Министерство образования Республики Беларусь
Учреждение образования Белорусский ГосударственныйПедагогический Университет имениМаксима Танка
Кафедра вспомогательных исторических дисциплин и методикипреподавания историиКурсовая работа
Активные методы в преподавании социально-политическихдисциплин
Минск, 2009
Содержание
1. Введение
2. Глава 1 Классификация активныхметодов обучения в преподавании социально-политических дисциплин
3. Глава 2 Характеристика приемов иметодов активного обучения
4. Заключение
5. Источники и литература
6. Приложение
Введение
Тема моей курсовой работы – “Активные методы впреподавании социально-политических дисциплин”. В данной работе будутподробно рассмотрены различные аспекты методов обучения. Особое внимание будетуделено этому понятию, а так же его видам.
Цель: подвергнуть рассмотрению «Активныеметоды в преподавании социально-политических дисциплин”.
Задачи:разобрать активные методы преподавания, рассмотреть основные их виды, проанализировать структуру признаки,классификацию, особенности методов.
Вданной курсовой работе использованы следующие источники: Жук А. И. «Активныеметоды обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб.- метод.пособие», Григальчик Е. К «Обучаем иначе. Стратегия активного обучения», ГинА.А. «Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность.Обратная связь. Идеальность» и другие. Основной материал я брал из книги Жука А. И.«Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов». Там очень подробно рассмотрены различные стороны методовобучения в преподавании разных предметов, хорошо описаны структура,признаки, классификация, особенности методов. Вдругих источниках авторы тоже уделяют большое внимание этому вопросу, но вбольшинстве книг основные моменты повторяются. Главная точка зрения на активныеметоды обучения у всех авторов совпадает. Курсовая работа состоит из двух глав:Классификацияактивных методов обучения в преподаваниисоциально-политических дисциплин и характеристика приемов и методов активного обучения.
Поискновых форм и приемов изучения социально-политических дисциплин в наше время — явление не только закономерное,но и необходимое. Активные методы обучения дают возможность понять взаимосвязьмежду событиями, анализировать, иметь свое мнение, уметь аргументировать итолерантно вести диспут. Новый подход в обучении не должен основываться на усвоенииновых знаний, умений и навыков, а на развитии, которое обеспечивает становлениечеловека как личности. Актуальность данной темы обусловлена, педагогическойзначимостью методов обучения, так же необходимостью всесторонне изучать иприменять их. Специфика данной темы заключается в том, что исследуются методыобучения, потому что они являются основой педагогической деятельности учителя.В наше время, когда объем информации увеличивается дидактическая функцияучителя, основывается не на преподавании знаний, а на формировании навыковнаходить их. Процесс обучения это не автоматическое преподавание программногоматериала ученикам, а подготовка ученика к жизни, вырабатывать способностьпознания мира, к творческой работе и взаимосвязи с другими людьми.
дисциплина активный методпреподавание
Глава1 Классификация активных методов обучения впреподавании социально-политических дисциплин
Методыобучения — система последовательных взаимосвязанных действий учителя иучащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обученияхарактеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения,характер взаимодействия субъектов обучения. Понятие „метод обучения“отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как»способ передачи другим познаний" (Д.И. Тихомиров) или относили кнему «вообще все способы, приёмы и действия учителя» (К.В.Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения как «совокупностькоординированных приёмов преподавания» (С.А. Ананьев) и т.д. Средстваобучения как составная часть материально-технического оснащения учебногозаведения представляют собой совокупность предметов, которые включают в себяучебную информацию или выполняют тренирующие функции и предназначены дляформирования у детей знаний, умений и навыков, управления их познавательной ипрактической деятельностью, всестороннего развития и воспитания.
Методобучения — категория историческая, они изменяются с изменением целей исодержания образования. Американский педагог К. Керр выделяет четыре«революции» в области метода обучения в зависимости от преобладающегосредства обучения (1972). Первая состояла в том, что учителя — родители,служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность второй — замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово;четвёртая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизациюи компьютеризацию обучения.
Эмпирическийподход к проблеме методов и средств обучения привёл к большому разнобою вноменклатуре методов у разных авторов без научного обоснования числа,системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границприменения методов обучения. Исследования педагогов и психологов показали, чтоусвоение знаний и способов деятельности происходит на трёх уровнях: осознанноговосприятия и запоминания; применения знаний и способов деятельности по образцуили в сходной ситуации; творческого применения. Методы обучения призваны обеспечитьвсе уровни усвоения. В настоящее время методы обучения в практике многихучителей обеспечивают усвоение знаний и способов деятельности главным образомна первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения методовобучения, обеспечивающих творческое применение знаний, является слабаяразработанность теоретической концепции методовобучения, которой свойственныописательность, эмпиризм. В 70-80-е гг. осуществлены попытки многоаспектного икомплексного подходов к изучению методов обучения (А.Н. Алексюк, Ю.К.Бабанский, И.Д. Зверев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.).
Методыактивного обучения (МАО) — совокупность педагогических действий и приёмов,направленных на организацию учебного процесса и создающего специальнымисредствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативномуи творческому освоению учебного материала в процессе познавательнойдеятельности.
Особенностиметодов. Появление методов активного обучения связано со стремлениемпреподавателей и тренеров активизировать познавательную деятельностьобучающихся или способствовать её повышению. В образовательном процессе в явномвиде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Ещё один внеявном — эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типаиспользуемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либоодин из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматриваетсяв зависимости от того, какие и сколько из четырёх видов активности обучающихсяна занятии проявляется. Например, на лекции используется мышление (в первуюочередь память), на практическом занятии — мышление и действие, в дискуссии —мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре —все виды активности, на экскурсии — только эмоционально-личностное восприятие.Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют,что при лекционной подаче материала усваивается не более 20-30% информации, присамостоятельной работе с литературой — до 50%, при проговаривании — до 70%, апри личном участии в изучаемой деятельности (например, в деловой игре) — до90%. Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки,так и в сочетании с традиционными. Существуют также принципы активизациитрадиционных форм обучения. Подходы к системному использованию МАО изложены втеории Активного обучения.
Признакиметодов. Чаще всего, выделяют следующие признаки: Проблемности. Основная задачапри этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, длявыхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватаетимеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощьюпреподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном емучужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле. Оптимальныйвариант проблемной задачи — та задача, решение которой неоднозначно даже дляспециалиста, преподавателя. Адекватности учебно-познавательной деятельностихарактеру будущих практических (должностных) задач и функций обучаемого.
Особенноэто касается вопросов личностного общения, служебных и должностныхвзаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формированиеэмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности.Наиболее полно подходы к реализации этого признака изложены в теорииконтекстного обучения. Поэтому этот признак трактуется также как осуществлениеконтекстного обучения.
Взаимообучения.Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением методовактивного обучения является коллективная деятельность и дискуссионная формаобсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует егоразумного сочетания и умелого использования. Многочисленные эксперименты поразвитию интеллектуальных возможностей школьников показали, что использованиеколлективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чемфакторы чисто интеллектуального характера.
Индивидуализации.Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетоминдивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак такжеподразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля,саморегулирования, самообучения.
Исследованияизучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечитьформирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешногосамообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творческиподходить к использованию знаний и опыта.
Непосредственности,самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. Притрадиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплексдидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себяучебную информацию. При активизации обучения — педагог отходит на уровеньобучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебнымматериалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельнойработы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.
Мотивации.Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так ирегламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается иподдерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателеммотивов обучающихся выступают: Профессиональный интерес. Творческий характеручебно-познавательной деятельности. Состязательность, игровой характерпроведения занятий. Эмоциональное воздействие. В условиях проблемностисодержания, творческого характера и состязательности деятельности происходит быстрый,резкий ввод в действие резервов организма. Возникающие при этом эмоцииактивизируют, побуждают человека, инициируют его направленность на совершениедеятельности.
Классификация.Сегодня существуют различные подходы к классификации МАО. В качествеотличительных признаков, используются: степень активизации слушателей, характеручебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игровоговзаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, типиспользуемой имитационной модели и многие другие. По характеруучебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно этуклассификацию) методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы,базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные,в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровымотносят анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты руководителя,действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры,дидактические или учебные игры, игровые ситуации и игровые приемы и процедуры.тренинги в активном режиме. При этом к игровым процедурам и приемам относятсредства реализации отдельных, единичных принципов. В первую очередь, различныеформы активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровыепедагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, лекцию сиспользованием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрацииосуществляемой преподавателем, лекцию с запланированными ошибками, лекцию вдвоем,проблемную лекцию, творческую задачу — реализующие принцип проблемности; лекциюпресс-конференцию, лекцию-дискуссию, лекцию-беседу — принцип диалоговогообщения.
Игровыеситуации представляются средством реализации двух и более принципов, несовпадающим с деловой игрой (по количеству) составом элементов и не имеющимформализованной структуры, правил поведения на игровой площадке, регламента.Примером игровой ситуации можно считать дискуссионные занятия, проводимые вразвернутом виде, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когдазаранее неизвестно кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора)будет участвовать в обсуждении. А также ситуации, используемые для ролевых игр,театрализованных игр, упрощенных управленческих тренингов и т. п. Если жеигровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность участниковформализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания,предусмотрен порядок действий, регламент, то можно считать, что мы имеем дело сдидактической игрой. К Деловым играм соответственно относятся методы,реализующие всю совокупность элементов, а, следовательно, и весь комплекспринципов активизации, характерных для методов активного обучения.
Подне имитационными методами понимают — стажировку на рабочем месте,программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу. По назначениювыделяют: мотивацию познавательной деятельности, сообщение учебной информации;формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; освоениепередового опыта, контроль результатов обучения.
Потипу деятельности участников при поиске решения задач выделяют методы,построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий;оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов;выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решенииинженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой илисоциально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания,выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.
Почисленности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективныеметоды, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах. Поместу проведения различают: аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные.По принципу использования вычислительной техники — ручные, (без использованияВТ); компьютерные — игры на ЭВМ; и игры с компьютерным обеспечением.
Структура.Выделяют четыре структурные группы элементов игровой деятельности, которыеимеют место при реализации всех форм и методов активного обучения. Проблемноесодержание. Имитационная модель — это основной, центральный элемент деловойигры. Если рассматривать весь комплекс методов активного обучения, то в основедругих игровых форм, вместо нее, могут использоваться творческие (илипроблемные) задачи, ситуационные задачи, проблемные вопросы. Вторым элементомреализации проблемного содержания выступает игровая среда. Структура,элементный состав методов активного обучения организация участников игровогодействия. Этот элемент игры отражается в способах формировании команд,определении и распределении ролей. Игровое взаимодействие. Порядок, вид испособы действий участников определяют правила, которые описываются отдельноили в сценарии игры. Условия, в которых осуществляется игровое взаимодействие,называют игровой обстановкой.
Методическоеобеспечение. Требование формирования дидактической модели игрового действия,реализации принципа двуплановости выполняется при осуществлении всехперечисляемых выше игровых элементов, но только дидактическим целям служаттакие игровые элементы как погружение, рефлексия и система оценивания. Ониобеспечивают успешность игрового действия и поэтому в наибольшей степениотвечают дидактическим целям игры. Совокупность всех игровых элементов в частиих дидактической направленности трактуется как игровая модель.
Активностьучения человека была обоснована Л. С. Выготским и С. Л. Рубинштейном. Ихведущими идеями являются положения об общественно-историческом характересознания, о единстве сознания и деятельности. На базе этих теоретическихпосылок психологи П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и другиеисследовали структуру деятельности и влияния сознания на учение. A, Н.Леонтьев, П. Я. Гальперин показали, что от характера знаний зависит результатучения. Основываясь на этих связях, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б.Эльконин разработали теорию поэтапного формирования умственных действий. Воснове этой системы лежит поэтапный переход от внешней деятельности поприменению сформированных действий (экстериоризации) к внутренней(интериоризации). Операционная концепция научения (П. Я. Гальперин, А. Н.Леонтьев, Н. Ф. Талызина) исходит из того, что процесс усвоения знанийдостигается переводом материального действия в план умственного развития.
Вразвитии теории и практики активного учения большую роль сыграли исследования,связанные с совершенствованием методов обучения. К ним следует отнести работыА. Н. Алексюка, И. Д. Зверева, В. И. Коротяева. И. Я. Лернера, М. М: Левиной, В.Н. Максимовой, М. И. Махмутова, И. Т. Огородникова, М. Н. Скаткина и другихисследователей.
Значительныйвклад в раскрытие проблемы в плане разработки принципов, методов и формобучения внесли Ю. К. Бабанский, М А. Данилов, И. Ф. Харламов и другие. Т. И.Шамова формулирует основное требование к организации активного учения следующимобразом: эффективное усвоение знаков и способов деятельности предлагает такуюорганизацию познавательной деятельности учащихся, при которой учебный материалстановится предметом активных мыслительных и практических действий каждогоученика.
Знаковаяконцепция научения, развитая вслед за Л. С. Выготским, B. В. Давыдовым, Г. С.Костюк, Н. А. Менчи не кой. Д. Б. Эльиониным, основана на положении о том, чтосначала необходимо осваивать сущность предмета, его структуру, а затем егоэлементы и связи. В педагогической практике данные концепции реализуются черездидактические модели, построенные на основании соответствующих им принциповобучения. В дидактике под принципами обучения имеются в виду те исходныеположения, которые лежат в основе отбора содержания, организации и методовобучения. Номенклатура принципов постоянно меняется. В настоящее время вдидактике нет единой номенклатуры принципов. Однако принцип активности вобучении всегда является одним из бесспорных. Подавляющее большинство авторов,предлагающих классификацию принципов обучения, принцип активности дают всочетании с принципом сознательности в обучении (М. А. Данилов, Т. А. Ильина,П. Н. Шимбирев, С. М. Михайлов, Т. Огородников, И. И. Титов и др.).
Реализацияих предусматривает изменение характера педагогического воздействия, применяемыхметодов обучения. Ю. К. Бабанский, положив в основу классификации методовпедагогического воздействия теорию деятельности, соотнеся ее со спецификойпедагогической деятельности (взаимодействие педагога и воспитуемых какорганического свойства этой деятельности), выделяет четыре группы методов:
1) методыформирования сознания личности (формирование понятий, законов, теорий,взглядов, убеждений, идеалов и пр.). К ним относятся словесные методы (показиллюстраций, демонстрация опытов);
2) методыорганизации деятельности и обобщения, формирование опыта общественногоповедения. К ним относятся методы организации учебно-познавательной, художественно-творческой,спортивной и других видов деятельности, методы постановки задач, предъявлениетребований, методы выполнения практических действий, методы упражнения,приучение к выполнению норм поведения, методы регулирования, корректированиядействий и поведения;
3) методыстимулирования и мотивации деятельности и поведения. К ним относятся методыпоощрения, порицания, игровых эмоциональных ситуаций, использованиеобщественного мнения, примера и др.;
4) методыконтроля, самоконтроля и самооценки деятельности и поведения. К ним относятсяметоды устного и лабораторного контроля в обучении, методы наблюдения, оценки исамооценки поведения и воспитания.
Висследованиях Н. Ф. Талызиной требования к методам обучения задаютсязакономерностями процесса усвоения, прежде всего последовательностью этаповусвоения и их спецификой. На первом мотивационном этапе педагог формулируетпроблемы и ставит их перед слушателями (или организует деятельность поформулировке и постановке проблемы), а затем управляет поиском решения. Обычноэто реализуется с помощью эвристической беседы, лекции, демонстрации опыта,конкретных ситуаций и т. д. На втором этапе предварительного ознакомления сдеятельностью и входящими в нее знаниями могут быть использованы беседа,лекция, демонстрация. На третьем этапе усвоения — выполнения действий вматериализованной форме — обучаемые сами должны выполнять формируемуюдеятельность. На этом этапе могут быть использованы лабораторные и практическиеработы, обеспечивающие имитацию деятельности. На четвертом этапе — внешнеречевом — задачи решаются путем рассуждения вслух. Может быть предложена парнаяработа внутригрупповая в «малых группах» и, наконец, коллективная(межгрупповая) коммуникация. Два последних этапа — внешней речи про себя иумственных действий — требуют индивидуальной самостоятельной работы подоведению некоторых действий до навыка, а с другой стороны — самостоятельногопоиска решений для новых условий, что обеспечивает высокую степень обобщенияформируемой деятельности.
Анализируяэти концепции и соответствующие им дидактические модели, можно предположить,что ни одна из них не является универсальной для решения задач образования вусловиях динамичной разнородной образовательной ситуации. Дидактосистемы,построенные на основании этих исследований, позволяют достаточно успешно решатьзадачи формирования операционального уровня деятельности. Однако приобретениеисполнительно-технических навыков не является самоцелью, а подчиненозадачам-развития творческих способностей человека. Проблемы, связанные сразвитием творческого потенциала личности, в зарубежнойпсихолого-педагогической науке разрабатывают К. Роджерс, А Маслоу, Д. Миллер,К. Мунд, Д. Скандура, Р. Хен-дерсон, И. Берган и др. Выявлено, что адаптация ксебе, знание и учет личностной индивидуальности являются предпосылкойценностного отношения индивида к неповторимости, уникальности личности другого.Потребность в творчестве стимулирует расцвет личности, развивая ее интеллект,волю, способности. Творческая деятельность создает условия для наиболее полногоудовлетворения (а значит, и поднятия на новую высоту) потребности в уваженииокружающих и самоуважении. Поэтому исследователи считают, что «потребность втворчестве выполняет интегративную функцию по отношению ко всём общественнымпотребностям». По их мнению, творчество не есть дополнительный, особенныймомент деятельности, существующий наряду с операционно-технологическимисторонами. Это целостная деятельность, которой подчинены все стороны, формы ивиды ее проявления. Поэтому овладение ею происходит в процессе конкретноготворческого акта, а не до или помимо него. Само знание не есть цель, а естьособенный момент активности учащихся, который дает возможность выйти за пределыпознанного.
Анализуструктуры творческого акта посвящена работа В. С. Шу-бинского «Педагогикатворчества учащихся». В творческом процессе автор выделяет шесть звеньев: а)столкновение с новым; б) состояние творческой неопределенности (илиэмоционально-логического хаоса); в) звено эвристики (осознание стратегиирешения проблемы, идеи, замысла); г) конкретизация методов решения; д)состояние критического анализа результатов творчества и обоснование ихценности; е) состояние воплощения замысла.
Вэтом случае в содержании обучения неизбежно должны быть совмещены какисполнительские, так и самоопределенческие, целенаправленные, проектировочные ирефлексивные процедуры. Именно овладение ими в соотношении с конкретныминормами, целями и условиями деятельности лежит в основе содержания обучения. Врефлексии, самоопределении, целевом и ценностном проектировании заложены основыгибкости деятельности и достижения адекватности человека как социальноорганизуемой деятельности, так и своим потребностям, целям, ценностям, идеалам.
Средствомреализации комплекса обозначенных характеристик обучения являются активныеметоды обучения. Особенностью этих методов является то, что их реализациявозможна лишь через совместную деятельность педагога и учащихся. Активныеметоды обучения характеризуются:
1. принудительнойактивизацией мышления обучаемого (вынужденной активностью), т. е. учащийсядолжен быть активным независимо от его желания;
2. обеспечениемпостоянной вовлеченности учащихся в учебный процесс, так как их активностьдолжна быть достаточно устойчивой и длительной;
3.самостоятельной выработкой решений, повышенной степенью мотивации иэмоциональности учащихся;
4. постояннымвзаимодействием учащихся и преподавателей в процессе диалогической иполилогической форм организации учебного процесса;
5. проявлениемрефлексивной самоорганизации деятельности педагога и учащихся в совместнойучебной деятельности «учение-обучение».
Активноеобучение применяется как на неимитационных, так и имитационных видах занятий.Неимитационные занятия характеризуются отсутствием модели изучаемого процессаили деятельности. Активизация обучения осуществляется через прямые и обратныесвязи между обучающими и обучаемыми. Отличительной чертой имитационных занятийявляется наличие имитационной модели изучаемого процесса, имитацияиндивидуальной или коллективной деятельности. В процессе этих занятийосуществляется взаимодействие в коммуникации обучающих и обучаемых привыполнении ролей или принятии решений. Имитационные методы обучения могут бытьигровыми (в них имеются определенные роли, которые играют участники учебного процесса)и неигровыми (роли и модели деятельности отсутствуют).
Внастоящее время в основу классификации активных методов обучения положены дваосновных признака: наличие модели процесса труда (трудовой деятельности);наличие ролей. Условно все формы и методы разделяются на эвристические(творческие, непрограммируемые, ведущие к открытию новых путей) ипрограммируемые (алгоритмические, выполняемые по определенным предписаниям,программам). Для программируемых форм и методов разрабатывается определенныйалгоритм, или правила, а для творческих — научно обоснованная модель, илисхема. Наиболее распространенной в современной педагогической теории являетсяклассификация активных методов обучения по Ю. С. Арутюнову.
Даннаяклассификация активных методов обучения создана в рамках традиционногообразования. Наличие заданных педагогом моделей деятельности и ролейограничивает использование данных методов в развитии творческих способностейучащихся. Назначение этих методов — в обеспечении трансляции знания и способов деятельности,запечатленных в культуре. Анализ других традиционных подходов к созданиюклассификаций и типологий активных методов обучения свидетельствует оботсутствии в них существенных различий.
Вэтих классификациях не разводятся развивающие и трансляционные методы,поскольку по основанию наличия моделей деятельности и ролей они не различаются.В развивающих формах обучения заданные модели и роли отсутствуют, процессстановления новой деятельности и новой способности имитируется в мышлении идеятельности людей в коммуникации.
Всвоей типологии активных методов обучения О. С. Анисимов выделяет такие группыметодов, как традиционные, новые (имитационные), новейшие (развивающие).
Традиционныеметоды обеспечивают функцию трансляции, развивающую функцию (новейшие), аимитационные методы обучения могут реализовывать как те, так и другие функции.Традиционные формы обучения (лекции, семинары, практические занятия, тренинги ит. д.) обеспечивают накопление количества знаний и умений. Они используются впедагогической практике там, где целью педагогического воздействия наобучаемого является его перевод от определенного уровня знаний, умений инавыков к более высокому уровню. Основной проблемой педагогической деятельностив такой ситуации является создание мотивации обучающихся, которые сами получаютзнания. Против их воли педагог не может передать им знания. Новые формыобучения (имитационные методы обучения) обеспечивают усиление роли мышления иразвитие мотивации обучения», однако их существенное различие состоит в том,что для их создания были взяты разные основания. В основу типологии О. С.Анисимова положены существенные характеристики групп методов, их функции вобеспечении условий развития. В основу классификации Ю. С. Арутюнова положеныгруппы критериев, которым должен соответствовать тот или иной метод. Разработкеметодов, приемов, способов организации учебной деятельности как самоизменения исаморазвития личности посвящены исследования Ш. А. Амонашвили, О. С. Анисимова,В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, М. М. Левиной, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Л.М. Фридмана и др.
Однакоизучение литературы по вопросам теории и практики активных методов обучениясвидетельствует, что зачастую эти методы активными являются номинативно.
Активность,следовательно, имеет три источника и может проявляться в трех видах активнойдеятельности: нормативной, телеологической и в предопределенной личностнымиустановками и намерениями. Создание типологии по основанию так понимаемойактивности предполагает либо выделение методов, направленных на созданиеусловий для проявления одного из ее видов, либо сочетание всех трех видовактивности. Полагая, что каждая отдельно взятая ситуация требует проявленияадекватной активности, мы считаем, что виды активности связываются исоорганизовываются в ситуациях коммуникации, интерсубъективного диалога иколлективной мыследеятельности.
Живоемышление и живая деятельность по решению проблем и задач, связанных ссамоопределением на учебную деятельность и ее целеобразованием с построением иреализацией индивидуальных проектов в коллективном проекте посредством ихпостоянного согласования в мыслекоммуникации, являются характеристикой активныхметодов обучения, построенных на основании «сочетанной активности». Ставя передсобой задачу переноса теоретических моделей активности в план реальнойпрактической деятельности в педагогике, следует отметить, что этот переносвозможен лишь при дополнительном анализе позиции учащегося в учебном процессе,соотношения индивидуального и коллективного обучения, связи и соотношенияпроцессов обучения и процессов развития, включения учащихся в процессы обученияи развития и др. В учебном процессе ученик реализует два вида деятельности:учение (по С. Л. Рубинштейну), обеспечивающее познание мира, и усвоениеспособов деятельности (по Г. П. Щедровицкому), обеспечивающее его развитие.Процесс учения должен дать определенный внешний продукт — знание. Процессусвоения противоположность тому, не имеет такого внешнего продукта, а приводитк появлению у индивида нового способа деятельности, новой способности. Вобразовании как искусственно организованном процессе должны быть созданыусловия, соответствующие деятельности учения и усвоения. Анализ основаниеналичия условий для проявления субъектом активности и определения возможностидля активизации деятельности учащегося: если в учебном процессе создаютсяусловия для проявления деятельности усвоения, то он организован в активныхформах, и методы обучения можно считать активными; если деятельность учениястановится объектом для усвоения, то учащийся активно познает мир, а способорганизации условий для этого познания можно считать развивающим обучением иего методы, соответственно, — методами активного обучения.
Всоответствии с педагогическими задачами мы можем моделировать учебный процесс сразной степенью проявленности условий для обучения и развития ученика,определяя удельный вес традиционных методов обучения, активных методовобучения. В этом случае активные методы обучения характеризуются какполисистемы моделирующие условия для проявления деятельности ученика поусвоению деятельности и формированию способности личности к саморазвитию. Всоответствии с основными функциями образования (трансляции и развития) намивыделены методы активизации процесса учения и активные методы обучения. Первыеиспользуются в системе передачи знаний и способов деятельности, вторые — ворганизации усвоения и развития способов деятельности, а значит, и способностейлюден. Эти методы различаются представленностью во вторых рефлексии учебнойдеятельности как самостоятельного приема.
Дляпроектирования учебного процесса важно выделить основные функции активныхметодов обучения. Таковыми являются: функция средства достижения педагогическихцелей; функция деятельностного компонента содержания образования; функцияпроекта становления учебной деятельности, способности к саморазвитию; функцияформы организации совместной деятельности «учение-обучение». Функциям активныхметодов обучения соответствуют определенные группы методов. Активные методыобучения, реализующие:
1) функциюсредств достижения целей педагогической деятельности, — это методы управленияосвоением способов: познания онтологических картин мира; технологийэпистемической деятельности (способов учения); внеобразовательных(производственных) технологий; технологий образа жизни, становленияграмотности. В идеале, когда обучаемый осваивает эти методы управления, онприобретает способность к самообразованию;
2) функциюдеятельностного компонента содержания образования, —практические,проектно-программные, исследовательские методы. Спецификой этих методовявляется их деятельностный и рефлексивный характер. Первой группе соответствуютметоды осознанных действий, второй — целостной нормативной деятельности,третьей — методы самоорганизующейся деятельности. Активные методы обучения,являясь средством педагогической деятельности, в то же время являютсякомпонентом содержания образования, ибо через них возможно передаватьдеятельность, которая вербальным путем не прёдаётся она должна быть освоена вдеятельности, выделена как предмет усвоения, осознана слушателями и присвоенаими. Только через активные методы обучения возможно проектироватьобразовательную ситуацию, в которой проявляется деятельностное содержаниеобразования. Освоение обучающимися данной группы методов обеспечиваетнаращивание квалификационных и оргуправленческих способностей, обуславливающихуправление развитием деятельности;
3) функциюэлементов проектов учебной деятельности слушателей, — задачные, проблемные,развивающие активные формы и методы обучения. Активные методы обучения в данномслучае определяют пути учащегося в достижении учебных целей, усвоение которыхпозволит им осознанно действовать при решении практических задач и проблем,анализе ситуаций как деятельностных, применении решений в нестандартных ситуациях;
4) функциюформ организации совместной деятельности педагогов и слушателей, —перформативные (демонстрационные в деятельностном смысле); деятельностные(диалоговые, коммуникативные); рефлексивно-коммуникативные (деятельностные,организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, рефлексивные,инновационные).
Реализуяфункцию форм организации совместной деятельности, активные методы обученияобуславливают усвоение слушателями способов мышления, объективациидеятельности, ее рефлексии, презентации и согласования собственной позиции сдругими, способов принятия коллективного решения и др.
Посредствомпроектирования процесса «выращивания» способностей учащихся в учебном процессезадается его образовательный режим, а значит, и формы его организации. Всоответствии с этапами «выращивания» отображаются формы, последовательностькоторых представляет собой проект организации «выращивания» новой способности истановления учебной деятельности. Иными словами, через участие в организованномв активных формах учебном процессе происходит, как изменение способностей иустановок, так и освоение механизмов саморазвития. Учебный процесс в этомслучае выступает j как целостная активная форма, метаформа, несущая содержание,обеспечивающее эти результаты. Основанием для согласования методов втехнологиях учебного процесса служат разрывы между потребностями практики впрофессиональной компетентности кадров образования и ее реальным уровнем. Попроявленности рефлексивного компонента в структуре профессиональной компетентностивыделены уровни деятель ности, отражающие логику этапов ее становления:исполнительский, аналитический, проектно-программный, исследовательский.Становление специальной компетентности педагогических кадров основано наосвоении ими практического (исполнительского) и аналитического уровнейдеятельности и соответствующих им групп методов. Профессиональное становление иразвитие педагога предусматривают освоение им методов проектно-программнойдеятельности.
Дляосвоения проектно-программного уровня деятельности педагогам необходимоовладеть методами, соответствующими полной схеме нормативной деятельности:мыслительного конструирования, практической реализации, рефлексивногооформления и экспертизы воплощения замысла. Они соответствуют перечню задач технологическогоцикла управления деятельностью. Эти методы являются содержанием образования вповышении квалификации.
Перваягруппа представлена методами концептуализации, программирования, планирования,вторая — методами группового взаимодействия (логическими,социально-управленческими, психологическими), обеспечивающими совместимостьучастников проектно программной работы, третья — методами нормативной ирефлексивной (экспертизы) оценки как продуктов целостной проектно-программнойдеятельности, так и продуктов на ее этапах. В зависимости от уровня развитияпрофессиональной деятельности слушателя возрастает сложность как методовуправления деятельностью, так и реализации отдельных ее действий. Логикапроцесса отбора, согласования и комплексирования методов следующая: выявлениепроблем в деятельности слушателей — определение методов, являющихся содержаниемповышения квалификации, — определение методов педагогического управления,создающих условия для учебной деятельности слушателей, — определение методов, составляющихдействия учебной деятельности, — определение методов совместной деятельности,обеспечивающих согласование всех методов, рефлексию и управление ими.
Решениепроблем, выбор адекватного поведения в разнообразных условиях снепредсказуемыми событиями ныне является актуальной проблемой жизнедеятельностилюдей. Именно такие ситуации характерны для динамического общества.Следовательно, в ИПК необходимо создавать систему образования, в которой бымоделировались эти условия для освоения способов разрешения проблемныхситуаций. Содержание и процесс последипломного образования должны носить какадаптационный, так эвристический и творческий характер. В этом случае возможносовмещение разных типов обучения: программного, проблемного, развивающего.Реализация же деятельностного содержания последипломного образования возможнапри широком включении активных методов обучения (АМО) в учебный процесс.
Глава 2Характеристика приемов и методов активного обучения
Методанализа конкретных ситуаций служит инструментом изучения той или иной проблемы,средством оценки и выбора решений. Под конкретной ситуацией понимают событие,которое включает противоречие (конфликт) или вступает в противоречие сокружающей действительностью. Выделяют три основных типа ситуаций, с которымиобычно сталкивается человек в процессе деятельности.
Стандартнаяситуация — часто повторяющаяся ситуация при одних и тех же обстоятельствах,имеющая одни и те же источники. Она может иметь как положительный, так иотрицательный характер.
Критическаяситуация — нетипичная ситуация, разрушающая первоначальные расчеты и планы,требующая радикального вмешательства.
Экстремальнаяситуация — уникальная ситуация, не имеющая в прошлом аналогов, приводящая кнегативным изменениям.
Врамках ортанизационно-деятельностной игры стандартные ситуации имеют особуюценность. Это объясняется тем, что в совокупности стандартные ситуации создаютболее сложную проблему, чем критические и экстремальные. Более того,периодическая повторяемость стандартных ситуаций приводит к стандартномурешению. Такое решение в лучшем случае ликвидирует негативные последствия, ноне устраняет причины ситуации. Метод анализа конкретных ситуаций насчитываетоколо 30 модификаций. Метод «Ситуация-иллюстрация». На конкретном примередемонстрируются закономерности или механизмы социальных процессов, позитивная инегативная деятельность личностей и коллективов, эффективность использованияметодов и приемов работы, значение каких-либо факторов и условий.
Метод«Ситуация-оценка». Аудитории предлагается описание конкретного события ипринятых мер и формулируется задача оценить причины, механизмы, значение иследствие ситуации и принятых мер. Метод «Ситуация-упражнение». Анализ даннойситуации требует обращения к источникам информации. Участники совместной аналитически!деятельности делятся на группы по три-пять человек, и изучают ситуацию, готовятвопросы, связанные с ситуацией, и приступают к поиску ответов, используясправочную литературу, Интернет-ресурсы или консультируются у специалистов.Получив необходимую дополнительную информацию, аналитики формулируют пландействий, прогноз конечного результата, проекты решений. Процедура методаанализа конкретных ситуаций включает следующие этапы:
1. введениев изучаемую проблему (актуальность, сложность и значение решения);
2. постановкузадачи (определяются круг задач, границы анализа и поиски решений,устанавливается режим работы);
3. групповуюработу над ситуацией;
4. групповуюмикродискуссию (обсуждение точек зрения и решений, формирование единого подходак проблемам, выбор лучшего решения в данной ситуации); итоговую беседу(подведение итогов с опорой на заранее разработанный «ключ» анализа ситуации —оптимальный вариант решения проблемы).
Проблемныеситуации позволяют приблизить учебную деятельность к естественному процессупознания. В результате практической деятельности, но решению проблемных задачслушатели значительно быстрее изменяют неактуальные профессиональные установкина актуальные. Виды проблемных ситуаций по Н. В. Демченко:
1) проблемныеситуации, возникающие в случае невозможности объяснить новые факты, явления,осознать новый материал при помощи уже имеющихся знаний;
2) проблемныеситуации, во шикающие в случае появления противоречий между теоретическимизнаниями, полученными и занятиях, и реальной практикой.
Очевидно,что данный перечень видов проблемных ситуаций не в полной мере отражает ихмногообразие. В этой связи следует помнить, что если в ситуации обнаруженозатруднение или противоречие и фиксируется отсутствие средств для ееразрешения, то ситуацию считают проблемной. Метод инцидента (вариант методаанализа конфликтной ситуации). Схема метода инцидента:
1. Излагаетсярезультат, который является следствием конфликта.
2. Игрокипутем косвенных и прямых вопросов получают дополнительную информацию:
а) обучастниках конфликта;
б) опричинах конфликта;
в) овозможных путях взаимодействия в решении конфликта;
г) опредложениях по выходу из конфликтной ситуации.
3.Сравнение альтернативных предложений по выходу из конфликтной ситуации, выбор наиболеечасто встречающегося решения. Правила для использования метода инцидента:
1.Коротко изложи инцидент.
2. Невыдавай лишней информации, сообщай только ту, которая запрашивается.
3.Обучай постановке прямых и косвенных вопросов.
Метод«морфологического анализа».
Этотметод разработал Фриц Цвики, известный американский астрофизик. Цель метода —выделить наиболее важные параметры конкретной проблемы, а затем изучитьсоотношения между ними. Данный метод направлен на то, чтобы использовать всеимеющиеся альтернативы, которые может дать многомерная модель.
Методпаратеатра. Технология данного метода предусматривает исполнение ведущим трехролей: сценариста, режиссера и менеджера. Сцена задается сценаристом. Какрежиссер ведущий инструктирует актеров, распределяет роли и, учитывая, какразвиваются ситуации, как сценарист моделирует ту или иную сцену. Как менеджерведущий должен выполнить следующее: сделать очевидными промахи обучаемых;продемонстрировать возможные отрицательные последствия; дать возможностьобучаемым апробировать решения, на которые в жизни они бы не отважились; vсделать наглядными удачные ходы обучаемых, чтобы развить потенциальный успех вдействительный. Ведущий может одобрительными репликами подсказыватьправильность хода.
Методразыгрывания ролей. Этот метод применяется в основном при рассмотренииситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, а такжепри изучении тем, касающихся совершенствования стиля и методов руководства.Занятие начинается с представления ситуации в лицах, затем проводитсяобсуждение, во-первых, решения, принятого участниками инсценировки, во-вторых,их поведения, т. е. действий в предложенных обстоятельствах. Разыгрывание ролейкак метод обучения направлено прежде всего на развитие умений руководитьлюдьми, с использованием их знаний и опыта организовывать взаимодействиеработников при решении определенных задач. Проведение занятий в такой формепомогает руководителям лучше понять природу конфликтных ситуаций, в которых онипорой оказываются как между собой, так и с подчиненными. Описание ситуации притаком методе проведения занятий включает информацию для всей группы иинформацию для каждого из участников инсценировки. В начале занятия слушателямобычно дается общая информация, после чего распределяются роли междуучастниками инсценировки, выдается информация, в которой ситуация излагается сточки зрения тех лиц, чьи роли им предстоит исполнить. Эта информация являетсяв известной мере и инструкцией для исполнителей. Надо дать им время для ееуяснения, «вживания» в роли. При необходимости слушатели могут обратиться запояснениями к преподавателю, но в целом основная линия поведения каждогоучастника должна быть ясна ему из выданной информации. С основным содержаниемситуации, как и с информацией, выданной исполнителям, знакомят и всю остальнуюгруппу, естественно, при отсутствии непосредственных участников. В конечномсчете к началу инсценировки слушатели, выступающие в роли зрителей —арбитров (аэто большая часть группы), оказываются наиболее информированными людьми: онизнают и общую информацию, и ту, что выдана каждому из участников; им остаетсяоценить, как последние поведут себя во время разыгрывания ролей, как используютвыданную информацию, какие примут решения. При этом группе может бытьразъяснено, на что нужно обратить внимание, что следует оценивать (например,содержание беседы между участниками, использование ими аргументов иконтраргументов, манеру держаться, тон разговора и т. д.).
Какуже говорилось, инсценировка может быть проведена с разными составамиисполнителей, но при одних и тех же зрителях. Слушатели могут сравнить, кто«сыграл» лучше, какие недостатки оказались общими. Во время инсценировкизрители не должны мешать исполнителям советами, выражением одобрения илинеодобрения. Чтобы инсценировка шла в соответствии с замыслом, необходимохорошо продумать всю информацию, выдаваемую участникам, проверить подготовкукаждого из них, особенно того, кто исполняет главную роль. По окончанииинсценировки проводится ее обсуждение. Начинать его целесообразно с вопросов кисполнителям: как они сами оценивают исполнение ролей? Стали бы они действоватьподобным же образом в реальной практике или нет? Исполнители тем самым получаютвозможность критически оценить свои действия.
Послеэтого слушатели-зрители отмечают сначала положительные, а затем отрицательныестороны в действиях ис1Толыителсй. И то, и другое систематизируетсяпреподавателем. Чтобы выяснить, как исполнители реагируют на критику, можнопопросить их высказаться по сделанным замечаниям. Затем проблема обсуждается посуществу, итоги дискуссии подводит преподаватель. В форме инсценировок можнорассматривать на занятиях конфликтные ситуации, возникающие иногда приаттестации педагогов, при оценке работы того или иного специалиста, при разногорода перемещениях сотрудников, переговорах с представителями другихорганизаций, рассмотрении жалоб и т. д.
Методдискуссии. Возникновение устойчивого интереса к дискуссии относится к 30-мгодам XX века и связано с работами крупнейшего швейцарского психолога Ж. Пиаже.Дискуссия — свободный обмен мнениями. В споре все равны. Каждый выступает икритикует любое положение, с которым он не согласен. Главное в дискуссии —факты, логика, умение доказывать. Эмоциональные проявления в качествеаргументов не признаются. От организатора дискуссии требуется созданиеатмосферы конструктивно-делового обсуждения. Конструктивность обсуждениязадается правилами. Существует много вариантов правил. Правда, нередко ониблизки по выраженным в них требованиям. Организатор подбирает соответствующийвариант. Первый вариант (по Н. Д. Ярмухамедовой): говорить кратко и толы» поделу; в дискуссии принимают участие все, никто не отмалчивается; никому неотказывается в слове; нельзя повторять уже сказанное; в дискуссии царит атмосфераоткрытости; критика доброжелательна, запрещается агрессивность; идеивысказываются без оглядки на сложность их реализации. Второй вариант (по Л. Я.Вербу, В. Т. Лисовскому): прежде чем спорить, подумай, о чем будешь спорить;•
Традиционнодискуссия рассматривается как диалог, деловой спор, свободное обсуждениепроблем. Назначение дискуссии заключается в поисках истины посредствомсопоставления в столкновения разных точек зрения. Кроме этого, дискуссияявляется, мощным средством соединения теории с практикой, методом формилованияинтегральных знаний и развития навыков творческого мышления, инструментом отшлифовкиидей и выработки убеждений. Тема дискуссии определяется ее целью, степеньюподготовленности участников к обсуждению той или иной проблемы. Эта тема должнабыть актуальной, затрагивающей насущные интересы се участников и содержащейполемический заряд. Для реализации цели дискуссии необходимо темудекомпозировать в виде конкретных вопросов, охватывающих в своей совокупностипоставленную проблему. Вопросы концентрируют внимание участников дискуссии наприоритетных позициях, вызывают размышление и обмен мнениями.
Основываясьна вышеприведенных правилах дискуссии, ее эффективность можно обеспечитьвыполнением следующих постулатов: внимательно слушайте оппонента до конца, неперебивая и не мешая ему своей эмоциональной реакцией; о старайтесь понятьлогику оппонента, встав на его место, посмотрите на вещи его глазами,настройтесь «на волну» его переживаний; записывайте свои представления опозициях оппонента, чтобы не допустить приблизительного или искаженного ихпонимания; верно выражайте свои мысли; убеждайте, а не навязывайте своегомнения; в случае ошибки признайте свою неправоту, отказывайтесь от неверныхвзглядов без обиды и амбиций. Стадии проведения дискуссии. Существует нескольковариантов начала дискуссии. Приведем наиболее продуктивные из них: вступительноеслово о важности и злободневности темы: предъявление интересных, неожиданных,парадоксальных фактов, живых и понятных примеров, способных всколыхнуть,заинтересовать аудиторию, вызвать спор; сообщение разных точек зрения,выявление «за» и «против», открытое приглашение к размышлению.
Кульминация.На этой стадии должно проявиться в полной мере мастерство ведущего дискуссию.Для того, чтобы развивать ее в рамках задуманного, вовлекать его участников вспор и не оставлять никого равнодушным, ведущий должен: сталкивать мнения,находить противоречия в высказываниях, следить, чтобы спорящие не отходили отвыбранной темы. В результате этой работы происходит подготовка участников ксознательному выбору позиции, формированию личного убеждения. Финал. В границахэтой стадии желательно найти решение проблемы, остановиться на определенномвыводе. Однако не редки случаи, когда словопрения прекращаются потому, чтоучастники дискуссии устали говорить. В данной ситуации ведущий дискуссию долженподвергнуть анализу ложные высказывания, ответить на реплики, сформулироватьвывод и подвести итог. Ведение дискуссии методом «Вертушка общения»(американский вариант дискуссии). Группа участников делится на четыре команды.Роли в командах: новаторы оптимисты, пессимисты, реалисты. Ход дискуссии:определение проблемы дискуссии; формулировка цели дискуссии; генерирование идейв командах; общегрупповая дискуссия, выработка совместного решения методом«вертушки общения». Команды поочередно выполняют роли новаторов, оптимистов, реалистов,пессимистов.
Послепервого круга «новаторы» занимают игровое место «оптимистов», «оптимисты» —«пессимистов», «пессимисты» — «реалистов», «реалисты» — «новаторов». Числоперемещений зависит от числа ролей. Таким образом, каждая команда поочередно выполняетвсе роли. На столах можно поместить таблички с указанием ролей. Этот методшироко используется в деловых играх. Он дает большой эффект, так как сиенаролей ставит всех участников дискуссии в равные условия, снимает конфликтныеэмоциональные проявления.
Методполемики. Цель полемики — не достижение согласия, а победа над другой стороной,утверждение собственной точки зрения. Средства, употребляемые в полемике, необязательно должны быть настолько нейтральными, чтобы с ними соглашались всеучастники. Каждый из них применяет те приемы, которые находит нужными длядостижения победы, и не считается с тем, насколько они соответствуютпредставлениям других участников полемики о допустимых приемах и средствах.Поэтому противоположная сторона в полемике именуется «противником», а не«оппонентом», как в дискуссии. Следовательно, полемика существенно отличаетсяот дискуссии и в отношении цели, и в отношении применяемых средств. Чаще всегометод дискуссии переплетается с методом полемики при ведении спора. Крайнийслучай полемики — так называемый риторический спор, в котором важно лишьодержать победу над противником, а не приблизиться к истине.
Методы«круглого стола». Эта группа методов объединяет около полутора десяткаразновидностей учебных занятий, в основе которых лежит принцип коллективногообсуждения проблем. Методы «круглого стола» можно объединить в следующиегруппы. 1. Учебные семинары. Межпредметные. На занятие выносится тема, которуюнеобходимо рассмотреть в разных аспектах: политическом, экономическом,научно-техническом, юридическом, нравственном и др. На семинар могут бытьприглашены специалисты соответствующих профессий. Между слушателямираспределяются задания для подготовки сообщений по теме. Такой семинарпозволяет расширить кругозор обучающихся, способствует комплексному подходу коценке проблем. Проблемные. Перед изучением каждого раздела курса преподавательпредлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела. Наканунеобучающиеся получают задание отобрать, сформулировать и объяснить сущностьпроблемы. На семинаре в условиях групповой дискуссии проводится обсуждениепроблем. Метод проблемною семинара дает возможность выявить уровень знанийслушателей в определенной области и сформировать стойкий интерес к изучаемомуразделу учебного курса. 3. Тематические. Эти семинары готовятся и проводятся сцелью акцентировать внимание обучающихся на какой-либо актуальной теме или нанаиболее важных и существенных ее аспектах. Перед началом семинара участникамдается задание — выделить существенные стороны темы, проследить их связь спрактикой общественной и трудовой деятельности в масштабе страны, предприятия,коллектива. Тематические семинары углубляют знания слушателей, ориентируют ихна активный поиск путей и способов решения рассматриваемой проблемы.Орыентационные. Предметом обсуждения на этих семинарах являются новые аспектыизвестных тем, способов решения уже поставленных и изученных проблем,опубликованные официальные материалы, директивы. Системные. Проводятся дляболее глубокого знакомства с разными проблемами, к которым имеет прямое иликосвенное отношение изучаемый курс или тема, например: «Система управления ивоспитания трудовой и социальной активности», «Система правового регулированияхозяйственной деятельности учреждения образования и хозрасчет», «Системакультурных ценностей и духовное развитие человека» и т. п. Системные семинарыраздвигают границы знаний слушателей, не позволяют замкнуться в узком кругутемы или учебного курса, помогают обнаружить причинно-следственные связиявлений, вызывают интерес к изучению разных сторон общественно-экономическойжизни.
2.Учебные дискуссии. Они могут проводиться: по материалам лекции; по итогампрактических занятий; по проблемам, предложенным самими слушателями; на основесобытий и фактов из практики изучаемой сферы деятельности; по публикациям впечати.
Учебныедискуссии закрепляют знания; увеличивают объем новой информации; помогаютвыработать умения спорить, доказывать, защищать и отстаивать свое мнение иприслушиваться к мнению других.
3.Учебные встречи за «круглым столом». Для слушателей бывают чрезвычайно полезныв познавательном отношении периодические встречи за «круглым столом» соспециалистами — учеными, экономистами, деятелями искусства, представителямиобщественных организаций, учебно-воспитательных и культурно-просветительныхучреждений, государственных органов и др. Перед каждой такой встречейпреподаватель предлагает слушателям выдвинуть интересующую их тему исформулировать вопросы для обсуждения. Отобранные вопросы передаются гостю«круглого стола» для подготовки к выступлению и ответам. Одновременно на«круглый стол» могут быть приглашены несколько специалистов, занимающихсяисследованием данной проблемы. Чтобы заседание «круглого стола» проходилоактивно и заинтересованно, необходимо настроить слушателей на обмен мнениями иподдерживать атмосферу свободного обсуждения. В заключение еще несколькорекомендаций по организации «круглого стола». Для повышения активностиобучающихся им можно предложить для обсуждения одну-две критические, острыеситуации в данной сфере деятельности. Для иллюстрации тех или иных мнений,положений и фактов целесообразно использовать соответствующие кино ителефрагменты, фотодокументы, материалы из газет, записи на магнитной ленте,графики, диаграммы.
Вывод:использовать вышеописанные приемы и методы активного обучения можно и в преподаваниисоциально-политических дисциплин. Эти приемы помогут интереснее преподавать материал ипозволят учащимся лучше и быстрее усвоить его.
Заключение
В данной курсовой работе были подробно рассмотрены активные методы в преподавании социально-политическихдисциплин. Сущностьметодов обучения. Обучение — это процесс двусторонней активности. Эти видыдеятельности (обучающего и обучающихся) могут осуществляться самыми разнообразнымиспособами в зависимости от используемых средств, от условий, при которыхосуществляется та или иная деятельность, от той или иной конкретной среды, вкоторой она осуществляется. В самом общем плане эти способы деятельности ирассматриваются нами как методы процесса обучения. Методы обучения являются иисторической, и социальной категорией, так как они меняются в зависимости отисторических и социальных условий. Реформируются учебные учреждения, меняетсясодержание образования, вслед за этим меняются и способы деятельности обучающихи обучающихся. Перед школой встают новые задачи, меняется содержаниеобразования, а значит, и изменяются методы обучения. Для этого используютсяновые средства или совершенствуются традиционные. Все это очень усложняеттолкование сущности методов обучения.
Эффективностьпроцесса обучения прежде всего зависит от организации деятельности учащихся.Поэтому педагог стремится самыми разнообразными приемами активизировать этудеятельность, и потому наряду с понятием методы обучения мы употребляем ипонятие приемы, обучения. Прием — это действие учителя, вызывающее ответнуюреакцию учащихся, соответствующую целям этого действия. Прием — это болеечастное понятие по отношению к понятию метод обучения, это деталь метода.
Приемымогут определяться особенностями обучающей системы; при проблемном обучении — это постановка проблемных ситуаций, при объяснительно-иллюстративном — этоподробное планирование действий учащихся для достижения конкретных целей и т.п. Располагая разнообразными приемами и по-разному организуя характердеятельности учащихся и педагогов, мы, тем не менее, не можем однозначноопределить сущность методов обучения.
Еслипроцесс обучения носит в основном характер включения учащихся внепосредственную практическую деятельность (процесс обучения, как таковой, иносил характер подражательной деятельности на первых этапах своеговозникновения), то методы обучения можно определить как способы включенияучащихся в практическую деятельность с целью формирования у них соответствующихумений и навыков.
Источникии литература
1. Жук, А. И., Кашель, Н. Н. Активныеметоды обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб.- метод.пособие / А. И. Жук, Н. Н. Кашель. – Минск: Аверсэв, 2004.-336 с.
2. Григальчик, Е. К., Губаревич, Д.И., Губаревич, И. И. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения / Е. К.Григальчик, Д. И. Губаревич, И.И. Губаревич. — Минск: НОООО «БИП-С», 2003.-181с.
3. Боголюбов, Л.Н. Повышениеэффективности преподавания обществоведения / Л.Н. Боголюбов. – М.: Просвещение,1986.-204 с.
4. Дружкова, А.В. Методикапреподавания обществоведения в средней школе / А.В. Дружкова. – М.:Просвещение, 1985.-207 с.
5. Методическое пособие по курсуоснов политических знаний. Для начальных политических школ системы партийнойучебы. – М.: Политиздат, 1973.-160 с.
6. Лазебникова, А.Ю. Урокиобществоведения: 11класс. Методическое пособие по курсу «Человек и общество» /А.Ю. Лазебникова. – 3-е издание – М.: Дрофа, 2002.-288 с.
7. Никифоров, Д.Н. Наглядность впреподавании истории и обществоведения: пособие для учителей / Д.Н. Никифоров.– 2-е издание – М.: Просвещение, 1978.-318 с.
8. Власина, А.Л. Основы методикипреподавания общественных наук в высшей школе / А.Л. Власина. — М.: издат.Московск. унив.,1971.-388с.
9. Полторак, Д.И. Техническиесредства в преподавании истории и обществоведения: пособие для учителей / Д.И.Полторак. – М.: 1976.-176 с.
10. Гин, А.А. Приемы педагогическойтехники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность:пособие для учителей / А.А. Гин. – Гомель: ИПП «Сож», 1999.-88 с.