной жизнедеятельности. Но по мереразвития культуры и человека сфера предметов, которые стали выполнять функциюкультурных кодов, неуклонно возрастала. Наряду с естественным языком – главнымсредством общения и передачи культурных смыслов, возникают так называемыевторичные языки или знаковые системы, в роли, которых выступают практически всеподсистемы культуры: объекты искусства, быта, нормы этикета, техносфера и т.д.Расширение подобных подсистем становится главным направлением расширения миракультуры. Но в любом случае, культурный статус и культурный смысл им придаетчеловек посредством своей деятельности.
Итак,отличительной особенностью культуры является то, что, она создана и создаетсядеятельностью человека. Вне этой последней, иначе говоря, культуры, взявшейсяниоткуда, «из ничего», не существует. Даже самая примитивная культурапервобытного человека неизмеримо сложнее, представляет собой качественно иноеявление, чем результаты даже самого сложного поведения животного. Определивсвязь культуры с деятельностью человека в том смысле, что последняя порождаеткультуру, мы остановились на деятельностном принципе понимания происхождения исущности культуры.
Онможет быть реализован в двух подходах: специально-научном и философском.Социально-научный ориентирует на поиски конкретных ответов, на вопросы: какойвид деятельности был исторически первичным и к каким последствиям в отношениичеловека и культуры он привел. Известна трудовая концепция марксизма,утверждающая, что труд, прежде всего орудийный труд, т.е. деятельность спомощью специально созданных приспособлений и деятельность по созданию такихприспособлений, был той причиной, которая преобразовала человека (создала его)и затем привела к возникновению общества и культуры. Труд, особенно в сферематериального производства, и поныне является основой культуры. Каковы бы нибыли конкретные теории, они недостаточны, каждая в отдельности для объясненияпроцессов, совершавшихся в далеком прошлом и требующих интеграции знания,относящегося к широкому кругу биологических и социальных наук.
Философскийподход, объясняя основные предпосылки, условия, структуру, формыкультуротворческой деятельности, в которых она предстает, исходит из того, чтоона не вызывается исключительно естественной необходимостью и заканчиваетсятогда, когда эта иная необходимость исчезает. Следовательно, культурнаядеятельность является деятельностью не какой-либо единственной особи илимножества разрозненных особей, а особым видом сопряженной коллективной деятельности.Если коллективы живых существ, имеющих природную основу, осуществляютисключительно биологическую по своему характеру, заданную генетически и транслируемуюв наследственном коде поведения животных, деятельность, то человек в процессекультурной жизнедеятельности, напротив, включается в коллективность, создаваясоциальную общность. Его деятельность в социальной системе определяется не биологическойнеобходимостью, а постоянно меняющимися программами, отвечающими изменяющимсяусловиям и возможностям деятельности, и эти программы передаются небиологическим путем, а посредством культурных кодов.
Далее,животное существо, обеспечивая своей активностью собственное существование, непреобразует себя и среду своего обитания, тогда как человек в процессе своейдеятельности не только приспосабливается к среде, но и приспосабливает природу,согласно своим потребностям, преобразуя ее. В конце концов, он выходит насоздание особой среды — искусственно созданного мира культуры, Но он этимодновременно преобразует и себя, как свою внешнюю, телесную природу, так исвой внутренний мир.
Впроцессе деятельности человек вычленяет себя из среды, на которую онвоздействует, заменяя связи с нею, прежде бывшие природными, иными — социокультурными, и делает эти связи предметом особого воздействия, Нафилософском языке это означает превращение человека в субъекта деятельности ипоявление объекта, на которую она направлена. Очевидно, что объектом выступаетуже не природа, т.е. не только природа, а все то, что вовлекается в процесспреобразования и воздействия субъекта. Субъектом также выступает не единичнаяособь, индивид, а носитель культурно-исторической активности, имеющий различныеконкретные социокультурные характеристики. Важно отметить и то, что в самомсоциальном субъекте предполагается определенное структурирование в видесо-субъектов, между которыми устанавливается межсубъектное отношение -важноеусловие культурного процесса.
Пониманиекультурной деятельности как субъектно-объектного отношения особого родаестественно по-иному ставит вопрос о побудительных механизмах (мотивах) ее исамом характере. Мотивами выступают уже не биологически заданные потребности,врожденные индивиду или роду, а особые, культурные, изначально простые, нопостепенно развивавшиеся и усложнявшиеся. В мотивационную характеристикусубъекта включаются такие элементы, как способности и умения, которые в совокупностис потребностями создают необходимый и достаточный механизм для порождениядеятельности.
Посколькучеловеческая деятельность детерминирована не биологическими механизмами, а«сущностными силами человека» (К. Маркс), то и удовлетворение их достигается неприродными предметами, а особыми, возникшими в ходе и результате этойдеятельности, даже если в их основе имеется и природное субстратное начало.Таким образом, культурная деятельность — это деятельность по созданию нового,не имевшегося в природе и не могущего возникнуть по ее собственным законам.
Этоозначает, что творческое начало в человеческой деятельности само получаетразвитие, приводя к созданию все более высоких в духовно-ценностном смыслепредметов культуры. Это не значит, что в ней не заключен или полностью будетустранен момент рутинной деятельности, воспроизводящий (репродуцирующий) ужедостигнутый уровень культуры, Но развивающаяся культура отмечена более повышеннойкреативной, творческой, продуктивной способностью, нежели репродуктивной.
Культурнаядеятельность как способ реализации активности субъекта отличается еще однойважнейшей особенностью: своей свободой. Она не является жесткозапрограммированной, передающейся по наследству с помощью биологическихмеханизмов. В противном случае мы не имели бы права говорить о человеке как субъектекультурной деятельности. Культурная деятельность — не слепой, подчиняющийсяжесткой необходимости процесс. А целенаправленный, сознательный и свободно ориентированный,предполагающий столь же свободный выбор средств осуществления. Вне свободы неткультурного творчества, в этом смысле она является сущностной характеристикойкультуры. Конечно, каждый раз она реализуется в определенных условиях, при наличииконкретных предпосылок, в особенности материальных возможностей,предоставляемых уже достигнутым уровнем развития культуры. Таким образом, речьне может идти ни об абстрактном понимании свободы, ни о ее абсолютномвоплощении. Каждый раз свобода имеет конкретные формы своей культурнойреализации, составляющие основу ее объективных возможностей. Но в любом случае,вне ее культурная деятельность бессмысленна и невозможна, она является ееуниверсальным принципом.
Вкультурной деятельности человек постоянно стоит перед выбором решения, передвозможностями направить ее по различным каналам, с учетом своих целей,возможностей или желаний. И опять-таки, одним из важнейших показателейкультурного прогресса является степень раскрепощения человека от природныхдетерминаций, постепенного освобождения его от жестких цепей социальногопринуждения, ограничений, запретов и регламентаций традиционного общества, увеличениистепеней индивидуального выбора и расширение горизонта личной свободы. Сразвитием культуры, особенно материальной, общество в целом повышает уровеньгарантий свободного развития, а вместе с этим растет значимость индивидуальнойсвободы как одной из высших ценностей. Культурная деятельность характеризуетсятворческим, свободным и созидательным началами.
Итак, обобщая имеющиесяопределения и понятия культуры, мы можем выделить следующие подходы и пониманияэтого сложного феномена:
1. Культура – это совокупностьценностных объектов, которые возникают в результате деятельности социальныхсубъектов.
Первая точка зренияизвестна как ценностный поход к культуре, как традиция определятькультуру в качестве некой объективной по отношению к человеку данности –«Совокупности достижений общества в его материальном и духовном развитии»(118).
По мнению ряда авторов/А.И. Арнольдов, Ю.И. Ефимов, И.А. Громов, А.А. Зворошин, Г.Г. Карпов, В.А.Малахов, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе, Г.Ф. Францев и др./, совокупностьматериальных и духовных ценностей, созданных человечеством, и составляетсущность культуры. Таким образном, человек всегда действует в рамках общечеловеческихценностей, то есть в рамках определенной культуры являясь одновременно объектомкультурных воздействий и субъектом, творцом ценностей. Основные проблемы,которые рассматриваются авторами данного научного направления исследованийкультуры, касаются ценностей, их структуры, объекта и субъекта.
Исследования культуры каксовокупности ценностей позволяют определить, что считается важным и полезным впедагогической деятельности и воспроизводиться в ней, как развиваютсяпредставления педагогов о предмете, целях, содержании, методах педагогическогопроцесса в конкретной реальности.
Но, вряд ли, исследованиекультуры как социального и педагогического явления можно ограничить лишьанализом ее аксиологического аспекта. Аксиологическая трактовка культурыобъясняет ее как статическое явление, как набор ценностей, образовавшегося впроцессе исторического развития общества и являющимся его результатом, но некак процесс. При аксиологическом рассмотрении феномена культуры не определенапозиция отдельного человека как субъекта деятельности, а представление культурыкак совокупности материальных и духовных ценностей не позволяют с достаточнойполнотой исследовать его внутреннюю сферу.
2. Культура – это совокупность средств,сил и способностей, которые характеризуют самого социального субъекта.
Особенность второй точки зрения(личностного подхода) состоит в том, что ее сторонники /Б.Г. Ананьев, Е.М.Верещагин, В.Г. Костомаров, Л.Н. Коган, В.К. Келле, Л.К. Круглова и др./подходят к определению культуры с точки зрения человеческой личности, понимаяпод культурой ряд свойств и качеств человека, которые характеризуют человекакак универсального субъекта общественно-исторического, созидательного процесса.Так Л.Н. Круглова считает, что «культура» — это исторически конкретная системаспособов и результатов развития сущностных сил человека, функционирующая вцелях удовлетворения потребностей общества, отдельных социальных групп иличности». Рассматривая культуру «… сквозную общественную систему, пронизывающуювсе стороны жизни общества» /86/, В.М. Межуев понимает под культурой «… нетолько станки, машины, произведения искусства, научные работы, созданныелюдьми, но и самих конкретных людей, во всем многообразии и всесторонностисвоих жизненных проявлений, во всей полноте своего индивидуального бытья»/119/.
Л.Н. Коган, подчеркиваяосновную социальную функцию культуры человечества, видит главную целькультуры-формирования определенного типа личности /79/.
При личностном подходе кпонятию «культура» человек выступает в качестве субъекта культуры, и какприемник исторического наследия, и как творческое начало истории. При такомпонимании культуры оказывается, что приобщение к ней индивида является моментомличной биографии каждого человека. Именно личностный характер приобщения ккультуре делает общество ответственным за оптимальность этого процесса и перединдивидом и перед собой. Важнейшим звеном в обеспечении этой ответственностиявляется система образования, которую следует рассматривать как общественныйинститут формирования личности в качестве субъекта культуры.
3. Культура – производное человеческойдеятельности.
Третий методологическийподход к культуре, который принято называть деятельностным характеризуеткультуру как совокупность способов по претворению человеческих сил испособностей в объективно социально значимые ценности. Одним из основных вданной концепции является понятие «деятельность», по сути своей характеризующееактивное, целеполагающее социальное действие, свойственное только человеку.
По нашему мнению большойинтерес представляет точка зрения Э.С. Маркаряна, который разделяетдеятельностный подход на две концепции:
1. Концепция культуры как творческойдеятельности
(Э.А. Баллер, А.В. Болдырев, Н.С. Злобин);
2. Культура – как специфический способчеловеческой деятельности (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Коршунова, Э.С.Маркарян, В.С. Семенов).
Общая черта данныхконцепций состоит в том, что они рассматривают культуру процессуально идинамично, в постоянной протекции на человеческую деятельность. Но каждый изних делает это качественным отличным от других способом.
Проблема культуры какспецифического способа человеческой деятельности глубоко разрабатывается висследованиях Э.С. Маркаряна, В.С. Давидовича, В.С. Семенова и других. Притаком походе культура рассматривается как определенная, качественная характеристикадеятельности человека и ее результатов. Так Э.С. Маркарян пишет: «В понятии«культура» абстрагируется способ деятельности, который отличает проявлениечеловеческой активности. Именно практическая деятельность людей естьпредпосылка и действующая причина всей истории культуры, которая возникла вдеятельности общественного человека, в ней преобразуется и развивается» /81/. Культуравыступает как механизм, который создан для наследования и передачи социальныхсил от одного поколения к другому и осуществляющий обмен деятельностью передачуот одного субъекта другому «сущностных сил», единства унаследованной ипорождающий деятельности. Ее полагание, как способа деятельности как раз ипредполагает то, что представляет собой изменяющуюся конкретную историческуюсовокупность тех приемов, процессуальных норм, которые характеризуют уровень инаправленность человеческой деятельности, взятой во всех ее изменениях и отношениях.
Но, как полагают Л.Н.Коган и Ю.Р. Вишневский, «не всякая человеческая деятельность развивает иобобщает культуру, а только та, в результате которой создаются новые образцы иценности материальной и духовной жизни, в результате которой развивается иизменяется сам человек» /78/. Деятельность как способ развития культурывключает в себя, прежде всего культуротворческую деятельность, в ходе которойсоздаются и преобразовываются ценности культуры. Именно культура, выступая вформе активной человеческой деятельности человека, человеческой, личности, таккак известно, что личность формируется только в процессе культурнойдеятельности и посредством ее.
Таким образом, культураесть универсальный способ деятельности и в качестве итога, результата этойдеятельности культура выступает как совокупность созданных и накопленныхчеловечеством культурных богатств, как особого рода культурная реальность,которая служит одной из главных оснований всей человеческой деятельности ичеловеческого бытья. В этом и есть главная ценность культуры.
При всей оригинальности исвоеобразии рассматриваемого аспекта исследования культуры нельзя считатьединственным и универсальным. Как и при анализе аксиологического подхода, мыустанавливаем факт исключения субъекта деятельности и культуры. Обосновываяданный подход, авторы сосредотачивают внимание в основном на структурнофункциональном анализе, что обедняет весьма, по нашему мнению, такого явлениекак культура.
Неотъемлемым, точнеесказать интегративным признаком культуры, которая объединяет различные видыдеятельности и ее результаты в целостное явление, является творчество, скоторым она неразрывно связана процессом реализации личностью своейдеятельностный сущности.
Отличая творческуюприроду культуры, Н.С. Злобин утверждает, что «Культура – это творческаясозидательная деятельность человека как прошлая зафиксированная, определенная вкультурных ценностях, так и прежде всего настоящая основанная нараспредмечивании этих ценностей, то есть превышающая богатства человеческойистории во внутреннее богатства живых личностей, воплощающееся в универсальномосвоении, переработке действительности и самого человека» /63/.
На диалектическуювзаимосвязь культуры и творчества указывает Г.А. «Творчество не возможно внекультуры, ибо в отрыве от нее оно лишается условий и механизмов своего, но иневозможна помимо творчества, ибо она есть его объектированная форма, егопредметное бытие» /48/. А. Болдырь также неоднократно подчеркивает неразрывнуюсвязь культуры и творчества: «Всякая культура жива особого рода деятельностью –творчеством. А творчество-это высшее напряжение духовных сил, это уникальноесостояние сознания, где его сущность проявляется более отчетливо» /31/.
При творческо-деятельностномподходе культура рассматривается как воплощение сущностных сил человека, какдиалектическое единство процесса и результата, нормы и творчества. Если небрать во внимание сущность в диалектической взаимосвязи ее результативного… выраженияи процессуальности, предполагающей освоение людьми уже имеющихся результатовтворчества, т.е. превращение богатства опыта человеческой истории во внутреннеебогатства индивидов, вновь воплощающих содержание этого богатства в своейсоциальной деятельности, направленной на преобразование действительности исамого человека /63/.
Обобщая подходы ученых врусле такого понимания культуры, И.Ф. Исаев пишет: «Первая проблема культуры –это взаимодействие людей, при котором происходит взаимообразное их формирование.Вторая проблема – культура имеет личностно-твореческую природу. Социальноевзаимодействие обеспечивает актуализацию культуры. т.к. вне его культуравыступает лишь потенциальной возможностью культурной деятельности» /67/.
Фиксируя итогиобщественной практики людей, культура отражает проблемы взаимодействия культурыи личности, культуры и творчества, развитие индивидуального стиля профессиональнойдеятельности. При этом следует отметить, что процесс творческого развития личности,как процесс распредмечивания культуры, обусловлен не усилиями отдельных«интеллектуальных групп общества», а собственной общественно-преобразовательнойдеятельностью личности.
Концепция культуры кактворческой деятельности открывает пути в практику воспитания людей,формирования творческой личности. Концепция культуры как специфического способадеятельности человека ориентирует на индивидуально-личностную сторону культуры.Обе эти концепции взаимно обобщают и, естественно, дополняют одна другую.«Общеметодическим основанием их, является стремление объяснить культуру, исходяиз сущности человеческой деятельности» — подчеркивает В.В. Журавлев. Активное,сознательное творческое воздействие на окружающий мир, по его мнению, являетсяспецифической характеристикой человека /57/. Каждый из рассматриваемых подходовк Культуре имеет свою определенную методологическую ценность в зависимости оттех конкретных исследовательских задач, которые будет ставить перед собой тотили иной ученый.
Для нас большую ценностьпредставляют собой второй и третий подходы к пониманию культуры, т.к. намиисследуется личность учителя, которая проявляется в его профессиональнойдеятельности.
В едином понятии культурыможно выделить две ее стороны: материальную и духовную. Материальная сторонаохватывает сферу материальной деятельности, ее результаты, все то, что создаетматериальные условия жизни общества и физического существования человека. Определяемаяуровнем развития производительных, сил, она служит базой становления и развитиядуховной культуры.
Под духовной культуройпонимается производство, распределение духовных ценностей в области науки,искусства и литературы, философии, морали и т.д.
Она включает в себя всевиды и формы общественного сознания, систему образования и воспитания, сменуучреждений культуры. В силу многообразия воздействия духовной культуры на жизньобщества ее справедливо определяют как ядро «духовной жизни общества». /18/.
Духовная культуравыступает как способ самостроительства личности, конструируется в видепризвания ее носителя. Она связана с выбором своего собственного образа, своейсудьбы и роли. Это особенно, мы считаем, в наше время, когда феномен личностивыдвигается на авансцену истории. «Не идея человека вообще, ни его ролевыеструктуры и человечность сама по себе, но их преломление через индивидуальныекачества личности определяет сейчас действительность гуманистического сознания.Общечеловеческие ценности становятся таковыми не в силу обращения ксреднесогласованным предметам человеческих обязанностей, но через обогащение ихи идей личностью» /90/.
Очень образно и верно, снашей точки зрения, дал определение духовной культуры и духовности С.Б.Крымский. Он пишет: «Духовность – это способность переводить универсум внешнегобытия во внутреннюю вселенную личности на этической основе, способностьсоздавать тот внутренний мир, благодаря, которому реализуется себетождественность человека, его свобода от жестокой зависимости перед постоянноменяющимися ситуациями» / / .
Духовное развитиеначинается там и только там, где есть ориентация на «другого человека» кактакового, где учитывается «другая жизнь» как такая же ценность, как твоясобственная. Человек есть мера духовности.
Подходя к духовнойкультуре как к сложному, многогранному явлению в ней выделяют различныесоставные части и направления. Так различают философскую, нравственную,эстетическую, правовую культуру и другие. Одной из важнейших сфер духовнойкультуры является педагогическая культура.
Выявление педагогическойкультуры учителя как явления, которое требует особого внимания, обусловленоспецификой педагогической деятельности и непрерывным повышением требования кличности педагога.
Не вызывает сомнениячрезвычайная важность, острая необходимость подготовки будущих учителей,которые обладают общей и педагогической культурой, умением самостоятельно игибко мыслить, инициативно и творчески решать профессиональные и жизненные вопросы.
Понятие «Педагогическаякультура» давно включено в практику педагогической деятельности, но нетспециальных работ, посвященных целостному теоретическому изучению данногофеномена. Как научное понятие «педагогическая культура» не раскрыта не впедагогическом словаре, не в педагогической энциклопедии, не в имеющейсяпедагогической литературе. Тем не менее, в связи с анализом собственной педагогическойдеятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерстваучителей, преподавателей ВУЗов данная проблема нашла отражение в работах С.И.Архангельского, А.А. Деркача, А.А. Исаева, З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, В.Г.Максилова, А.Т. Маинко, В.А. Сластенина, Н.Н. Тарасевича, Г.И. Хозяинова идругих. Анализ современной специальной литературы позволяет выделить нескольконаправлений в теоретическом обосновании феномена педагогической культуры.
Впервые в отечественнойпедагогике проблема педагогической культуры как научная проблема былапоставлена А.В. Барабанщиковым /18/. Понимая педагогическую культурупреподавателя как определенную степень овладения им педагогическим опытомчеловечеству степень его совершенства в педагогической деятельности, какдостигнутый уровень развития его личности. автор выделяет слагаемые педагогическойкультуры. К ним он относит педагогическую эрудицию и интеллигентность,педагогическое мастерство, умение сочетать педагогическую и научнуюдеятельность, систему профессионально-педагогических качеств, педагогическоеобщение и поведение, требовательность, потребность в самосовершенствовании. Вданном подходе определены перспективные направления изучения педагогическойкультуры как сложного системного образования. Вместе с тем, даннаяхарактеристика педагогической культуры послужила основой для дальнейшейразработки теории и практики педагогической культуры преподавателя различныхтипов учебных заведений.
В частности, исследованияпоследних лет (Е.Б. Гамаш, Т.В. Иванова, А.И. Лобач) построены в основном наконцептуальных положения данного направления. Т.В. Иванова рассматриваетпедагогическую культуру учителя через такое личностное образование, какспособности: способность общаться с культурой, способность к культурным суждениями т.д. Е.Б. Гамаш в своем исследовании выделяет 3 группы качеств личностиучителя как проявление его педагогической культуры: профессионально-этические,личностно-профессиональные и гражданские.
Довольно часто средиисследований встречается подход к определению педагогической культуры как копределенному уровню развития личности педагога. Так А.И. Лобач, считает, чтопедагогическая культура – это интегральное динамическое образование, отражающеедостигнутый уровень знаний и практических навыков, которые обеспечиваютэффективность деятельности педагога /107/.
Особый интерес для наспредставляет исследование И.Ф. Исаева, в котором он рассматриваетпрофессиональную педагогическую культуру, как меру и способ творческойсамореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогическойдеятельности и общения, направленную на освоение, передачу и созданиепедагогических ценностей и технологий /67/.
Такой подход к пониманиюпедагогической культуры, с нашей точки зрения, дает возможность представить еекак условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, какобобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя и как цельпрофессионального самосовершенствования.
Таким образом, существуютмногообразные подходы к этому сложному явлению. Сравнительный анализ различныхподходов к определению сущности и структуры педагогической культуры даст возможностьисследователю этой проблемы раскрыть свою научную позицию и обосновать ее набазе того теоретического и практического материала, который был заложенпредшествующими работами. сохраняя определенную преемственность их научных идейи концепций.
Одна из особенностейсовременной науки состоит в переходе от аспектного исследования, котороеобхватывает одну сторону, и комплексному изучению объекта как многомерногоцелого. Вопросы развития педагогической культуры необходимо рассматривать каккомплексную проблему, которая включает соотношение общей и педагогическойкультуры, взаимодействие ее структурных компонентов, выявление закономерностейи условий ее развития.
Исходя из этого,педагогическая культура как элемент педагогической системы рассматривается намив единстве ее взаимодействующих структурных компонентов. Необходимо отметить,что выделение педагогической культуры в структуры общей культуры личности и определениеее содержания, до известной степени, носит условный характер, и возможно лишьтеоретически, с целью раскрытия ее сущности, структуры взаимосвязи компонентов,выявление критериев и уровней его сформированности. Такой подход необходим длятого, чтобы увидеть данное явление глубже, полнее. Являясь целостной системой,педагогическая культура обладает свойствами целого, не сводимыми к свойствамотдельных ее компонентов. «Отражая диалектическую, многоуровневую природупедагогической культуры, ее целостной, развивающий характер, — пишет И.Ф.Исаев, — компоненты этой системы должны быть представлены как необходимые идостаточные для ее исследования, сохранения и развития» /67/.
В своем исследовании мыостановились на тех компонентах педагогической культуры, которые, с нашей точкизрения, являются базовыми, системообразующими, позволяющими судить об уровнеразвития педагогической культуры, обладая которыми учитель может реализоватьсебя как личность и как специалист.
Кроме этого, выборкомпонентов педагогической культуры обусловлен рамками предмета «иностранныйязык», средствами которыми мы будем развивать общую и педагогическую культурустудентов. Как показало социальное изучение психолого-педагогической литературысущность педагогической культуры рассматривается в различных аспектах.
Такие педагоги, как Я.А.Каменский, А. Дистервег, А.В. Луначарский, А.Г. Макаренко, О.З. Краснова, А.И.Лобач, И.А. Невский и многие другие рассматривают педагогическую культуру какинтергративное качество личности, проекцию его общей культуры в сферу профессии.
Определяя культуру, каксквозную характеристику всего общества А.В. Барабанщиков считает, что исходнымначалом педагогической культуры служит общая культура. Связи между ниминастолько непосредственны, что с полным основанием можно утверждать: педагогическаякультура является специфическим проявлением общей культуры в условияхпедагогического процесса. /19/.
В монографии «Трудныйуспех» И.А. Невский так характеризует педагогическую культуру учителя: «Будучичастью общей культуры и отражением и проявлением, педагогическая культураявляется системой духовных ценностей, выполняющих регулятивные функции, направляющихдеятельность учителя, определяющих его влияние на окружающих» /124/.
По мнению Н.Е. Воробьева,педагогическая культура – это мера творческого присвоения и преобразованиянакопленного культурного человеческого опыта. Исходным началом, фундаментомпедагогической культуры служит общая культура личности педагога» /37/.
Исходя из вышесказанного,мы считаем, что педагогическая культура есть некоторая целостность,характеризующаяся наличием свойств, качеств, ориентаций, учителя, позволяющаяразвиваться ему в гармонии с общей культурой, причем не только не вступая с нейв конфликт, но и внося в ее развитие посильный вклад.
Но было бы невернополагать, что каждый человек, который характеризуется высокой общей культурой,обладает профессиональной педагогической культурой. Последняя имеет своиаспекты, характеристики, компоненты.
Если в отношениивзаимосвязи общей и педагогической культуры наблюдается единство мнений, то вплане определения содержания педагогической культуры, выявления ее структурныхкомпонентов существуют различные точки зрения. В понятии педагогическаякультура «выделяют такие компоненты, как педагогическое мастерство (Н.М.Бавченко, А.В. Барабанщиков, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Левков, А.И.Лобач, Г.Н. Оботурова, и др.); педагогические знания (Т.Ф. Белоусова,В.М. Галузинский, В.В. Запевина, Е.Ф. Логинова, И.Н. Невский, А.Н. Растрыгина идр.); педагогические умения (В.В. Гаврилюк, О.З. Краснова, А.И. Лобач,И.А. Нейштатд, В.И. Писаренко и др.); личностные качества учителя (Н.М.Бавченков, С.Б. Елканов, С.В. Захаров, М.Н. Скаткин и др.); стремление ксамосовершенствованию (В.М. Галузинский, С.Б. Елканов, Н.В. Воробьев, Т.В.Иванова, и др.); педагогическое творчество (Т.Ф. Белоусова, Н.Е.Воробьев, В.К. Суховецева, Л.А. Нейштатд, и др.); педагогический опыт(А.В. Барабанщиков, Л.М. Герасимов, В.А. Мартынов, В.П. Фоменко и др.) и другиекомпоненты.
Анализ различныхопределений понятия педагогической культуры личности, которые встречаются впсихологической педагогической литературе, позволяет нам утверждать, что средиструктурных компонентов педагогической культуры чаще всего называются личностныекачества. /70%/.
Придавая важное значениепедагогической культуре учителя, К.Д. Ушинский указывал: «… многое зависит отличности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником,влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу,которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системойнаказаний и поощрений...»
В основу успешнойпедагогической деятельности А.С. Макаренко положены личностные качестваучителя, такие как: ответственность, работоспособность, отвага, педагогическийоптимум и другие. По мнению А.С. Макаренко, учитель должен быть таким, «чтобыони в вашем слове почувствовали вашу любовь, вашу волю, вашу культуру, вашуличность» /112/.
А.И. Лобач отличает, чтоопределенный уровень сформированности личностных качеств педагога способствуетконкретизации других элементов педагогической культуры и является базой дляразвития процесса становления студентов как педагогов. /107/.
По мнению Т.В. Ивановой,формирование педагогической культуры будет проходить успешно в том случае,когда у учителя будет выработана готовность педагога жить по законам культуры.Эта готовность обусловлена наличием личностных качеств педагога.
Действительно, нельзя несогласиться с педагогами, которые ратуют за то, что учитель должен быть, преждевсего, личностью, чтобы все качества его души были направлены на содействиестановлению личности ученика.
Анализпсихолого-педагогической литературы, которая посвящена качествам личностиспециалиста, учителя, преподавателя вуза, показали, что исследователи восновном акцентируют внимание на одной стороне взаимоотношений профессионала идействительности. На построении качеств личности, исходя из объективныхтребований профессиональной деятельности.
Проблема качеств личностиспециалиста нашла отражение в исследованиях, которые посвящены вопросаморганизации учебно-воспитательного процесса, построению моделей подготовкиспециалиста высокой квалификации (Л.Л. Афанасьев, Л.Б. Дехтеринский, Е.Э.Смирнова, Фатхуллин и другие). Авторы выделяют, как правило 2 группы качествличности специалиста: профессионально-личностные и социально-личностные,основное значение придавая второй группе.
Исследованияпрофессионально – значимых качеств личности учителя ведутся с точки зрения ихсоответствия особенностям педагогической деятельности и с точки зренияуправления деятельностью учащегося, собственной деятельностью и взаимодействиемуказанных деятельностьей (Л.В. Яковлева, А.И. Щербаков, В.Н. Кузиев, Н.И.Исаева и другие). При этом авторы как правило, используют характеро — логические качества личности, такие как: настойчивость, инициативность,выдержка и другие.
Для нашего исследованияважным является рассмотрение тех качеств, которые характеризуют личностьпреподавателя как субъекта собственной профессиональной деятельности. «Именносубъект определяет требуемое «количество» этой активности, т.е. гарантируетмеру активности соответственно масштабам решаемых задач» /121/. В таком случаепреподаватель испытывает состояние удовлетворения не только от результатовсобственной деятельности, но и от процесса ее проникания, характера построения.В силу этого он не впадает в полную зависимость от социальных требований иустановок, а приобретает новые способности разрешения социально-психологическихпротиворечий, новые способности соотнесения «себя с другими людьми, утверждаетв правильности своей позиции, в ее адекватности» профессионально педагогическойдеятельности. /121/.
Для нас имеют особоетеоретическое значение результаты исследований В.А. Крутецкого /88/,посвященные проблеме способностей и их соотношения с умениями, а такжеразрабатываемый его учениками подход и обоснованию профессионально-значимыхкачеств личности учителя. Указанные теоретические посылки послужили основаниемдля выделения качеств личности преподавателя вуза, так как связаны, преждевсего, с возможностью самовыражения, применения своих способностей, с возможностьютворчества.
Многие исследователи(А.И. Захаров, Т.А. Ковалев, С.В. Кондратьев, Р.Л. Кричевский, Н.И Обзов, В.Н.Панфилов, В.С. Спиваковская и др.) доказали, что познание других людей иобщностей, отношения к ним, обращения с ними для большинства людей это тотстержень, который образует личность.
Следовательно, одним изведущих качеств личности педагога, которое определяет его педагогическуюкультуру, с нашей точки зрения, является «коммуникативное ядро» (термин А.А.Бодалева), что предполагает постоянное внимание к развитию у ребенкаспособностей к познанию другого человека и самопознанию, формированию восприятия,отношения к другому человеку как высшей ценности и умения творчески строитьнепосредственное общение с ним.
В понятие«коммуникативное ядро» входит характерное для него единство отражения,отношения и поведения. Проявляемое при взаимодействии с другими людьми иобщностями, с которыми – индивиду приходится вступать в прямое илиопосредованные какими – то техническими средствами (телефон, радио, телевидение)контакты. Это, во-первых, все формы знания (образы восприятия, представленияпамяти, понятие, образы воображения) о людях и общностях, которыми располагаетчеловек и которые более или менее полно актуализируются у него в общении сними; во-вторых, все более обобщенные или частные переживания, которыепроявляются в контактах с другими людьми или общностями, в третьих, все видывербального и невербального поведения /29/.
Исходя из вышесказанного,можно выделить следующие качества учителя, необходимые для формирования егопедагогической культуры.
1. Ценностныеориентации личности учителя. Известно, что знания, умения и навыки безвключения их в систему общественно-значимых ценностей человека, егонравственных отношений способны «сокрушить душу». Образованный человек, укоторого отсутствуют должные нравственные устои, зачастую использоватьприобретенные знания в сугубо прагматичных, личных целях учитель без нравственностии идеалов никогда не станет носителем культуры.
2. Нравственные качестванеотделимы от гуманистической направленности личности учителя, определенияпознания другого человека, отношение к человеку как к самой большой ценности,лишь при условии окружения ответственности перед будущим и любви к детямначинается формирование педагогической культуры. Весьма актуальны слова Н.А.Бердяева о том, что у них «окончательно потерялось сознание ценностичеловеческой жизни, и неуважение к личности достигает чудовищных размеров… обоготворениемголой человеческой воли, освобожденной от всякой святыни, никаких ценностейсоздать нельзя» /25/. Поэтому одним из ведущих качеств личности, необходимыхдля развития своей педагогической культуры является «коммуникативное ядро личности»,которое предполагает готовность человека к полноценному межличностному общению;
3. Педагогическаякультура неотделима от культуры внешнего вида, культуры речи, эстетическойкультуры, разносторонних интересов и духовных потребностей педагога. В этойсвязи показателями сформированности педагогической культуры являются интересыи духовные потребности учителя;
4. Без стремления кпостоянному самосовершенствованию, которое в свою очередь определяетсяосознанием своих недостатков и умением в свою очередь определяется осознаниемсвоих недостатков и умением их исправить, способностью учителя и самоконтролю исамоанализу, построением проблемы действий по самовоспитанию, учитель не можетхарактеризоваться как носитель высокой культуры. Он имеет право учить до техпор, пока учится сам – это заповедь должна стать профессиональным кредо современногоучителя. Поэтому стремление к постоянному самосовершенствованию является однимиз основных качеств личности педагога высокой педагогической культуры.
Таким образом, важнымсоставным компонентом педагогической культуры являются личностные качестваучителя, которые во многом определяют уровень его профессионализма.
Не менее важнымкомпонентом педагогической культы, по мнению Я.А. Коменского, Н.К. Крупской,Л.В. Луначарского, Н.М. Бавченкова, В.М. Галузинского, В.В. Гаврилюка, В.В.Запевиной, Н.В. Кузьминой, О.З. Красновой, Е.Ф. Логиновой, А.И. Лобач, А.Н.Растрыгиной, и других, являются профессиональные знания.
Профессиональные знания,будучи освоенные учителем в логике соответствующих наук, прямо инепосредственно не становятся «руководством к действию».
Необходимостьпсихолого-педагогических знаний выражается не в механическом их присвоении, а восмысленном их отоборе, оценке, в построении на их основе концептуальной схемысобственной деятельности.
Вступая в видекогнитивных оснований для принятия педагогических решений, они, как правило,существуют в сознании учителя в сокращенном виде. Их осознание и развертываниеосуществляется только в экстремальных для учителя условиях.
В огромном количествезнаний необходимо выделить ядро, которое нужно педагогу всегда в всех видах егопедагогической деятельности и которое определяет его педагогическую культуру.Функции педагога многообразны: преподаватель определяет учебные дисциплины,учитель-воспитатель, учитель-классный руководитель и др.
Так В.С. Ильин, в моделивыпускника педвуза включает методологически, теоретические и методическиезнания /66/. Но автор упустил такую группу знаний, как технологические, которыеявляются основой овладения конкретными практическими приемами.
И.Я. Лернер представляет4 клана знаний: методологические, общепедагогические, прикладные,частноприкладные /106/.
Но наиболее полносодержание психолого-педагогических знаний, которые необходимы для формированияпедагогической культуры с нашей точки зрения, представлено И.Я. Зязюном /130/,который выделяет следующие знания:
1. Методологические(знания общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей социализацииобучения и воспитания);
2. Теоретические (знанияцелей, принципов содержания методов и форм педагогической деятельности изакономерностей формирования и развития личности ребенка);
3.Методические(знание основ методики обучения и воспитания);
4. Технологические (знанияспособов и приемов обучения и воспитания).
Профессиональные знанияучителя характеризуются и такой важной особенностью, как личностнаяокрашенность. Знание науки, весь багаж культуры, увлеченность педагогавоспринимаются как его собственная позиция. Мастерство педагога в«очеловечивании», и одухотворении знания. Которые не просто передаются из книгв аудиторию, а излагаются как свой собственный взгляд на мир. Профессиональныезнания учителя обращены, с одной стороны, к науке, с другой к учащимся.
Следует заметить, чтосложность обучения учителя, сложность приобщения к профессиональнойкомпетентности еще и в том, что профессиональные знания формируются сразу навсех уровнях: методологическом, творческом, методическом и технологическом. Чтотребует от студентов достаточно развитого профессионального мышления, способногоотбирать, анализировать и синтезировать приобретенные знания в достижениипедагогических целей, представлять их в технологической форме.
Без достаточного уровняпрофессиональных знаний зачастую остаются неразвитыми интересы, потребности,профессионально – значимые качества личности и тем более затруднена их реализация.
Профессиональные знаниясами по себе не определяют педагогическую культуру учителя. Педагогическаякультура определяется отношением к этим знаниям, умениям учителя распорядитсяэтими знаниями, использовать их для своего и профессионального роста. Только втом случае, если знания перейдут в разряд убеждений, они станут показателямипедагогической культуры учителя. В.А. Сластенин пишет о том, что знанияпедагога должны быть соотнесены с решением конкретных педагогических задач.«Практическая реализация этих задач превращает знания в инструментпрофессиональной деятельности учителя» /150/.
Следовательно, для того,чтобы быть способным к передаче культурных ценностей и культурно – значимогоопыта, необходимы не только знания, но и сформированность общепедагогических ипрофессиональных знаний и умений, т.е. учитель должен уметь применить полученныезнания на практике. Умения, приобретенные будущим учителем в процессе обучения,выступают показателем качества усвоенных знаний, составляют его ядро, являютсяодним из ведущих компонентов культуры учителя.
Признавая научнуюзначимость и эффективность различных направлений в исследовании проблемыпрофессиональных умений, мы попытались выделить комплекс базовых умений,которые необходимы будущему педагогу для успешного развития своейпедагогической культуры: диагностические, коммуникативные, проективные, конструктивные,аналитические и другие умения.
Педагогическаядеятельность настолько сложна и многогранна, что ее не может обеспечить одналишь педагогическая основа: она опирается на эмоциональную сферу, на всебогатство духовного мира педагога, на его педагогический опыт, которыйсоставляют профессионально-педагогические знания и практически усвоенные навыкии умения.
По мнению А.В.Барабнщикова, С.С. Муцинова, Т.Ф. Белоусовой, Н.Е. Воробьева, Т.В. Ивановой,В.К. Сухонцевой и других, педагогический опыт является важным компонентомпедагогической культуры.
В структуры опыта можновыделить 3 уровня:
1. Общекультурный.Является воплощением общего социального опыта, накопленного человечеством впроцессе развития культуры на этом уровне опыта имеем дело сморально-этическими, эстетическим отношениями личности, с общечеловеческимиценностями.
2. Индивидуальный опыт(обыденный). Личность представляется здесь как субъект поведения. Этот уровень,так называемого, здравого смысла. Здесь представлен весь уникально — неповторимый опыт в виде чувств, эмоционально — окрашенных воспоминаний,привычек и т.д. Общекультурный опыт только через индивидуальный.
3. Профессиональный опыт– это опыт, накопленный в деятельности как труде, т.е. деятельности,обусловленной значимыми, устойчивыми социальными целями. Цель относительнооднотипных задач, которые касаются устойчивой области действительности,ориентированных в определенном целевом направлении, порождают свои, специфическиеспособы сокращения решения задач и быстроту, скорость их решения. В этом опытесовмещены и общекультурный и индивидуальный опыт. Именно профессиональныйуровень опыта является для нас наиболее значимым /43/.
В педагоги роль опытаособенно велика, т.к. это не только наука, но и искусство, что признавалимногие великие педагоги – Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и т.д.
Эффективностьпрофессиональной деятельности преподавателя зависит не только и не столько отзнаний и навыков, сколько от способности использовать данную в педагогическихситуациях информацию различными способами и в быстром темпе. А это приходиттолько с опытом.
Непосредственнымиисточниками педагогического опыта являются: достижения науки, в том числе наукио человеке, его воспитании и развитии, передовой педагогический опыт, личныйопыт и выработанные на его основе мышление и интуиция педагога. «Если опыт оплодотвореннаучными знаниями, если он вдумчиво анализируется, то его созревание происходитбыстрее, он становится важным источником творческих решений и проектов. Впротивном случае понятие «опыт будет отражать только стаж и ничего больше», — пишет В.И. Загвязинский /59/.
Даже высокий уровень развитиязнаний и умений бесплоден, если ему не присущ активный творческий потенциалличности учителя. Педагогическое творчество является системообразующимкомпонентом педагогической культуры, который выделяют в своих трудах А.В. Барабанщиков,Т.Ф. Белоусов, С.Б. Елканов, Т.В. Иванова, А.И. Лобач, Л.А. Нейштатд, М.Н.Скаткин и другие.
Педагогическаядеятельность не может быть, однозначна, она всегда предполагает гибкую школурешений, которая зависит от многих обстоятельств. Такое понимание ее сущностиоткрывает простор творчеству, развитию новаторства учителя, рождению передовогоопыта, обогащению педагогической науки через его изучение и обобщение.
Как справедливо заметилаО.А. Абдуллина: «творчески работающий учитель не только опирается на достиженияпедагогической науки, но и вместе с тем обогащает педагогическую теорию» /1/.
С нашей точки зрения,педагогическая культура характеризуется как научно-творческая деятельность,которую необходимо поощрять и развивать у студентов педагогических учебныхзаведений, т.к. «она развивает у них способность и навыки к самостоятельномурешению проблем и развивает качества личности, необходимые для научного труда,развивает у студентов высокую готовность к общественной и политической жизни/Х. Маркерт/.
В современных исследованияхпедагогическая исследованиях педагогическая деятельность рассматривается какодна из разновидностей творчества. Но более глубоко проблема педагогическоготворчества рассматривается в работах В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, В.Ф. Ломова, М.Р. Львова, И.П. Раченко, М.М. Потагиника и других.
Педагогическое творчестворассматривается авторами как не какая-то отдельная сторона педагогическоготруда, а наиболее существенная и необходимая» /96/.
Труд учителя не допускаетоднажды усвоенного алгоритма действий, это постоянный творческий поископтимальных решений педагогических задач, эксперимент, который требует отучителя цельного и твердого характера, педагогических способностей,педагогического мастерства.
В обобщенной формесущность творчества определяется как деятельность, которая порождаеткачественно нечто новое и отличается неповторимостью, оригинальностью,общественно-исторической уникальностью /19/.
Имея много общего сдругими видами творчества, педагогическое творчество обладает своеобразием.
Во-первых, дляпедагогического творчества характерна «регламентированность» во времени ипространстве. Преподаватель ограничен во времени количеством часов, которыеотводятся на изучение конкретной темы, раздела, ограничен аудиторным временем ит.д.
В ходе занятия возникаютпредполагаемые и не предполагаемые ситуации, которые требуют квалифицированногорешения.
Во-вторых, наблюдаетсяотсроченность поисков педагога. Результаты деятельности педагога воплощаются взнаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения, будущихспециалистов и оцениваются очень относительно. Развитые аналитические,прогностические, рефлексивные и другие способности преподавателя позволяют наоснове частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат егопрофессиональной деятельности.
В-третьих,характеризуется сотворчеством преподавателя со студентами,коллегами-преподавателями в педагогическом процессе, который основан наединстве цели профессиональной деятельности. Преподаватель вуза, ученый ипедагог, как специалист в определенной области знаний, в ходеучебно-воспитательной работы, производственной практики демонстрирует своимстудентам творческое отношение к профессиональной деятельности.
В-четвертых, отличаетсязависимость проявления творческого педагогического потенциала преподавателя отметодического, технического оснащения учебно-воспитательного процесса.Стандартное и нестандартное учебное оборудование, техническое обеспечениеметодическая подготовка преподавателя и психологическая готовность студентов ксовместному поиску характеризуют специфику педагогического творчества.
В-пятых, проявляетсяумением преподавателя управлять личным эмоционально-психическим состоянием.Вызывать адекватное поведение в деятельности студентов, способностью педагога организоватьобщение со студентами как творческий процесс, не подавляя их инициативность иизобретательность, создавая условия для полного творческого самовыражения исамореализации /67/.
Творческая активностьдеятельности учителя характеризуется: необходимостью, оригинальностью,динамизмом, мобильностью, подвижностью, пластичностью мышления, развитымвоображением, инициативой, постоянным поиском нового, стремлением достичьнового.
Особенностипедагогического творчества позволяют понять полнее взаимосвязь педагогическоготворчества и педагогической культуры, их взаимообусловленность.
Одним из условийвозникновения педагогического творчеств является высокая общая и педагогическаякультура учителя, овладение мастерством, умением оптимально выбирать методы иприемы обучения и воспитания. Второе условие – социальный опыт, умение видеть всегодняшнем развитии завтрашние задачи.
Говоря о шестойвзаимосвязи педагогической культуры и педагогического творчества, можноутверждать, что педагогическая культура представляет собой явление динамичное,постоянно изменяющееся в процессе своего развития, приобретающее все новыеоттенки и черты.
Резюмируя вышесказанное,можно сделать вывод, что чаще всего среди структурных компонентовпедагогической культуры называют: личностные качества /66,9%/, профессиональныезнания /66,2%/ и умения /56,8%/, педагогический опыт /16,8%/, творческий подходк решению педагогических задач /30%/.
Но, несмотря намногообразия компонентов педагогической культуры, мы не встречаем такоговажного компонента, как педагогическая интуиция.
По нашему мнению,педагогическая интуиция является одним из системообразующих компонентовпедагогической культуры, определяющим моментальный и безошибочный выбор метода,приема, слова, интонации. Педагогическая деятельность не мыслиться без чутья,предвидения, интуиции, импровизации.
Если учесть неполноту иприблизительность информации, которой располагает педагог, многообразиевозможных вариантов, ограниченность времени для поиска решений, тостановится понятием, что в таких условиях точный расчет очень часто простоневозможен, а интуитивное предвосхищение может оказаться точнее всякихлогических выкладок. Интуиция, педагогическое чутье часто заменяют опытному учителюлогические рассуждения.
Понятие «интуиция» неявляется понятием устоявшимся и однозначно определенным. Словари дают самыеразличные определения: «Знания, возникающее без осознания путей и условий егополучения» /85/; « способность постижения истины «путем прямого ее усмотрения, без основания с помощью доказательства» /16/.
Интуиция является сложнымфеноменом, который рассматривается в философской (гносеологической, эстетической),психологической (психология творческой деятельности, психология личности, психологиямышления, психология эмоций, психология принятия решений) и различный специальной(биологической, медицинской, нейрофизиологической и другой) литературе. Ноболее важными с точки зрения изучения сущности интуиции являются философские и психологические теории.
Философия рассматриваетинтуицию лишь как продукт познавательной деятельности человека. Изучениеконкретных механизмов решения познавательных задач не составляет задачифилософии, эта задача в первую очередь психологии.
В целом психологияявляется тем звеном, без которого невозможно создать полноценного феноменаинтуиции. Если философский аспект рассмотрения философии заключается ввыяснении способа получения, изменения, движения знания, в поискеметодологической основы, в выяснении социальных корней, то психологический – врассмотрении феномена интуиции с точки зрения психологической деятельности исостояний выяснения действующих механизмов психики. Этот подход важен и потому,что позволяет рассматривать интуицию в любом конкретном виде деятельности.
В психологии интуициярассматривается как новообразование в психологии человека, которое основано назнание и опыте, которые определяют действия человека как бы безпредварительного анализа, мгновенно, но вдохновенно. Она помогает найтиправильное решение в условиях недостаточности информации и времени, на основеориентированного поиска и экстраполяции. А такой дефицит всегда огромен там,где дело касается живого человека.
Педагогическая интуицияне случайное явление, а закономерный и важный компонент творческой деятельностиучителя, его педагогической культуры, выступающей как средство оперативной корректировки педагогического замысла.
По источнику возникновенияинтуиция может быть чувственной (в том числе физиономической) и интеллектуальной (творческой).
В общих чертахинтеллектуальная интуиция – это постижение истины умом, а чувственная – этопознавательная деятельность: результат ее – вербализованная истина в видепонятия, закона, идеи. Здесь образно-эмоциональные формы мышления приводят к«прорыву» невербализованных образов, эмоций в формы слова, к словесной формулировкемыслительных образов или выстраиванию ассоциативной цепи по самым неожиданным основаниям.Чувственная интуиция – это преобразованная деятельность (практическая), вкоторой знания «знание возникает и существует» т.е. играет вспомогательную орудийную роль, где вербализованные логические понятия входят вобразно-эмоциональные модели мышления, где непосредственное мышление может бытьневербализованно, а воплощено сразу в действие, образы чаще наглядны и связаныименно с чувственным уровнем /43/.
Компоненты (слагаемые)чувственной интуиции: острая наблюдательность, цепкая память, быстрыеассоциации, безупречная логика. Основной принцип чувственной интуиции – принциптеста: по деталям о целом, по малому о малом.
Надо сказать, что многиеопытные педагоги владеют в совершенстве чувством интуиции.
Высшим проявлением интуиции являетсяинтеллектуальная (творческая) интуиция, т.е. по определению Е. Н. Князева«достижение состояния инсайта, само достраивания – переход от простойструктуры к сложной, саморазвитие, усложнение первоначальной структуры.
Творческаяинтуиция возникает у человека только на уровне высшего проявления мастерства,когда есть уже глубокие знания своего предмета и необходимый опыт, когданеобходимая информация выводится из-под контроля сознания, вытесняется автоматизмы,отпускается в подсознание. В результате освобождается поле для свободного конструирования,для игры ума, для интуитивного видения, для вспышек и озарения.
Кроме того, успехвозникновения интуитивного решения зависит от того, насколько удалосьисследователю освободится от шаблона, убедиться в непригодности ранее известныхпутей и вместе с тем сократить увлеченность задачей.
В своем развитиитворческая инициатива проходит несколько этапов. Английский ученый Г. Уоллесвыделяет 4 стадии: подготовку (охват максимально возможного разнообразияэлементов знания), созревание (переоценка ценностей знания), озарение (прорыв внезнаемое) и проверку. Центральным моментом считается — интуитивное охватываниеискомого результата.
В ходе исследования мыпришли к выводу, что даже высший уровень сформированности знаний, умений инавыков, развитость необходимых личностных качеств не обеспечивают полногостановления педагогической культуры, т.к. остается несформированной педагогическаяинициатива, которая предполагает:
1. Способность к прогнозирования, умениюпредугадать, предвосхитить все те ситуации, которые могут возникнуть в ходепедагогической деятельности;
2. Способность к педагогическойимпровизации, нестандартном, неожиданном подходе к организацииучебно-воспитательного процесса;
3. Эвристическое мышление, быструюориентацию, острую наблюдательность, цепкую память, безупречную логику;
4. Широту ассоциаций, легкостьассоциирования отдельных понятий.
5. способность студента кузнаванию, к распознаванию образа по детали, к свертыванию мыслительныхопераций, к аналогии;
6. степень оперативностипринятия решений в условиях дефицита времени и информации.
Таким образом,педагогическая интуиция – дни из ведущих компонентов педагогической культуры,важнейшее качество педагога, определяющее моментальный и безошибочный выборметода, приема, слова, интонации. Педагогическая деятельность не мыслится безчутья, предвидения, интуиции.
Теоретический анализпсихолого-педагогической литературы позволил прийти к выводу, чтопедагогическая культура, являясь специфическим приложением общей культуры,представляет собой больше интегральное социальное качество личностипреподавателя, которое объединяет процесс и результат педагогической деятельности,обобщенный показатель профессиональной компетентности и цель профессиональногосамовоспитания.
Педагогическая культура –это осознанная система, которая включает в себя профессионально – значимыеличностные качества педагога, профессионально – необходимые знания, умения инавыки, педагогический опыт, творческий подход к решению задач обучения ивоспитания, педагогическую интуицию; целостная система, которая имеетсобственную организацию, избирательно взаимодействует с окружающей средой иобладает интегративным свойством целого, не сводимого и свойствам отдельныхчастей.