Министерство образования РФ
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
Пермский Государственный педагогический университет
Факультет социальной педагогики
Социально-педагогическая деятельность по адаптации
первоклассников к школе
Курсовая работа
Студентки группы СП – 2005
Марины Ивановны Красносельских
Научный руководитель:
Ст. преподаватель кафедры
Общей и социальной педагогики
Федотова Е.О.
Пермь 2007
Содержание
Введение. 3
Глава I.Школьная адаптация как психолого – педагогическая проблема 5
1.1 Возрастные особенности младших школьников. 5
1.2 Сущность школьной адаптации первоклассников. 11
Глава II.Социально – педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе. 22
Заключение. 34
Список литературы… 36
Приложение. 38
/>Введение
Начало систематического обученияв школе является стрессовой ситуацией в жизни ребенка, так как связано снеобходимостью адаптироваться к новым микросоциальным условиям. Этот процесссопровождается разнообразными сдвигами в функциональном состоянии и в значительноймере затрагивает психоэмоциональную сферу. От благополучия адаптационногопериода при поступлении в школу в значительной мере зависит успешностьдальнейшей социальной деятельности ребенка. Школьная дезадаптация приводит кснижению учебной мотивации, деформации межличностных отношений, развитиюневротических состояний, формированию девиантных форм поведения. Неблагоприятноетечение адаптации свидетельствует о снижении функциональных резервов организмаи перенапряжении регуляторных систем, что сопровождается возникновениемсоматических заболеваний.
Актуальность выбранной темыопределяется тем, что интенсификация учебной деятельности, наблюдаемая впоследние годы, а также преобразования в социально-экономической сфере изменилиусловия жизни детей и определили необходимость повторного углубленного анализаприспособительной деятельности ребенка при поступлении в школу исоциально-психологической практики, связанной со школьной адаптацией.
Объект исследования: школьнаяадаптация первоклассников.
Предмет исследования: социально-педагогическаядеятельность по адаптации первоклассников к школе.
Цель данной работы – на основеанализа литературы по теме исследования, выявить наиболее эффективные способысоциально – педагогической деятельности по адаптации первоклассников к школе.
Гипотеза: социально –педагогическая деятельность в процессе обучения первоклассников, являетсяусловием, способствующим школьной адаптации.
Задачи исследования:
Анализ теоретических источниковпо проблеме адаптации школьников.
Анализ средств и методовсоциально-педагогической деятельности по адаптации первоклассников к школе.
Глава I. Школьнаяадаптация как психолого-педагогическая проблема/>1.1 Возрастные особенности младших школьников
Поступление в школу знаменуетсобой начало нового возрастного периода в жизни ребенка — начало младшегошкольного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебнаядеятельность.
К 6 — 7 годам повышаетсяподвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников,равновесие процессов возбуждения и торможения. Но процессы возбуждения все ещепревалируют над процессами торможения, что определяет такие характерныеособенности младших школьников, как непоседливость, повышенная активность,сильная эмоциональная возбудимость. В физиологическом плане надо отметить, чтов 6 — 7 летнем возрасте созревание крупных мышц опережает развитие мелких, ипоэтому детям легче выполнять сравнительно сильные, размашистые движения, чемте которые требуют большой точности, поэтому дети быстро устают при выполнениимелких движений (письмо).
Возросшая физическаявыносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, но вцелом большинство детей испытывает высокую утомляемость, вызванную еще идополнительным, не свойственным для данного возраста, школьными нагрузками(приходится много сидеть при жизненной потребности в движении). Работоспособностьребенка резко падает через 25-30 минут после начала урока и может резкоснизиться на 2-ом уроке. Дети сильно утомляются при повышенной эмоциональнойнасыщенности уроков, мероприятий. Все это надо учитывать, имея в виду уже упоминавшуюсявозбудимость детей.
С поступлением в школу в жизниребенка происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальнаяситуация развития, формируется новый для ребенка вид деятельности — учебнаядеятельность.
,5-4 года — «Я сам» — играс предметами (кубики, мячики).
5-6 лет — «Я — пилот»- ролевая игра.
6-7 лет — «Я — ученик, я — школьник»- учебная деятельность.
На основе этой новойдеятельности развиваются основные психологические новообразования: в центрсознания выдвигается мышление. Таким образом, мышление становится доминирующейпсихической функцией и начинает определять постепенно и работу всех другихпсихических функций (памяти, внимания, восприятия). С развитием мышления другиефункции тоже интеллектуализируются и становятся произвольными.
Развитие мышления способствуетпоявлению нового свойства личности ребенка — рефлексии, то есть осознания себя,своего положения в семье, классе, оценка себя как ученика: хороший — плохой. Этуоценку «себя» ребенок черпает из того, как относятся к немуокружающие, близкие люди. Согласно концепции известного американского психологаЭриксона, в этот период у ребенка формируется такое важное личностноеобразование как чувство социальной и психологической компетентности или принеблагоприятных условиях — социальной и психологической неполноценности.
Л.С. Выготский отмечалинтенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышленияприводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти,превращению их в регулируемые, произвольные процессы.
Ребенок 7–8 лет обычно мыслитконкретными категориями.
Затем происходит переход кстадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развитияспособности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звеношкольники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять,анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.
Если учащиеся 1-2-го классавыделяют прежде всего внешние признаки, характеризующие действие объекта (чтоон делает) или его назначение (для чего он), то 3-4-му классу школьники уженачинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.
Младший школьник в своемразвитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей иотношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылкапонимания школьником явлений окружающей жизни.
Особые трудности возникают уучащихся в понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливатьсвязь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: отпричины к следствию устанавливается прямая связь, рассмотрение же фактов вобратном порядке предполагает анализ самых разных причин, что ребенку зачастуюеще не под силу.
Развитие теоретическогомышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшегошкольного возраста рефлексии (исследование природы самих понятий), котораяпреображает познавательную деятельность и характер отношений к другим людям и ксамому себе.
Под влиянием обучения памятьразвивается в двух направлениях:
усиливается роль и удельный вессловесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);
ребенок овладевает возможностьюсознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание,воспроизведение, припоминание).
В связи с относительнымпреобладанием первой сигнальной системы у младших школьников более развитанаглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события,лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к запоминаниюпутем механического повторения, без осознания смысловых связей.
Это объясняется тем, что младшийшкольник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнитьдословно, а что в общих чертах, — этому надо учить).
Ребенок еще плохо владеет речью,ему легче заучить все, чем воспроизводить текст своими словами. Дети еще неумеют организовывать смысловое запоминание: разбивать материал на смысловыегруппы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический плантекста.
К переходу в среднее звено уучащегося должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведениюсмысла, существа материала, доказательства, аргументации, логических схемрассуждений.
Очень важно научить школьникаправильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависитпродуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с определеннойустановкой, то этот материал запоминается быстрее, помнится дольше,воспроизводится точнее.
У мальчиков и девочек младшегошкольного возраста есть некоторые различия в запоминании. Девочки умеютзаставить себя, настроить на запоминание, их произвольная механическая памятьлучше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными в овладенииспособами запоминания, поэтому в ряде случаев их опосредованная памятьоказывается более эффективной, чем у девочек.
В процессе обучения восприятиестановится более анализирующим, более дифференцированным, принимает характерорганизованного наблюдения; изменяется роль слова в восприятии. Упервоклассников слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. являетсясловесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старшихклассов слово-название является скорее самым общим обозначением объекта,предшествующим более глубокому его анализу.
В развитии восприятия великароль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятиютех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметови явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение.Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.
Возможности волевогорегулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старшийшкольник может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работеради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно можетзаставить себя упорно работать лишь при наличии «близкой» мотивации(похвалы, положительной отметки).
В младшем школьном возрастевнимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебныйматериал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение.
Изменяется содержание внутреннейпозиции детей. Она в переходный период в большей степени определяетсявзаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этомвозрасте появляются притязания детей на определенное положение в системеделовых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивыйстатус ученика в этой системе.
На эмоциональное состояниеребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются егоотношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.
Существенные изменения происходятв нормах, которыми регулируются отношения школьников друг другу. Если в младшемшкольном возрасте эти отношения регламентируются в основном нормами «взрослой»морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9–10годам на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы»,связанные с качествами настоящего товарища.
При правильном развитиишкольников две системы требований — к позиции ученика и позиции субъектаобщения, т.е. товарища, — не должны противопоставляться. Они должны выступать вединстве, в противном случае вероятность появления конфликтов и с учителями, исо сверстниками достаточно велика.
В начале обучения самооценкашкольника формируется учителем на основе результатов учебы. К окончаниюначальной школы все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценкедругими детьми. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, акачества, проявляющиеся в общении. От 3-го к 4-му классу резко возрастаетколичество негативных самооценок.
Недовольство собой у детей этоговозраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и научебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует умладших школьников потребность в общей положительной оценке своей личностидругими людьми, прежде всего взрослыми.
Характер младшего школьникаимеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительнодействовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина — возрастнаяслабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли — школьник7–8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорнопреодолевать трудности.
Капризность и упрямствообъясняются недостатками семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все егожелания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство — своеобразнаяформа протеста ребенка против тех требований, которые ему предъявляет школа,против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что«надо».
К окончанию начальной школы уребенка формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность.Постепенно развиваются способность к волевой регуляции своего поведения, умениесдерживаться и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственнымимпульсам, растет настойчивость. Ученики 3–4-х классов способны в результатеборьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования.
К окончанию начальной школыизменяется отношение к учебной деятельности. Сначала у первоклассникаформируется интерес к самому процессу учебной деятельности (первоклассникимогут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится,например срисовывать японские иероглифы).
Затем формируется интерес крезультату своего труда: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску,был очень рад.
После возникновения интереса крезультатам учебного труда у первоклассников формируется интерес к содержаниюучебной деятельности, потребность приобретать знания.
Формирование интереса ксодержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживаниемшкольниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует эточувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшогоуспеха, продвижения вперед.
В целом за время обученияребенка в начальном звене школы у него должны сформироваться следующие качества:произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоитьпрограмму; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности; кромеэтого должен появиться качественно новый, более «взрослый» типвзаимоотношений с учителями и одноклассниками. 1.2 Сущность школьной адаптации первоклассников
Начало обучения в школе – одиниз наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально –педагогическом, психологическом, так и физическом плане.
Поступив в школу, ребенокстановится школьником далеко не сразу. Это становление, вхождение в школьнуюжизнь, происходит на протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольногодетства с особенностями школьника будет характеризовать весь период младшегошкольного возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с темиили иными трудностями.
Адаптация — 1. Приспособлениестроения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды,направленное на сохранение гомеостаза.
2. Приспособление органов чувствк особенностям воздействующих стимулов для их оптимального восприятия ипредохранения рецепторов от перегрузки. Адаптация может быть психологическая,сенсорная, социальная.
Социальная адаптация являетсяодним из видов адаптации, под которой понимается постоянный процесс интеграциииндивида в общество, процесс активного приспособления индивида к условиям средысоциальной, а также результат этого процесса.
В рамках социальной адаптацииможет быть выделена адаптация ребенка к школе, потому что под школьнойадаптацией понимается сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы кребенку.
Приступая к какой-тодеятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним.В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется иобогащается.
Адаптация к школе – перестройкапознавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходек систематическому организованному школьному обучению.
При поступлении в школу кореннымобразом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становитсяучебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществляласьи
дошкольником, но для него онаносила второстепенный характер, т.к ведущей выступала игра; мотивы учебнойдеятельности дошкольника также были преимущественно игровыми.
Режим школьных занятий требуетгораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольностиповедения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогамии сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения.В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению,которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющиедостаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательнымимотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируютсяк школьным условиям.
Часто в более выигрышныхусловиях оказываются дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементыготовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическимвоздействием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались болеепристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладаютопределенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеютдостаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностнойпозиции. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной готовности к школе,могут быть причиной дезадаптации ребенка. Неспособность к адекватному поведениюи неудачи в учебной деятельности, закрепляясь, способствуют возникновению такназываемых школьных неврозов.
В первые учебные недели можетзакладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, поэтому многиеисследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а такжеадаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения вколлективе сверстников (М.М. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер,И.В. Дубровина, С.П. Ефимова, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Р.В. Овчарова,Д.Б. Эльконин).
В большинстве работконстатируется, что слабоуспевающих учащихся характеризуют следующие личностныесвойства:
неспособность к обобщению,слабая осознанность мыслительной деятельности;
инертность, косность,пассивность, подражательность ума, явное несоответствие между уровнеминтуитивно-практического и словесно-логического мышления.
Готовность ребенка к школеопределяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном,коммуникационном и физическом отношениях.
Современная наука выработалакритерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки(А.В. Запорожеци др.), развития речи (Л.Е. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин и др.), математическогоразвития (А.М. Леушина и др.), нравственно-волевого воспитания (Р.И. Жуковская,Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева и др.), воспитания готовности к позиции школьника (И.А.Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Имедадзе, М.И. Лисина и др.). Кроме того, изучаютсявзаимоотношения различных компонентов готовности (Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, Л.М.Цеханская); рассматривается соотношение понятий «школьная зрелость» и«готовность к школе», а также вопросы преемственности дошкольного ишкольного воспитания и образования (Н.Ф. Алиева, С.В. Гаврилова, Ю.Ф. Змановский,А.А. Люблинская).
Известны многочисленныепубликации, посвященные изучению трудностей школьной адаптации, ее критериев,уровней, этапов. Особо отметим понятие «дезадаптация», котороезанимает важное место в педагогической литературе и практике. Это понятие тесносвязано со слабой успеваемостью, а причины их часто совпадают. В свою очередь,дезадаптация сама во многих случаях является причиной слабой успеваемости (Э.М.Александровская, Н.П. Вайзман, Е.В. Новикова и др.).
Дезадаптация – это нарушениеприспособления личности школьника к условиям обучения в школе, котороевыступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности кпсихологической адаптации в связи с какими – либо патологическими факторами.
Поступление в школу вноситбольшие перемены в жизнь ребенка. Период адаптации к школе является оченьсложным для первоклассников. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными,крикливыми, без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могутвести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы,робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются свопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон,аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес к игрушкам, играм,книгам для очень маленьких детей. Увеличивается количество заболеваний, которыеназывают функциональными отклонениями, они вызваны той нагрузкой, которуюиспытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни,в связи со значительным увеличением тех требований, которым ребенок долженотвечать.
Конечно, не у всех детейадаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть первоклассники, укоторых этот процесс сильно затягивается. Такие дети часто и подолгу болеют,причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группуриска с точки зрения возникновения школьного невроза. Некоторые дети к серединедня оказываются уже переутомленными, т.к школа для них является стрессогеннымфактором, уже дорога в школу для многих требует повышенного внимания, напряжения.На протяжении дня у них не бывает возможности полного расслабления, какфизического, так и умственного, эмоционального. Некоторые дети невеселы уже поутрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли вобласти живота: страх, тревога перед предстоящей работой в классе, из-за расставанияс домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни не может идти в школу.
Анализируя процесс адаптациипервоклассников к школе, целесообразно выделить те его формы, знание которыхпозволит реализовать идеи преемственности в работе воспитателя дошкольного учрежденияи учителя общеобразовательной школы.
1. Адаптация организма к новымусловиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. Вданном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошелв школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школеосуществлялась в домашних условиях; от степени сформированностиморфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляцииповедения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.
2. Адаптация к новым социальнымотношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям(режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы,подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами,признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловымотношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми,отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельностии общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей иучителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенкаи др.).
3. Адаптация к новым условиямпознавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровняребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашнихусловиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладетьумениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основыпознавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативныхспособностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками).
Создание благоприятных условийадаптации ребенка к школе с учетом особенностей ее проявления являетсяважнейшим фактором обеспечения преемственности в его развитии. От того, как протекаетпроцесс адаптации, во многом зависит психофизическое состояние будущего ученика.Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчиваяприспособляемость к школе отмечается в первом полугодии обучения. Однакоустановлено, что у 20 — 30% шестилетних детей этот процесс не завершается втечение первого года обучения.
Оптимальный адаптационный периодсоставляет один-полтора месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптациидетей к новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Психологамидоказано, что наиболее напряженными для всех детей являются первые четыренедели обучения. Это период так называемой «острой» адаптации. В этовремя не следует повышать нагрузку, темп работы.
Активный период обучения должен начинатьсяпосле «острого» периода адаптации.
Если физиологическая адаптацияпротекает как бы автоматически, то с социально-психологической адаптацией делообстоит иначе: она представляет собой процесс активного приспособления. Адаптацияребенка к школе процесс не односторонний: не только новые условия воздействуютна малыша, но и сам он пытается изменить социально-психологическую ситуацию, нетолько «встроиться в нее», но и ее «пристроить к себе». Даведь и учителю необходимо адаптироваться к ситуации взаимодействия с новыми длянего учениками.
Процесс «притирки»друг к другу продолжается достаточно долго, но учителю легче — и не толькопотому, что он взрослее и мудрее, но и потому, что он имеет существенноевлияние на процесс адаптации.
Именно в первом полугодиипервого года обучения процесс адаптации ребенка проявляется в напряжении всехфункциональных систем его организма. В этот период наиболее яркими признакамисложно протекающей адаптации, которые легко заметить и учителю и родителям,являются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли,плохой сон, снижение аппетита. Перечисленные признаки, а также снижение массытела свидетельствуют о неблагоприятных изменениях в здоровье первоклассника,вызванных неуклонно нарастающим утомлением и переутомлением.
По результатам наблюдений Б.И. Кочубейи Е.В. Новиковой, уже к концу первой четверти масса тела снижается у 60% детей.Одновременно с этим ухудшаются показатели работоспособности, появляются жалобына усталость, сонливость, головные боли. Утомление приводит также кзначительному снижению артериального давления у первоклассников, апереутомление может обернуться повышением давления, появлением шумов в сердце,нарушениями нервно-психического здоровья.
Ухудшение нервно-психическогосостояния детей также наиболее выражено в первом полугодии. Специальныеисследования показывают, что именно в этот период число учащихся, имеющихнервно-психические отклонения, возрастает примерно на 14–16%, а к концуучебного года число таких детей увеличивается примерно на 20%. Наиболее тяжелыдля ребенка первые 6–9 недель пребывания в школе, характеризующиеся как время «остройадаптации». Но и спустя два месяца обучения многие дети продолжают переживатьсерьезные трудности.
А.Л. Венгер описывает три уровняадаптации к школьному обучению:
1. Высокий уровень адаптации. Первоклассникположительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебныйматериал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен,внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения безлишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовитсяко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.
2. Средний уровень адаптации. Первоклассникположительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательныхпереживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно инаглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решаеттиповые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для негоинтересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многимиодноклассниками.
3. Низкий уровень адаптации. Первоклассникотрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье;доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемыйучителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебникомзатруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляетинтереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль,систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняетработоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзейне имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.
Какие же причины лежат в основешкольной дезадаптации?
Одной из главных причин многиеисследователи называют несоответствие функциональных возможностей детейтребованиям, предъявляемым существующей системой обучения, иначе говоря,отсутствие «школьной зрелости».
В числе других причин можноназвать недостаточный уровень интеллектуального развития ребенка, егосоциальную незрелость, неумение общаться с окружающими, неудовлетворительноесостояние здоровья.
Все это — комплекс внутреннихпричин, так называемые «проблемы ребенка».
Однако существуют и внешниепричины школьной дезадаптации — «проблемы учителя»: несоответствующиевозможностям ребенка содержание обучения и методика преподавания, сама личностьучителя, стиль его отношений с детьми и родителями и т.п.
Чаще всего эти факторысуществуют взаимосвязано, вытекают один из другого, а в целом приводят к вполнеопределенным трудностям обучения.
Все многообразие школьныхтрудностей можно условно разделить на два типа (М.М. Безруких):
специфические, имеющие в основете или иные нарушения моторики, зрительно-моторной координации, зрительного ипространственного восприятия, речевого развития и т.п.;
неспецифические, вызванные общейослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышеннойутомляемостью, низким индивидуальным темпом деятельности.
В результатесоциально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявления всегокомплекса неспецифических трудностей, связанных прежде всего с нарушениями вдеятельности. На уроке такой ученик отличается неорганизованностью, повышеннойотвлекаемостью, пассивностью, замедленным темпом деятельности. Он не способенпонять задание, осмыслить его целиком и работать сосредоточенно, без отвлеченийи дополнительных напоминаний, он не умеет работать обдуманно, по плану.
Письмо такого ученика выделяетсянеустойчивым почерком. Неровные штрихи, различная высота и протяженностьграфических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор — вотего характерные черты. Ошибки выражаются в недописывании букв, слогов,случайных заменах и пропусках букв, неиспользовании правил.
Вызваны они несоответствиемтемпов деятельности ребенка и всего класса, отсутствием концентрации внимания.
Эти же причины определяют ихарактерные трудности чтения: пропуски слов, букв (невнимательное чтение),угадывание, возвратные движения глаз («спотыкающийся» ритм), быстрыйтемп чтения, но плохое восприятие прочитанного (механическое чтение), медленныйтемп чтения.
При обучении математикетрудности выражаются в неустойчивом почерке (цифры неровные, растянутые),фрагментарном восприятии задания, трудностях переключения с одной операции надругую, трудностях переноса вербальной инструкции в конкретное действие.
Главная роль в созданииблагоприятного психологического климата в классе, несомненно, принадлежитучителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебноймотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, вовнешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.
Совместные усилия учителей,педагогов, родителей, врачей и школьного психолога способны снизить рисквозникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.
На основании изученнойлитературы по теме исследования можно сделать следующий вывод: для достиженияэффективности в обучении детей 6 – 7 лет необходимо формировать положительное,эмоциональное отношение к занятиям. Руководство деятельности детей первого годаобучения в школе следует осуществлять широко используя (особенно в первомполугодии) методы дошкольного воспитания, с частичным применением школьныхметодов. Необходимо соблюдать преемственность дошкольных и школьных методовработы при формировании коллектива детей первых классов и организации ихмежличностного общения, организовывать деятельность младших школьников, т.к положительноскладывается на психологической адаптации детей к новым условиям, формироватьспособность к ролевому и личностному общению.
Необходимо учитыватьиндивидуальные возрастные особенности, которые проявляются в уровне обучаемостив темпе усвоения знаний, отношений к интеллектуальной деятельности и др., т.к онимогут привести к дезадаптации.
Глава II. Социально –педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе
Цель социально — педагогическойдеятельности – создание педагогических и социально – психологических условий,позволяющих ребёнку успешно функционировать и развиваться в педагогическойсреде (школьной системе отношений). Цель может быть достигнута за счётпоследовательного решения педагогическим коллективом и психологами школы задач:
1. Выявление особенностейпсихолого-педагогического статуса каждого школьника с целью своевременнойпрофилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении,общении и психическом состоянии.
2. Создание системыпсихолого-педагогической поддержки всех первоклассников в период их первичнойшкольной адаптации, позволяющей им не только приспособиться к школьнымтребованиям, но и всесторонне развиваться и совершенствоваться в различныхсферах общения и деятельности.
3. Создание специальныхпедагогических и социально-психологических условий, позволяющих осуществлятьразвивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми, испытывающими различныепсихолого-педагогические трудности.
Итак, для того чтобы помочьребёнку почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющиеся у негоинтеллектуальные, личностные, физические ресурсы для успешного обучения иполноценного развития, педагогам и психологам необходимо:
Знать ребёнка.
Настраиватьучебно-воспитательный процесс на его индивидуальные особенности, возможности ипотребности.
Помогать ребёнку сформироватьнавыки и внутренние психологические механизмы, необходимые для успешногообучения и общения в школьной среде.
Социально – педагогическаядеятельность по адаптации первоклассников к школе осуществляется работойпсихолога, социального педагога, классного руководителя, а также ведется работас семьей для выявления уровня подготовки школьников, в рамках этой работыосуществляются следующие направления деятельности:
Психолого-педагогическаядиагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьников. Такаядиагностика в течение первого года проводится два раза – на этапе поступления(зачисления) ребенка в школу и в середине первого класса.
Развивающая психологическая ипедагогическая работа. Она осуществляется в течение всего года и наполняетсяконкретным содержанием в зависимости от задач того или иного этапа работы.
Консультативная работа спедагогами и родителями. Она осуществляется психологом, связана, в основном, собсуждением результатов проведенной диагностики, конкретным запросом педагогаили родителя в связи с проблемами обучения, общения или психического самочувствия.
Методическая работа,направленная на совершенствование методики и модификацию содержания обучения. Онаосуществляется педагогами, совместно с администрацией школы по результатаманализа психолого-педагогического статуса первоклассников.
Психокоррекционная работа,ориентированная на оказание помощи детям, испытывающим трудности в школьнойадаптации.
Эти трудности могут проявлятьсяв поведении, обучении, самочувствии ребёнка. Оказание помощи осуществляется вформе групповой и индивидуальной психокоррекционной работы.
Организационно-консультативнаяработа со школьной администрацией, направленная на совершенствование процессауправления учебно-воспитательным процессом, создание социальных ипедагогических школьных условий, способствующих успешной адаптации.
Все обозначенные вышенаправления работы в рамках социально – педагогической деятельности на этапешкольной адаптации наполняются конкретным содержанием в соответствии с тем илииным этапом работы. В целом теоретически, могут быть выделены следующиеосновные этапы:
Первый этап – поступлениеребёнка в школу. Он начинается в марте – апреле месяце одновременно с записью(или отбором) детей в школу и заканчивается в начале сентября месяца. В рамкахэтого этапа предполагается
1. Проведение психолого-педагогическойдиагностики, направленной на определение школьной готовности ребёнка. Какправило, диагностика состоит из двух составных частей. Сначала осуществляетсяобщая экспресс-диагностика, позволяющая судить об уровне психологическойготовности и сформированности некоторых учебных навыков у ребенка. Затем, поотношению к детям, показавшим чрезвычайно низкие результаты, организуетсявторой диагностический тур. Он направлен на выявление причин низких результатов.В ряде случаев, второй диагностический срез осуществляется в конце лета –начале июня. Такая уточняющая диагностика более эффективна осенью, передначалом обучения или в первые недели занятий.
2. Проведение групповых ииндивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультацияв форме родительского собрания – это способ сообщить родителям некоторуюполезную информацию по организации последних месяцев жизни ребёнка передначалом школьных занятий. Индивидуальные консультации, прежде всего, проводятсядля родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования имогут испытывать трудности в приспособлении к школе.
3. Групповая консультацияпедагогов будущих первоклассников, носящая на данном этапе общийознакомительный характер.
4. Проведение психолого-педагогическогоконсилиума по результатам диагностики, основной целью которого являетсявыработка и реализация определённого подхода к комплектованию классов.
Второй этап – первичнаяадаптация детей в школе. Без преувеличения его можно назвать самым сложным длядетей и самым ответственным для взрослых. В рамках данного этапа – с сентябряпо январь — предполагается:
1. Проведение консультативной ипросветительской работы с родителями первоклассников, направленной наознакомление взрослых с основными задачами и трудностями периода первичнойадаптации, тактикой общения и помощи детям.
2. Проведение групповых ииндивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельнымдетям и единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающихс классом.
3. Организация методическойработы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии синдивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленных в ходедиагностики и наблюдения за детьми в первые недели обучения.
4. Организация педагогическойподдержки школьников.
Такая работа проводится какправило воспитателями, педагогами во внеурочное время. Основной формой еёпроведения являются различные игры. Подобранные и проводимые в определённойлогике они помогают детям быстрее узнать друг друга, настроиться напредъявляемую школой систему требований, снять чрезмерное психическоенапряжение и др.
5. Организация групповойразвивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьнойготовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений.Такая групповая работа строится как продуманная система занятий с фиксированноймини-группой школьников (не более 10-ти человек).
6. Аналитическая работа,направленная на осмысление итогов деятельности педагогов, психологов иродителей в период первичной адаптации первоклассников.
Третий этап –психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности вшкольной адаптации. Работа в этом направлении осуществляется в течение второгополугодия первого класса и предполагает следующее:
1. Проведениепсихолого-педагогической диагностики, направленной на выявление группышкольников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами исверстниками, самочувствии.
2. Индивидуальное и групповоеконсультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.
3. Просвещение иконсультирование педагогов по вопросам обучения и общения с отдельнымишкольниками и детьми данного возраста в целом.
4. Организация педагогическойпомощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учётомданных психодиагностики.
Здесь же – методическая работапедагогов, направленная на анализ содержания и методики преподавания различныхпредметов. Цель такого анализа – выявить и устранить те моменты в учебномпроцессе, стиле общения с детьми, которые могут провоцировать различныешкольные трудности.
5. Организация групповойпсихокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении иповедении.
6. Аналитическая работа,направленная на осмысление результатов проведённой в течение полугодия и года вцелом работы.
Более подробно рассмотрим каждыйиз выше указанных этапов.
1. Поступление ребёнка в школу.
Первая задача – выявить уровеньего готовности к школьному обучению и те индивидуальные особенности, общения,поведения, которые необходимо учесть в процессе обучения и общения в школьнойсреде.
Вторая задача – по возможностискомпенсировать, устранить, восполнить пробелы, то есть повысить уровеньшкольной готовности к моменту прихода в первый класс.
Третья – продумать стратегию итактику обучения ребёнка с учётом выявленных особенностей и возможностей. Всоответствии с этим можно выделить и основные направления работы:
психолого-педагогическаядиагностика;
консультирование и просвещениеродителей;
консультирование педагогов повопросам комплектования класса и обучения отдельных учеников.
В настоящее время проблемашкольной готовности глубоко проработана в отечественной педагогической ипсихологической литературе. Готовность к школе – сложный целостный феномен,характеризующий психофизиологическое состояние будущего школьника в целом.
Среди её различныхпсихологических параметров наибольшее значение имеют когнитивная готовность –сформированность важнейших познавательных процессов и навыков, позволяющихуспешно осуществлять необходимую первокласснику умственную учебнуюдеятельность, мотивационная готовность – сформированность внутренней позициишкольника, социальная готовность – способность занять социально одобряемую ипродуктивную позицию в общении с педагогом и одноклассниками.
2. Первичная адаптация ребёнка вшколе.
Как уже говорилось выше,термином «первичная адаптация» обозначается период, длящийсяориентировочно первое полугодие обучения в школе. Именно на этот периодприходится основная работа педагогического коллектива, психологов, родителейшкольников, направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособлениек ней как среде своего развития и жизнедеятельности. Психолого-педагогическоесопровождение в этот период руководствуется следующими задачами:
создание условий длясоциально-психологической адаптации детей в школе, их всестороннегосоциально-нравственного развития (создание сплочённого классного коллектива,предъявление детям единых обоснованных последовательных требований,установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.);
повышение уровня психологическойготовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательномуразвитию;
адаптация учебной программы,нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально личностнымвозможностям и потребностям учеников.
Соответственно выделяются иосновные направления работы:
1. Консультирование ипросвещение педагогов.
2. Консультирование и просвещениеродителей.
3. Педагогическая развивающаяработа по социально-психологической адаптации.
4. Психологическая развивающаяработа по повышению уровня школьной готовности.
5. Методическая педагогическаяработа по анализу и модификации процесса обучения с учётом данных овозможностях и перспективах обучения конкретных учеников.
Остановимся на содержании трёхпоследних направлениях деятельности педагогов и психологов.
Педагогическая поддержкапервоклассников в период первичной адаптации.
Педагогическая поддержка –помощь учащимся в преодалении того или иного препятствия, трудности,ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности испособности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий.
Одним из условий адаптации первоклассникав школе выступает отношение социальной среды ребёнка к его успехам и неудачам,где ведущая роль принадлежит учителю. С помощью игровых методов развивающего ипсихокоррекционного характера учитель может помочь ребёнку в успешной адаптации.Игра – важнейшее средство включения детей в учебную деятельность, способобеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных(без перегрузок) условий жизнедеятельности.
Рекомендуется применятьследующие игровые методы и упражнения: психофизические упражнения и игры,способствующие снятию мышечных зажимов, эмоционального напряжения, переключениювнимания, повышению работоспособности;
подвижные игры и игры,развивающие «комплекс произвольности», которые пробуждают активностьребёнка, его сообразительность, ловкость, быстроту реакции, дисциплинируют,сплачивают играющих;
игры – драматизации,психокоррекционные упражнения для работы с детскими страхами, отрицательнымиэмоциональными состояниями и переживаниями, развивающие воображение, фантазию,способность к эмпатии, выразительность мимики и движений.
Все указанные выше игровыеметоды и упражнения можно использовать как во время уроков, на переменах,прогулках, так и на специально организованных занятиях.
Перемены и прогулки целесообразнозаполнять подвижными играми.
Тематическое рисование хорошосочетается с мимическими и пантомимическими упражнениями. При чередованииизобразительной деятельности с играми, тренирующими выразительные движения,происходит взаимоусиление влияния на ребёнка и той и другой деятельности, что всвою очередь ведёт к улучшению его общения со сверстниками. Сам процессрисования способен влиять на поведение детей: они делаются спокойнее идоступнее.
Психологическая развивающаяработа на этапе первичной адаптации первоклассников.
Цель развивающей деятельности наданном этапе обучения в общем виде – создание социально-психологических условийдля успешной адаптации первоклассников к ситуации школьного обучения. Достижениеэтой цели может быть достигнуто в процессе реализации следующих задач:
1. Развитие у детей когнитивныхумений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплексэтих умений и навыков входит в понятие психологической готовности к школе.
2. Развитие у детей социальных икоммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений сосверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.
3. Формирование устойчивойучебной мотивации на фоне позитивной Я – концепции детей, устойчивой самооценкии низкого уровня школьной тревожности.
Очевидно, что эти задачи должнырассматриваться в совокупности, как единый комплекс, так как только целостноевоздействие на личность ребёнка может привести к устойчивому позитивномуизменению или формированию определённых психологических феноменов. Кроме того,их реализация возможна при тщательном продумывании содержания и организацииразвивающей деятельности.
Возможны две формы организацииразвивающей работы: индивидуальная и групповая.
Начало развивающей работы с первоклассникамина этапе адаптации приходится ориентировочно на конец октября – начало ноября.
Методическая работа педагогов впервом классе строится на основе системы психолого-педагогических требований ксодержанию статуса учащихся первого класса и имеет два основных направления.
Первое — анализ и переработкасуществующих учебных программ с точки зрения содержания данных требований ирезультатов психолого-педагогической диагностики конкретных школьников.
Второе – оказаниепсихолого-педагогической помощи отдельным школьникам. Это направление работыразворачивается по итогам диагностик уровня адаптации первоклассников.
Школьные трудности периодаадаптации.
Во втором полугодии первогокласса разворачивается работа, направленная прежде всего на выявление группыдетей, испытывающих различные трудности в обучении, поведении или самочувствиив школьных ситуациях, и оказание им необходимой помощи. Кроме того,осуществляется серьёзная методическая работа педагогов по совершенствованиюпроцесса и
содержания преподавания с учётомрезультатов психолого-педагогической диагностики. Таким образом, основныезадачи данного этапа работы:
1. Определение уровня школьнойадаптации первоклассников.
2. Созданиепсихолого-педагогических условий для решения проблем обучения, поведения ипсихологического самочувствия школьников, испытывающих трудности в процессешкольной адаптации.
Деятельность педагогов ипсихологов разворачивается в следующих направлениях:
1. Психолого-педагогическаядиагностика уровня и содержания школьной адаптации первоклассников.
2. Проведениепсихолого-педагогического консилиума по итогам диагностики с разработкойстратегии и тактики сопровождения каждого ребёнка и в первую очередь техшкольников, которые испытывают трудности в адаптации.
3. Проведение просветительской иконсультативной работы с родителями, индивидуальное консультирование наиболеетрудных случаев.
4. Организация педагогическойпомощи школьника, испытывающим трудности в адаптации.
5. Организациясоциально-психологической помощи детям, испытывающим трудности в адаптации.
Цель диагностической работы наданном этапе может быть определена как получение необходимой информации опсихолого-педагогическом статусе первоклассников для предупреждения ипреодоления трудностей периода адаптации к школьному обучению. Для достиженияэтой цели необходимо решать следующие задачи:
Определение уровнясоциально-психологической адаптации учащихся первого класса.
Выявление группы школьников,испытывающих трудности в адаптации и определение характера и природы синдромадезадаптации в каждом случае.
Определение путей оказанияпомощи детям, испытывающим трудности в процессе адаптации.
Определение путей и способовпсихолого-педагогической поддержки школьников, успешно адаптировавшихся вшкольной среде.
Содержание диагностическойдеятельности полностью определяется поставленными задачами и цельюпсихолого-педагогического сопровождения.
Социально-педагогическаяситуация, в которую попадает ребёнок с начала обучения в 1-ом классе,предъявляет определённые требования к уровню развития и содержанию названныхвыше характеристик. Соответствие психолого-педагогического статуса ребёнкапредъявляемым ему школьным требованиям рассматривается нами как показательадаптации. Недостаточное развитие важнейших характеристик психическогосостояния и поведения ребёнка, их содержательное несоответствие предъявляемымтребованиям будет служить индикатором социально-психологической школьнойдезадаптации ребёнка.
Таким образом, на содержательномуровне проводимая диагностическая работа направлена на выявление уровняразвития важнейших показателей психолого-педагогического статуса ребенка и ихсоотнесение с системой школьных требований, предъявляемых к ученику первогокласса.
Основными способами полученияинформации о психолого-педагогическом статусе ребёнка и его соответствиишкольным требованиям на рассматриваемом этапе сопровождения являются:
экспертные опросы педагогов иродителей;
психологическое обследованиесамих детей;
анализ педагогическойдокументации и материалов предыдущих обследований.
Примерная батарея методикдиагностики школьной адаптации приведена в приложении. />
На основании изученнойлитературы по теме исследования можно сделать вывод, что в обеспечениекомфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательногопроцесса – учителя, родители, психологи, социальные педагоги. Личностныекачества педагогов, сохранение тесных эмоциональных контактов малышей совзрослыми, постоянное и дружелюбное, конструктивное взаимодействие педагогов иродителей – залог создания и развития общего положительного эмоционального фонаотношений в новом социальном пространстве, где сотрудничество учителя иродителей обеспечивает снижение уровня тревожности у всех действующих в немсубъектов. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, арезультаты его – высокими.
Заключение
Начало обучения в школе – одиниз наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как впсихологическом, так и в физическом плане. Поступив в школу, ребенок становитсяшкольником далеко не сразу.
Этот момент является новымвозрастным периодом в жизни ребенка, ведущей деятельностью которого становитсяучебная деятельность.
На основе этой деятельностиразвиваются психологические новообразования: в центр сознания выдвигаетсямышление, происходит переход к стадии формальных операций, развивается память. Вэтот период восприятие становится более анализирующим, принимает характерорганизованного обучения, эмоциональное состояние начинает влиять на отношенияс товарищами. Младший школьник становится импульсивным, появляется склонностьнезамедлительно действовать, общая недостаточность воли.
К окончанию начальной школы уребенка формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность,изменяется отношение к учебной деятельности, формируется интерес к результатамсвоего труда, произвольность.
Приступая к какой – либодеятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним.В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется иобогащается.
Адаптация к школе – перестройкапознавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходек систематическому организованному школьному обучению. Для достижения эффективностив обучении необходимо формировать положительное эмоциональное отношение кзанятиям.
Оптимальный адаптационный периодсоставляет один-два месяца. В зависимости от различных факторов уровеньадаптации детей к новым
условиям может быть разным: высоким,нормальным и низким. Адаптация ребенка к школе – процесс не односторонний: нетолько новые условия воздействуют на малыша, но и сам он пытается изменитьсоциально – психологическую ситуацию.
Главная роль в созданииблагоприятного климата в классе принадлежит учителю. Ему необходимо постоянноработать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуацииуспеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении содноклассникам.
Совместные усилия учителей,педагогов, родителей, врачей, школьного психолога и социального педагогаспособны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации итрудностей обучения.
Целью социально – педагогическойдеятельности является создание педагогических условий, позволяющих ребенкуфункционировать и развиваться в школьной системе отношений. Социально –педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе осуществляетсяработой психолога, социального педагога, классного руководителя, а такжеработой с семьей. В обеспечении комфортности обучения большую роль играютвзрослые участники образовательного процесса.
Создание и развитие общегоположительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве,где сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожностиу всех действующих в нем субъектов. Это позволяет сделать период адаптациипервоклассников недолгим, а результаты его – высоким.
/>Список литературы
1. Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной.М., 1991.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М. 1991.
3. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М., 1991.
4. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? – М., Просвещение, 1991.
5. Битянова М.Г. Адаптация ребенка в школе. М, 1998г.
6. Битянова М.Г. Организация психологической работы в школе. – М., 1997.
7. Бугаева Н.Н. Комфорт младших школьников в образовательной деятельности// Нач. школа., 2004,№ 2.
8. Варламова А.Я. Школьная адаптация. Волгоград, 2005.
9. Глассер У. Школа без неудачников, Прогресс, 1991.
10. Гуткин Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Образование, 1996.
11. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993
12. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1987.
13. Зеленова М.Б. Психологические особенности педагогического влияния наадаптацию ребенка в начальной школе: Канд. дис. М., 1991.
14. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии.1984. № 4.
15. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению вшколе. М. 1983.
16. Мухина В.С. Детская психология М. 1985.
17. Никоненко В. К Адаптация первоклассников к школе. // Интернет-ресурс: Netparents. ru., 02.10 2006.
18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология, М., 2001.
19. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред.Д.Б.Эльконина, А.Л. Венгера / М. 1988.
20. Платонова А.А. Успешное завтра будущего первоклассника // Нач. школа.,2005, № 5.
21. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. М., 2002.
22. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь: Учеб.-метод. пособие. –Гродно: ГрГУ,2002. – 119 с.
/>Приложение
Приложение 1.
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ БЕСЕДА СРОДИТЕЛЯМИ О РАЗВИТИИ РЕБЕНКА ДО ПОСТУПЛЕНИЯ В ШКОЛУ
Схема истории развития ребенка
1. Анкетные данные ребенка иосновные сведения о семье.
Дата рождения. Полный охватсемьи с указанием возраста родителей, остальных членов семьи, характера работыродителей. Изменения состава семьи. Условия жизни в семье.
2. Особенности перинатальногоразвития.
Наличие фактора риска всостоянии здоровья матери и ребенка.
3. Состояние здоровья ребенка.
Наличие травм и операций, частыхзаболеваний. Случаи госпитализации и постановки на учет у специалистов.
4. Воспитание ребенка.
Где, кем воспитывался, ктоухаживал за ребенком, когда ребенок был определен в детский сад, как привыкал,как складывались отношения, были ли жалобы воспитателей? Были ли резкиеперемены в обстановке, длительные, частые разлуки с родителями? Реакция на нихребенка.
5. Развитие ребенка вмладенчестве и раннем детстве.
Особенности развития моторики,сроки основных сенсомоторных реакций (когда начал ползать, сидеть, ходить). Общийэмоциональный фон. Развитие речи. Отношение к близким и чужим. Активность илюбознательность. Опрятность и навыки самообслуживания. Трудности поведения. Любимыеигры и занятия.
6. Развитие ребенка в дошкольномдетстве.
Любимые игры, занятия. Любит лирисовать, с какого возраста. Любит ли слушать сказки, заучивать стихи, смотретьтелевизор. Умеет ли читать. Как научился, когда. Как развит физически. Какаярука ведущая. Имеет ли домашние обязанности. Каковы отношения со сверстниками,с членами семьи. Типичные конфликты. Актуальные запреты. Особенности характера.Страхи. Трудности. Жалобы.
Приложение 2
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ
Опросник для учителя
1. Родители совершенноустранились от воспитания, почти не бывают в школе.
2. При поступлении в школуребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не зналбуквы).
3. Не знает многое из того, чтоизвестно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года,сказки и т.д.).
4. Плохо развиты мелкие мышцырук (трудности с письмом, неодинаковые буквы).
5. Пишет правой рукой, но сослов родителей является переученным левшой.
6. Пишет левой рукой.
7. Бесцельно двигает руками.
8. Часто моргает.
9. Сосет палец или ручку.
10. Иногда заикается.
11. Грызет ногти.
12. У ребенка хрупкоетелосложение, маленький рост.
13. Ребенок явно домашний,нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.
14. Очень любит играть, играетдаже на уроках.
15. Такое впечатление, что онмладше других детей, хотя по возрасту им ровесник.
16. Речь инфантильная,напоминает речь 4-5-летнего ребенка.
17. Чрезмерно беспокоен науроках.
18. Быстро примиряется снеудачами.
19. Любит шумные, подвижные игрына переменах.
20. Не может долгососредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, незаботясь о качестве.
21. После интересной игры,физкультурной паузы его невозможно настроить на серьезную работу.
22. Долго переживает неудачи.
23. При неожиданном вопросеучителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.
24. Очень долго выполняет любоезадание.
25. Домашние задания выполняетгораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).
26. Очень долго перестраиваетсяс одной деятельности на другую.
27. Часто не может повторить заучителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когдаречь идет об интересующих его вещах (например, знает все марки машин).
28. Требует к себе постоянноговнимания со стороны учителя. Почти все делает только после персональногообращения.
29. Допускает много ошибок присписывании.
30. Чтобы отвлечь его отзадания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что-то упало и т.д.
31. Приносит в школу игрушки ииграет на уроках.
32. Никогда ничего не сделаетсверх положенного минимума: не стремится узнать что-то, рассказать.
33. Родители жалуются, что струдом усаживают его за уроки.
34. Такое впечатление, что струдом усаживается за уроки.
35. Не любит никаких усилий,если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий: рука болит и пр.
36. Не совсем здоровый вид(бледный, худенький).
37. К концу урока работает хуже,часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.
38. Если что-то не получается,раздражается, плачет.
39. Плохо работает в условияхограниченного времени. Если его торопить, может совсем «отключиться»,бросить работу.
40. Часто жалуется на усталость.
41. Почти никогда не отвечаетправильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности.
42. Ответы становятся лучше,если есть опора на какие-то внешние объекты (считает пальцы и т.п.).
43. После объяснения учителя неможет выполнить аналогичное задание.
44. Затрудняется применять ранееусвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.
45. Часто отвечает не посуществу, не может выделить главное.
46. Такое впечатление, что емутрудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него несформированы.
Работа учителя с опросником.
При работе с опросником учительна бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения,характерные для конкретного ребенка.
Обработка результатов
Таблица разделена жирнойвертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева отлинии, при обработке засчитывается 1 балл, если справа — 2 балла. Максимальновозможная сумма баллов — 70. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребенок,можно определить его коэффициент дезадаптации:
К = П: 70 х 100,
где П — количество баллов, набранныхребенком.
Показатель до 14% являетсянормальным, дезадаптация отсутствует.
Показатель от 15 до 30%свидетельствует о средней степени дезадаптации.
Показатель выше 30% — серьезнаястепень дезадаптации.
Показатель выше 40%свидетельствует о том, что ребенок нуждается в консультации психоневролога.
1. РО — родительское отношение.
2. НГШ — неготовность к школе.
3. Л — леворукость.
4. НС — невротические симптомы.
5. И — инфантилизм.
6. ГС — гиперкинетическийсиндром, чрезмерная расторможенность.
7. ИНС — инертность нервнойсистемы.
8. НП — недостаточнаяпроизвольность психических функций.
9. НМ — низкая мотивация учебнойдеятельности.
10. АС — астенический синдром.
11. НИД — нарушенияинтеллектуальной деятельности.
БЛАНК ОТВЕТОВ 1 РО 2 3 4 НГШ 5 6 Л 7 8 9 10 11 НС 12 13 14 15 16 И 17 18 19 20 21 ГС. 22 23 24 25 26 ИНС 27 28 29 30 НП 31 32 33 34 35 НМ. 36 37 38 39 40 АС 41 42 43 44 45 46 НИД