--PAGE_BREAK--Часто в більш виграшних умовах опиняються діти, що відвідували дитячий сад, оскільки там елементи готовності до шкільного навчання цілеспрямовано формуються педагогічною дією. Діти, що не відвідували дошкільні установи, користувалися пильнішою і індивідуалізованою увагою батьків. Вони, як правило, володіють певними перевагами в пізнавальній сфері, але часто не мають достатнього досвіду взаємин і взагалі стоять на егоцентричній особовій позиції. Утруднення, що виникають унаслідок недостатньої готовності до школи, можуть бути причиною дезадаптації дитини. Нездатність до адекватної поведінки і невдачі в учбовій діяльності, закріплюючись, сприяють виникненню так званих шкільних неврозів.
У перші учбові тижні може закладатися основа для розвитку в майбутньому слабкої успішності, тому багато дослідників велике значення надають питанням шкільної готовності, а також адаптації першокласника до нових умов систематичного навчання в колективі однолітків (М.М. Безруких, Л.И. Божовіч, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровіна, С.П. Ефімова, И.А. Коробейників, Н.Г. Луськанова, Р.В. Овчарова, Д.Б. Ельконін).
У більшості робіт констатується, що слабовстигаючих що вчаться характеризують наступні особові властивості:
нездатність до узагальнення, слабка усвідомленість розумової діяльності;
інертність, відсталість, пасивність, наслідування розуму, явна невідповідність між рівнем інтуїтивно-практичного і словесно-логічного мислення.
Готовність дитини до школи визначається рівнем розвитку особи в інтелектуальних, мотиваційних, комунікаційних і фізичних відносинах.
Сучасна наука виробила критерії готовності до школи, виходячи з рівня інтелектуальної підготовки(А.В. Запорожець і ін.), розвитку мови (Л.Е. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин і ін.), математичного розвитку (А.М. Леушина і ін.), етично-вольового виховання (Р.И. Жуковськая, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаєва і ін.), виховання готовності до позиції школяра (И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Імедадзе, М.И. Лисіна і ін.). Крім того, вивчаються взаємини різних компонентів готовності (Н.И. Гуткіна, А.К. Маркова, Л.М. Цеханськая); розглядається співвідношення понять «Шкільна зрілість» і «готовність до школи», а також питання спадкоємності дошкільного і шкільного виховання і освіти (Н.Ф. Алієва, С.В. Гаврілова, Ю.Ф. Змановський, А.А. Люблінська).
Відомі численні публікації, присвячені вивченню труднощів шкільної адаптації, її критеріїв, рівнів, етапів. Особливо відзначимо поняття «дезадаптація», яке займає важливе місце в педагогічній літературі і практиці. Це поняття тісно пов'язане із слабкою успішністю, а причини їх часто співпадають. У свою чергу, дезадаптація сама у багатьох випадках є причиною слабкої успішності (Э.М. Александровськая, Н.П. Вайзман, Е.В. Новікова і ін.).
Дезадаптація — це порушення пристосування особи школяра до умов навчання в школі, яке виступає як приватне явище розладу у дитини загальної здібності до психологічної адаптації у зв'язку з якими, — або патологічними чинниками.
Вступ до школи вносить великі зміни до життя дитини.
Період адаптації до школи є дуже складним для першокласників. У цей період деякі діти можуть бути дуже галасливими, галасливими, без утримаю носяться по коридорах, відволікаються на уроках, навіть можуть поводитися розбещено з вчителями: грубити, вередувати. Інші дуже скуті, боязкі, прагнуть триматися непомітно, слухають, коли до них поводяться з питанням, при щонайменшій невдачі, зауваженні плачуть. У деяких дітей порушується сон, апетит, вони стають дуже капризні, з'являється інтерес до іграшок, ігор, книг для дуже маленьких дітей. Збільшується кількість захворювань, які називають функціональними відхиленнями, вони викликані тим навантаженням, яке випробовує психіка дитини, його організм у зв'язку з різкою зміною образу життю, у зв'язку із значним збільшенням тих вимог, яким дитина повинна відповідати.
Звичайно, не у всіх дітей адаптація до школи протікає з подібними відхиленнями, але є першокласники, у яких цей процес сильно затягується. Такі діти часто і довго хворіють, причому хвороби носять психосоматичний характер, ці діти складають групу риски з погляду виникнення шкільного неврозу. Деякі діти до середини дня виявляються вже перевтомленими, т.к школа для них є стресогенним чинником, вже дорога в школу для багатьох вимагає підвищеної уваги, напруги. Протягом дня у них не буває можливості повного розслаблення, як фізичного, так і розумового, емоційного. Деякі діти невеселі вже вранці, виглядають перевтомленими, у них з'являються головні болі і болі в області живота: страх, тривога перед майбутньою роботою в класі, із-за розставання з будинком, батьками такий великий, що дитина в деякі дні не може йти в школу.
Аналізуючи процес адаптації першокласників до школи, доцільно виділити ті його форми, знання яких дозволить реалізувати ідеї спадкоємності в роботі вихователя дошкільної установи і вчителя загальноосвітньої школи.
1. Адаптація організму до нових умов життя і діяльності, до фізичних і інтелектуальних навантажень. В даному випадку рівень адаптації залежатиме від віку дитини, яка пішла в школу; від того, чи відвідував він дитячий сад або його підготовка до школи здійснювалася в домашніх умовах; від ступеня сформованості морфофункціональних систем організму; рівня розвитку довільної регуляції поведінки і організованості дитини; від того, як змінювалася ситуація в сім'ї.
2. Адаптація до нових соціальних відносин і зв'язків відноситься більшою мірою до просторово-часових відносин (режим дня, особливе місце для зберігання шкільного приладдя, шкільної форми, підготовка уроків, зрівнювання дитини в правах із старшими братами, сестрами, визнання його «дорослості», надання самостійності і ін.); особово-смисловим відносинам (відношення до дитини в класі, спілкування з однолітками і дорослими, відношення до школи, до самого собі як що вчиться); до характеристики діяльності і спілкування дитини (відношення до дитини в сім'ї, стиль поведінки батьків і вчителів, особливості сімейного мікроклімату, соціальна компетентність дитини і ін.).
3. Адаптація до нових умов пізнавальної діяльності залежить від актуальності освітнього рівня дитини (знань, умінь, навиків), отриманої в дошкільній установі або в домашніх умовах; інтелектуального розвитку; від навчальної як здатності опанувати уміннями і навиками учбової діяльності, допитливості як основи пізнавальної активності; від сформованості творчої уяви; комунікативних здібностей (уміння спілкуватися з дорослими, однолітками).
Створення сприятливих умов адаптації дитини до школи з урахуванням особливостей її прояву є найважливішим чинником забезпечення спадкоємності в його розвитку. Від того, як протікає процес адаптації, багато в чому залежить психофізичний стан майбутнього учня. Терміни адаптації першокласників можуть бути різними. Зазвичай стійка пристосовність до школи наголошується в першому півріччі навчання. Проте встановлено, що у 20 — 30% шестирічних дітей цей процес не завершується протягом першого року навчання.
Оптимальний адаптаційний період складає один-півтора місяця. Залежно від різних чинників рівень адаптації дітей до нових умов може бути різним: високим, нормальним і низьким. Психологами доведено, що найбільш напруженими для всіх дітей є перші чотири тижні навчання. Це період так званої «гострої» адаптації. В цей час не слід підвищувати навантаження, темп роботи.
Активний період навчання повинен починатися після «гострого» періоду адаптації.
Якщо фізіологічна адаптація протікає як би автоматично, то з соціально-психологічною адаптацією справа йде інакше: вона є процесом активного пристосування. Адаптація дитини до школи процес не односторонній: не тільки нові умови впливають на малюка, але і сам він намагається змінити соціально-психологічну ситуацію, не тільки «вбудуватися в неї», але і її «прибудувати до себе». Адже та і вчителеві необхідно адаптуватися до ситуації взаємодії з новими для нього учнями.
Процес «притирання» один до одного продовжується достатньо довго, але вчителеві легше — і не тільки тому, що він доросліший і мудріший, але і тому, що він має істотний вплив на процес адаптації.
Саме у першому півріччі першого року навчання процес адаптації дитини виявляється в напрузі всіх функціональних систем його організму. У цей період найбільш яскравими ознаками складно протікаючої адаптації, які легко відмітити і вчителеві і батькам, є рухове збудження або заторможеність, скарги на головні болі, поганий сон, зниження апетиту. Перераховані ознаки, а також зниження маси тіла свідчать про несприятливі зміни в здоров'ї першокласника, викликаних неухильно наростаючим стомленням і перевтомою.
За наслідками спостережень Б.И. Кочубей і Е.В. Новікової, вже до кінця першої чверті маса тіла знижується у 60% дітей. Одночасно з цим погіршуються показники працездатності, з'являються скарги на втому, сонливість, головні болі. Стомлення призводить також до значного зниження артеріального тиску у першокласників, а перевтома може обернутися підвищенням тиску, появою шумів в серці, порушеннями нервово-психічного здоров'я.
Погіршення нервово-психічного стану дітей також найбільш виражене в першому півріччі. Спеціальні дослідження показують, що саме в цей період число учнів, мають нервово-психічні відхилення, зростає приблизно на 14-16%, а до кінця навчального року число таких дітей збільшується приблизно на 20%. Найбільш важкі для дитини перші 6-9 тижнів перебування в школі, що характеризуються як час «гострої адаптації». Але і опісля два місяці навчання багато дітей продовжують переживати серйозні труднощі.
А.Л. Венгер описує три рівні адаптації до шкільного навчання:
1. Високий рівень адаптації. Першокласник позитивно відноситься до школи; вимоги сприймає адекватно; учбовий матеріал засвоює легко, глибоко і повно; вирішує ускладнені завдання; старанний, уважно слухає вказівки і пояснення вчителя; виконує доручення без зайвого контролю; виявляє велику цікавість до самостійної роботи; готується до всіх уроків; займає в класі сприятливе статусне положення.
2. Середній рівень адаптації. Першокласник позитивно відноситься до школи, її відвідини не викликають негативних переживань; розуміє учбовий матеріал, якщо вчитель висловлює його детально і наочно; засвоює основний зміст учбових програм; самостійно вирішує типові завдання; буває зосереджений тільки тоді, коли зайнятий чимось для нього цікавим; суспільні доручення виконує сумлінно; дружить з багатьма однокласниками.
3. Низький рівень адаптації. Першокласник негативно або індиферентно відноситься до школи, нерідкі скарги на нездоров'я; домінує пригнічений настрій; спостерігаються порушення дисципліни; з'ясовний вчителем матеріал засвоює фрагментарно, самостійна робота з підручником утруднена; при виконанні самостійних учбових завдань не виявляє цікавості; до уроків готується нерегулярно, йому необхідний постійний контроль, систематичні нагадування і спонуки з боку вчителя і батьків; зберігає працездатність і увагу при подовжених паузах для відпочинку; близьких друзів не має, знає по іменах і прізвищах лише частину однокласників.
Які ж причини лежать в основі шкільної дезадаптації?
Одній з головних причин багато дослідників називають невідповідність функціональних можливостей дітей вимогам, що пред'являються існуючою системою навчання, інакше кажучи, відсутність «шкільної зрілості».
У числі інших причин можна назвати недостатній рівень інтелектуального розвитку дитини, його соціальну незрілість, невміння спілкуватися з тими, що оточують, незадовільний стан здоров'я.
Все це — комплекс внутрішніх причин, так звані «проблеми дитини».
Проте існують і зовнішні причини шкільної дезадаптації — «проблеми вчителя»: невідповідні можливостям дитини зміст навчання і методика викладання, сама особа вчителя, стиль його відносин з дітьми і батьками і т.п.
Найчастіше ці чинники існують взаємозв’язане, витікають один з іншого, а в цілому приводять до цілком певних труднощів навчання.
Все різноманіття шкільних труднощів можна умовно розділити на два типи (М.М. Безруких):
специфічні, такі, що мають в основі ті або інші порушення моторики, зорово-моторної координації, зорового і просторового сприйняття, мовного розвитку і т.п.;
неспецифічні, викликані загальною ослабленою організму, низькою і нестійкою працездатністю, підвищеною стомлюваністю, низьким індивідуальним темпом діяльності.
В результаті соціально-психологічної дезадаптації можна чекати у дитини прояву всього комплексу неспецифічних труднощів, пов'язаних перш за все з порушеннями в діяльності. На уроці такий учень відрізняється неорганізованістю, пасивністю, сповільненим темпом діяльності. Він не здатний зрозуміти завдання, осмислити його цілком і працювати зосереджено, без відвернень і додаткових нагадувань, він не уміє працювати обдумано, за планом.
Лист такого учня виділяється нестійким почерком. Нерівні штрихи, різна висота і протяжність графічних елементів, великі, розтягнуті, різнопохилі букви, тремор — ось його характерні риси. Помилки виражаються в недописуванні букв, складів, випадкових замінах і пропусках букв, невикористанні правив.
Викликані вони невідповідністю темпів діяльності дитини і всього класу, відсутністю концентрації уваги.
Ці ж причини визначають і характерні труднощі читання: пропуски слів, букв (неуважне читання), вгадування, поворотні рухи очей (ритм, що «спотикається»), швидкий темп читання, але погане сприйняття прочитаного (механічне читання), повільний темп читання.
При навчанні математиці трудності виражаються в нестійкому почерку (цифри нерівні, розтягнуті), фрагментарному сприйнятті завдання, труднощах перемикання з однієї операції на іншу, труднощах перенесення вербальної інструкції в конкретну дію.
Головна роль в створенні сприятливого психологічного клімату в класі, поза сумнівом, належить вчителеві. Йому необхідно постійно працювати над підвищенням рівня учбової мотивації, створюючи дитині ситуації успіху на уроці, під час зміни, в позашкільній діяльності, в спілкуванні з однокласниками.
Спільні зусилля вчителів, педагогів, батьків, лікарів і шкільного психолога здатні понизити ризик виникнення у дитини шкільної дезадаптації і труднощів навчання.
На підставі вивченої літератури по темі дослідження можна зробити наступний вивід: для досягнення ефективності в навчанні дітей 6 — 7 років необхідно формувати позитивне, емоційне відношення до занять. Керівництво діяльності дітей першого року навчання в школі слід здійснювати широко використовуючи (особливо в першому півріччі) методи дошкільного виховання, з частковим застосуванням шкільних методів. Необхідно дотримувати спадкоємність дошкільних і шкільних методів роботи при формуванні колективу дітей перших класів і організації їх міжособового спілкування, організовувати діяльність молодших школярів, так як позитивно складається на психологічній адаптації дітей до нових умов, формувати здібність до ролевого і особового спілкування.
Необхідно враховувати індивідуальні вікові особливості, які виявляються в рівні навчальної в темпі засвоєння знань, відносин до інтелектуальної діяльності і ін., так як вони можуть привести до дезадаптації.
Розділ II. Соціально — педагогічна діяльність по адаптації першокласників до школи
Мета соціально — педагогічній діяльності — створення педагогічних і соціально — психологічних умов, що дозволяють дитині успішно функціонувати і розвиватися в педагогічному середовищі (шкільній системі відносин). Мета може бути досягнута за рахунок послідовного рішення педагогічним колективом і психологами школи завдань:
1. Виявлення особливостей психолого-педагогічного статусу кожного школяра з метою своєчасної профілактики і ефективного рішення проблем, що виникають у них в навчанні, спілкуванні і психічному стані.
2. Створення системи психолого-педагогічної підтримки всіх першокласників в період їх первинної шкільної адаптації, що дозволяє їм не тільки пристосуватися до шкільних вимог, але і всесторонньо розвиватися і удосконалюватися в різних сферах спілкування і діяльності.
3. Створення спеціальних педагогічних і соціально-психологічних умов, що дозволяють здійснювати що розвиває, коректувальний-формує роботу з дітьми, що зазнають різні психолого-педагогічні труднощі.
Отже, для того, щоб допомогти дитині відчути себе в школі комфортно, вивільнити що є у нього інтелектуальні, особові, фізичні ресурси для успішного навчання і повноцінного розвитку, педагогам і психологам необхідно:
продолжение
--PAGE_BREAK--Знати дитину.
Настроювати учбово-виховний процес на його індивідуальні особливості, можливості і потреби.
Допомагати дитині сформувати навики і внутрішні психологічні механізми, необхідні для успішного навчання і спілкування в шкільному середовищі.
Соціально-педагогічна діяльність по адаптації першокласників до школи здійснюється роботою психолога, соціального педагога, класного керівника, а також ведеться робота з сім'єю для виявлення рівня підготовки школярів, в рамках цієї роботи здійснюються наступні напрями діяльності:
Психолого-педагогічна діагностика, направлена на виявлення особливостей статусу школярів. Така діагностика протягом першого року проводиться двічі — на етапі вступу (зарахування) дитини до школи і в середині першого класу.
Розвиваюча психологічна і педагогічна робота. Вона здійснюється протягом всього року і наповнюється конкретним змістом залежно від завдань того або іншого етапу роботи.
Консультативна робота з педагогами і батьками. Вона здійснюється психологом, зв'язана, в основному, з обговоренням результатів проведеної діагностики, конкретним запитом педагога або батька у зв'язку з проблемами навчання, спілкування або психічного самопочуття.
Методична робота, направлена на вдосконалення методики і модифікацію змісту навчання. Вона здійснюється педагогами, спільно з адміністрацією школи за наслідками аналізу психолого-педагогічного статусу першокласників.
Психокоректувальна робота, орієнтована на надання допомоги дітям, що зазнають труднощі в шкільній адаптації.
Ці труднощі можуть виявлятися в поведінці, навчанні, самопочутті дитини. Надання допомоги здійснюється у формі групової і індивідуальної психокоректувальної роботи.
Організаційно-консультативна робота з шкільною адміністрацією, направлена на вдосконалення процесу управління учбово-виховним процесом, створення соціальних і педагогічних шкільних умов, сприяючих успішній адаптації.
Всі позначені вище напрями роботи в рамках соціального — педагогічній діяльності на етапі шкільної адаптації наповнюються конкретним змістом відповідно до того або іншого етапу роботи. В цілому теоретично, можуть бути виділені наступні основні етапи:
Перший етап — вступ дитини до школи. Він починається в березні — квітні місяці одночасно із записом (або відбором) дітей в школу і закінчується на початку вересня місяця. В рамках цього етапу передбачається
1. Проведення психолого-педагогічної діагностики, направленої на визначення шкільної готовності дитини. Як правило, діагностика складається з двох складових частин. Спочатку здійснюється загальна експрес-діагностика, що дозволяє судити про рівень психологічної готовності і сформованості деяких учбових навиків у дитини. Потім, по відношенню до дітей, що показали надзвичайно низькі результати, організовується другий діагностичний тур. Він направлений на виявлення причин низьких результатів. У ряді випадків, другий діагностичний зріз здійснюється в кінці літа — початку червня. Така уточнююча діагностика ефективніша восени, перед початком навчання або в перші тижні занять.
2. Проведення групових і індивідуальних консультацій батьків майбутніх першокласників. Групова консультація у формі батьківських зборів — це спосіб повідомити батькам деяку корисну інформацію по організації останніх місяців життя дитини перед початком шкільних занять. Індивідуальні консультації, перш за все, проводяться для батьків, чиї діти показали низькі результати в процесі тестування і можуть зазнавати труднощі в пристосуванні до школи.
3. Групова консультація педагогів майбутніх першокласників, що носить на даному етапі загальний ознайомлювальний характер.
4. Проведення психолого-педагогічного консиліуму за наслідками діагностики, основною метою якого є вироблення і реалізація певного підходу до комплектування класів.
Другий етап — первинна адаптація дітей в школі. Без перебільшення його можна назвати найскладнішим для дітей і найвідповідальнішим для дорослих. В рамках даного етапу — з вересня по січень — передбачається:
1. Проведення консультативної і просвітницької роботи з батьками першокласників, направленою на ознайомлення дорослих з основними завданнями і труднощами періоду первинної адаптації, тактикою спілкування і допомоги дітям.
2. Проведення групових і індивідуальних консультацій педагогів по виробленню єдиного підходу до окремих дітей і єдиної системи вимог до класу з боку різних педагогів, що працюють з класом.
3. Організація методичної роботи педагогів, направленої на побудову учбового процесу відповідно до індивідуальних особливостей і можливостей школярів, виявлених в ході діагностики і спостереження за дітьми в перші тижні навчання.
4. Організація педагогічної підтримки школярів.
Така робота проводиться як правило вихователями, педагогами в позаурочний час. Основною формою її проведення є різні ігри. Підібрані і такі, що проводяться в певній логіці вони допомагають дітям швидше дізнатися один одного, настроїтися на систему вимог, що пред'являється школою, зняти надмірну психічну напругу і ін.
5. Організація групової розвиваючої роботи з дітьми, направлена на підвищення рівня їх шкільної готовності, соціально-психологічну адаптацію в новій системі взаємин. Така групова робота будується як продумана система занять з фіксованою міні-групою школярів (не більше 10-ти чоловік).
6. Аналітична робота, направлена на осмислення підсумків діяльності педагогів, психологів і батьків в період первинної адаптації першокласників.
Третій етап — психолого-педагогічна робота з школярами, що зазнають труднощі в шкільній адаптації. Робота в цьому напрямі здійснюється протягом другого півріччя першого класу і припускає наступне:
1. Проведення психолого-педагогічної діагностики, направленої на виявлення групи школярів, що зазнають труднощі в шкільному навчанні, спілкуванні з педагогами і однолітками, самопочутті.
2. Індивідуальне і групове консультування і освіта батьків за наслідками діагностики.
3. Освіта і консультування педагогів по питаннях навчання і спілкування з окремими школярами і дітьми даного віку в цілому.
4. Організація педагогічної допомоги дітям, що зазнають різні труднощі в навчанні і поведінці з урахуванням даних психодіагностики.
Тут же — методична робота педагогів, направлена на аналіз змісту і методики викладання різних предметів. Мета такого аналізу — виявити і усунути ті моменти в учбовому процесі, стилі спілкування з дітьми, які можуть провокувати різні шкільні труднощі.
5. Організація групової психокоректувальної роботи з школярами, що зазнають труднощі в навчанні і поведінці.
6. Аналітична робота, направлена на осмислення результатів проведеною протягом півріччя і року в цілому роботи.
Детальніше розглянемо кожен з вище вказаних етапів.
1. Вступ дитини до школи.
Перше завдання — виявити рівень його готовності до шкільного навчання і ті індивідуальні особливості, спілкування, поведінки, які необхідно врахувати в процесі навчання і спілкування в шкільному середовищі.
Друге завдання — по можливості компенсувати, усунути, заповнити пропуски, тобто підвищити рівень шкільної готовності до моменту приходу в перший клас.
Третя — продумати стратегію і тактику навчання дитини з урахуванням виявлених особливостей і можливостей. Відповідно до цього можна виділити і основні напрями роботи:
психолого-педагогічна діагностика;
консультування і освіта батьків;
консультування педагогів по питаннях комплектування класу і навчання окремих учнів.
В даний час проблема шкільної готовності глибоко пропрацювала у вітчизняній педагогічній і психологічній літературі. Готовність до школи — складний цілісний феномен, що характеризує психофізіологічний стан майбутнього школяра в цілому.
Серед її різних психологічних параметрів найбільше значення мають когнітивна готовність — сформованість найважливіших пізнавальних процесів і навиків, що дозволяють успішно здійснювати необхідну першокласникові розумову учбову діяльність, мотиваційна готовність — сформованість внутрішньої позиції школяра, соціальна готовність — здатність зайняти соціально схвалювану і продуктивну позицію в спілкуванні з педагогом і однокласниками.
2. Первинна адаптація дитини в школі.
Як вже мовилося вище, терміном «первинна адаптація» позначається період, що триває орієнтування перше півріччя навчання в школі. Саме на цей період доводиться основна робота педагогічного колективу, психологів, батьків школярів, направлена на якнайшвидше звикання дітей до школи, пристосування до неї як середовищу свого розвитку і життєдіяльності. Психолого-педагогічний супровід в цей період керується наступними завданнями:
створення умов для соціально-психологічної адаптації дітей в школі, їх всебічного соціально-етичного розвитку (створення згуртованого класного колективу, пред'явлення дітям єдиних обґрунтованих послідовних вимог, встановлення норм взаємин з однолітками і педагогами і ін.);
підвищення рівня психологічної готовності дітей до успішного навчання, засвоєння знань, пізнавального розвитку;
адаптація учбової програми, навантаження, освітніх технологій до вікових і індивідуально особових можливостей і потреб учнів.
Відповідно виділяються і основні напрями роботи:
1. Консультування і освіта педагогів.
2. Консультування і освіта батьків.
3. Педагогічна розвиваюча робота по соціально-психологічній адаптації.
4. Психологічна розвиваюча робота по підвищенню рівня шкільної готовності.
5. Методична педагогічна робота по аналізу і модифікації процесу навчання з урахуванням даних про можливості і перспективи навчання конкретних учнів.
Зупинимося на утриманні трьох останніх напрямах діяльності педагогів і психологів.
Педагогічна підтримка першокласників в період первинної адаптації.
Педагогічна підтримка — допомога що вчиться в подоланні тієї або іншої перешкоди, труднощі, орієнтуючись на тих, що є у нього реальні і потенційні можливості і здібності, розвиваючи потребу в успішності самостійних дій.
Однією з умов адаптації першокласника в школі виступає відношення соціального середовища дитини до його успіхів і невдач, де ведуча роль належить вчителеві. За допомогою ігрових методів розвиваючого і психокоректувального характеру вчитель може допомогти дитині в успішній адаптації. Гра — найважливіший засіб включення дітей в учбову діяльність, спосіб забезпечення емоційного відгуку на виховні дії і нормальних (без перевантажень) умов життєдіяльності.
Рекомендується застосовувати наступні ігрові методи і вправи: психофізичні вправи і ігри, сприяючі зняттю м'язових затисків, емоційної напруги, перемиканню уваги, підвищенню працездатності;
рухомі ігри і ігри, що розвивають «комплекс довільності», які будять активність дитини, його кмітливість, спритність, швидкість реакції, дисциплінують, об'єднують тих, що грають;
ігри — драматизації, психокоректувальні вправи для роботи з дитячими страхами, негативними емоційними станами і переживаннями, що розвивають уяву, фантазію, здатність до емпатії, виразність міміки і рухів.
Всі вказані вище ігрові методи і вправи можна використовувати як під час уроків, на змінах, прогулянках, так і на спеціально організованих заняттях.
Зміни і прогулянки доцільно заповнювати рухомими іграми.
Тематичне малювання добре поєднується з мімічними і пантомімічними вправами. При чергуванні образотворчої діяльності з іграми, що тренують виразні рухи, відбуваються взаємозусильні впливи на дитину і тій і іншій діяльності, що у свою чергу веде до поліпшення його спілкування з однолітками. Сам процес малювання здатний впливати на поведінку дітей: вони робляться спокійнішими і доступнішими.
Психологічна розвиваюча робота на етапі первинної адаптації першокласників.
Мета розвиваючої діяльності на даному етапі навчання в загальному вигляді — створення соціально-психологічних умов для успішної адаптації першокласників до ситуації шкільного навчання. Досягнення цієї мети може бути досягнуте в процесі реалізації наступних завдань:
1. Розвиток у дітей когнітивних умінь і здібностей, необхідних для успішного навчання в початковій школі. Комплекс цих умінь і навиків входить в поняття психологічної готовності до школи.
2. Розвиток у дітей соціальних і комунікативних умінь, необхідних для встановлення міжособових відносин з однолітками і відповідних ролевих відносин з педагогами.
3. Формування стійкої учбової мотивації на тлі позитивної Я — концепції дітей, стійкої самооцінки і низького рівня шкільної тривожності.
Очевидно, що ці завдання повинні розглядатися в сукупності, як єдиний комплекс, оскільки тільки цілісна дія на особу дитини може привести до стійкої позитивної зміни або формування певних психологічних феноменів. Крім того, їх реалізація можлива при ретельному продумуванні змісту і організації розвиваючої діяльності.
Можливі дві форми організації розвиваючої роботи: індивідуальна і групова.
Початок розвиваючої роботи з першокласниками на етапі адаптації доводиться орієнтування на кінець жовтня — початок листопада.
Методична робота педагогів в першому класі будується на основі системи психолого-педагогічних вимог до змісту статусу що вчаться першого класу і має два основні напрями.
Перше — аналіз і переробка існуючих учбових програм з погляду змісту даних вимог і результатів психолого-педагогічної діагностики конкретних школярів.
Друге — надання психолого-педагогічної допомоги окремим школярам. Це напрям роботи розгортається по підсумках діагност рівня адаптації першокласників.
Шкільні труднощі періоду адаптації.
У другому півріччі першого класу розгортається робота, направлена перш за все на виявлення групи дітей, що зазнають різні труднощі в навчанні, поведінці або самопочутті в шкільних ситуаціях, і надання ним необхідній допомозі. Крім того, здійснюється серйозна методична робота педагогів по вдосконаленню процесу і зміст викладання з урахуванням результатів психолого-педагогічної діагностики. Таким чином, основні завдання даного етапу роботи:
1. Визначення рівня шкільної адаптації першокласників.
2. Створення психолого-педагогічних умов для вирішення проблем навчання, поведінки і психологічного самопочуття школярів, що зазнають труднощі в процесі шкільної адаптації.
Діяльність педагогів і психологів розгортається в наступних напрямах:
1. Психолого-педагогічна діагностика рівня і змісту шкільної адаптації першокласників.
2. Проведення психолого-педагогічного консиліуму за підсумками діагностики з розробкою стратегії і тактики супроводу кожної дитини і в першу чергу тих школярів, які зазнають труднощі в адаптації.
3. Проведення просвітницької і консультативної роботи з батьками, індивідуальне консультування найбільш важких випадків.
4. Організація педагогічної допомоги школяра, що зазнає труднощі в адаптації.
5. Організація соціально-психологічної допомоги дітям, що зазнають труднощі в адаптації.
Мета діагностичної роботи на даному етапі може бути визначена як отримання необхідної інформації про психолого-педагогічний статус першокласників для попередження і подолання труднощів періоду адаптації до шкільного навчання. Для досягнення цієї мети необхідно вирішувати наступні завдання:
Визначення рівня соціально-психологічної адаптації учнів першого класу.
Виявлення групи школярів, що зазнають труднощі в адаптації і визначення характеру і природи синдрому дезадаптації в кожному випадку.
Визначення шляхів надання допомоги дітям, що зазнають труднощі в процесі адаптації.
Визначення шляхів і способів психолого-педагогічної підтримки школярів, що успішно адаптувалися в шкільному середовищі.
Зміст діагностичної діяльності повністю визначається поставленими завданнями і метою психолого-педагогічного супроводу.
Соціально-педагогічна ситуація, в яку потрапляє дитина з початку навчання в 1-му класі, пред'являє певні вимоги до рівня розвитку і змісту названих вище характеристик. Відповідність психолого-педагогічного статусу дитини що пред'являється йому шкільним вимогам розглядається нами як показник адаптації. Недостатній розвиток найважливіших характеристик психічного стану і поведінки дитини, їх змістовна невідповідність вимогам, що пред'являються, служитиме індикатором соціально-психологічної шкільної дезадаптації дитини.
Таким чином, на змістовному рівні діагностична робота, що проводиться, направлена на виявлення рівня розвитку найважливіших показників психолого-педагогічного статусу дитини і їх співвідношення з системою шкільних вимог, що пред'являються до учня першого класу.
Основними способами отримання інформації про психолого-педагогічний статус дитини і його відповідність шкільним вимогам на даному етапі супроводу є:
продолжение
--PAGE_BREAK--