--PAGE_BREAK--ГЛАВА I
Речь маленького ребенка формируется в общении с окружающими его людьми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому также важно заботиться о современном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности.
§ 1. Общие сведения о развитии речи ребенка РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
Программа воспитания в детском саду предусматривает развитие всех сторон устной речи: словаря, грамматического строя, звукопроизношения. Словарный запас языка – это все слова, имеющиеся в нем. Грамматический строй определяет правило соединения слов в предложения. Любое слово, фраза находят свое выражение лишь с помощью тех или иных звуков. Словарь и грамматический строй совершенствуются постоянно не только в дошкольном возрасте, но и в процессе обучения в школе. Правильное звукопроизношение формируется у ребенка в основном к трем-пяти годам. Поэтому воспитание правильного произношения всех звуков родного языка должно быть закончено в дошкольном возрасте. А так как звук является смысловой единицей лишь в слове, то вся работа по воспитанию правильного произношения неразрывно связана с работой по развитию речи детей.
Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка.
Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости и органы чувств ребенка – слух, зрение, обоняние, осязание – были также достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов. Все это в значительной степени зависит от окружающей среды. Если ребенок не получает новых ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая развитию движений и речи, задерживается и его физического и психическое развитие.
Для развития речи имеет большое значение психофизическое здоровье ребенка – состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов (внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое (соматическое) состояние. Отрицательное влияние на формирование речи.оказывают различные заболевания – диспепсии, хронические пневмонии, хронический тонзиллит, аденоиды и др. Они ослабляют организм ребенка, снижают его психическую активность, подчас приводят к психофизическому инфантилизму и астенизации.
Развитие речи ребенка начинается с трех месяцев, с периода гуления. Это период активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно происходит процесс развития понимания речи. Прежде всего ребенок начинает различать интонацию речи, затем слова, обозначающие предметы и действия.
К девяти-десяти месяцам ребенок произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (мама, папа). Обычно к году словарь возрастает до десяти-двенадцати, а иногда и большего количества слов (баба, кис, му, БЭ и др.).
Речь развивается по подражанию, поэтому большую роль в формировании ее в этот период играет четкая, неторопливая речь взрослых, окружающих ребенка. Предметы надо называть правильно, не искажая слова, не имитируя слова, которые ребенок еще не произносит, но соотносит с предметом, словарь (слова, которые он употребляет в своей речи). К двум годам активный словарь у детей насчитывает 250-300 слов. В это же время формируется и фразовая речь. Сначала это простые фразы из двух-трех слов, постепенно к трем они усложняются. Активный словарь достигает 800-1000 слов. Речь становится уже полноценным средством общения. К пяти годам активный словарь у детей увеличивается до 2500-3000 слов. Фраза удлиняется и усложняется, улучшается произношение. При нормальном развитии речи к пяти-шести годам у ребенка спонтанно коррегируется физиологические нарушения звукопроизвошения.
К семи годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный активный словарь и практически овладевает грамматически правильной речью.
Воспитателю необходимо знать закономерности нормальности развития детской речи, активно и правильно руководить этим процессом.
ПРОИЗНОСИТЕЛЬНАЯ СТОРОНА РЕЧИ
Одним из разделов общей культуры речи, которая характеризуется степенью речи говорящего нормам литературного языка, является произносительная сторона речи или звуковая ее культура. Основными компонентами произносительной речи являются ритмико-мелодическая сторона речи (интонация) и звуки речи (система фонем). Остановимся на каждом из них.
ИНТОНАЦИЯ
Под интонацией понимается совокупность произносительных средств, которыми выражаются смысловые отношения и эмоциональные оттенки речи.
Интонация включает ритм, темп, тембр и методику речи.
Мелодика речи – это повышение и понижение голоса для выражения утверждения, вопроса, восклицания во фразе.
Ритм речи – это равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе голоса.
Темп – это скорость произношения речи. Он может быть ускоренным или замедленным в зависимости от содержания и эмоциональной окраски высказывания. При ускоренном темпе речи снижается ее отчетливость, внятность. При замедленном темпе речь теряет свою выразительность. Для подчеркивания смысловых частей высказывания, а также для отделения одного высказывания от другого используются паузы – остановки в потоке речи.
СИСТЕМА ФОНЕМ
В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слова. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая различать одно слово от другого (дом, ком, лом, сом). Такой звук-смыслоразличитель называется фонемой. Все звуки речи различаются на основе артикулярных (разница в образовании) и акустических (разница в звучании) признаков.
Звуки речи являются результатом сложной мускульной работы различных частей речевого аппарата: энергетический (дыхательный) – легкие, бронхи, диафрагма, трахея, гортань; генераторный (голосообразующий) – гортань; резонаторный (звукообразующий) – полость рта и носа. Взаимосвязанная и координированная работа трех частей речевого аппарата возможна лишь благодаря центральному управлению процессами рече- и голосообразования, т.е. процессы дыхания, голосообразования и артикуляции регулируются деятельностью центральной нервной системы. Под ее влиянием осуществляются действия на периферии. Так, работа дыхательного аппарата обеспечивает силу звучания голоса; работа гортани и голосовых связок – его высоту и тембр; работа ротовой полости обеспечивает образование гласных и согласных звуков и их дифференциацию по способу и месту артикуляции. Носовая полость выполняет резонаторную функцию – усиливает или ослабляет обертоны, придающие голосу звонкость и полетность.
В образовании звуков принимает участие весь речевой аппарат (губы, зубы, язык, небо, маленький язычок, надгортанник, полость носа, глотка, гортань, трахея, бронхи, легкие, диафрагма) Источников образования звуков речи служит струя воздуха, идущая из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. В образовании многих звуков участвует голос. Струя воздуха, выходящая из трахеи, должна пройти через голосовые складки. Если они не напряжены, раздуты, то воздух проходит свободно, голосовые связки не вибрируют и голос не образуется, а если складки наряжены, сближены, струя воздуха, проходя между ними, колеблет их, в результате чего образуется голос. Звуки речи образуются в ротовой и носовой полостях Эти полости разделяют небо, передняя часть которого – твердое небо, а задняя часть – мягкое небо, заканчивающееся маленьким язычком. Наибольшую роль в образовании звуков играет ротовая полость, т.к. она может менять свою форму и объем благодаря наличию подвижных органов: губ, языка, мягкого неба, маленького язычка.
Самыми активными подвижными органами артикуляционного аппарата являются язык и губы, которые производят наиболее разнообразную работу и окончательно формируют каждый звук речи.
«Язык представляет собой совокупность мышц, идущих в различных определенных направлениях. Вследствие этого строения язык может принимать разные формы и производить различные движения вперед и назад, вверх и вниз, и не только всем телом, но и своими отдельными частями, Эта чрезвычайная гибкость языка и обуславливает разнообразие артикуляций, дающих всевозможные акустические эффекты, воспринимаемые нами как различные звуки речи. В языке различают кончик, тело и корень языка. При классификации звуков речи вводятся также условно-фонетические понятия передней, средней, и задней частей спинки языка».
ТРИ ФУНКЦИИ РЕЧИ
В жизни современного человека речь имеет громадное значение. Можно выделить три ее основные функции. В первом случае речь выступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; во втором – речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с нагляднообразными и моторно-действенными компонентами, а в третьем – перед нами письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.
Действительно, маленький ребенок в конце первого года жизни произносит свое первое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а после двух лет – и с другими детьми.
Появление первых слов сразу же оказывает внутри индивидуальный эффект. Даже самые примитивные ранние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественных специфических уровней обобщения, что в свою очередь влияют на дальнейшее развитие речи.
Психологи выделили в качестве первого этапа внешнюю (диалогическую) речь ребенка. Второй этап составляет эгоцентрическая (монологическая) речь с особым, воображаемым собеседником. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного возраста, речь ребенка может полностью протекать целиком во внутреннем плане.
Использование письменной речи для приобщения к общечеловеческой копилке информации начинается в лучшем случае в самом конце дошкольного детства, а истинное овладение этой функцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста.
ЭТАПЫ ГЕНЕЗИСА РЕЧИ, КАК СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ
Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.
На первом этапе ребенок еще не умеет понимать речь окружающих взрослых и не умеет говорить сам, по здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
Различают четыре этапа развития потребности в общении ребенка со взрослыми.
I этап – потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.
II этап – нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.
III этап – нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослыми, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослыми важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.
IV этап – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладение детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволяет малышу использовать их как руководство в своих поступках.
Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается нами как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного возраста и местом в системе жизнедеятельности ребенка. В возрасте от рождения до семи лет у детей выделяются четыре формы общения со взрослыми: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно – познавательное и внеситуативно – личностное (М.И. Лисина, 1978б).
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП –
ДОВЕРБАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ
Этап охватывает первый год жизни детей – срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. На протяжении первого года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К двум месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами:
1. общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром;
2. содержание потребности детей сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых;
3. ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;
4. основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.
В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается особенностями:
1. общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;
2. содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом – стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, соединяется с ней;
3. ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами минипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослыми;
4. основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служат категории изобразительных (предметно-действенных) движений и поз – предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.
Наблюдения за поведением уже давно позволили психологам выделить среди их разнообразных проявлений вокализации. Они имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние человека, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения (гукание). Вокализации детей первого года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепетать «дядя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием, не имеет строгой предметной отнесенности и не несет номинативной нагрузки: с его помощью ребенок вовсе не называет мужчину или (тем более) брата одного из родителей. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий.
Для овладения речью ребенку нужно научиться отделять смыслоразличительные единицы языка от сопровождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в т.ч. в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы.
Овладение речью возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха. Детям необходимо овладеть анализом, позволяющим отделять высоту звуков от их фонематических особенностей, научиться воспринимать фонематические различия.
ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ
Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми – доверительной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода – от конца первого до второй половины второго года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год-полтора.
Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации. Оба события тесно связаны между собой, и не только по времени, но и по существу. Они представляют собой способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед собой взрослый – он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней (Г.М. Лямина, Н.И. Чагуа, 1963; М.И. Попова, 1964). И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания.
Проговаривание выступает при этом и как перцентивное действие, моделирующее специфические речевые тембры (Л.Е. Журова, 1962б; Л.Е. Журова, Д.Б. Эльконин, 1963), и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.
Понятие коммуникативной речевой задачи мы вводим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивной и общей коммуникативной задач (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская, 1967; А.В. Запорожец, М.И. Лисина, 1974).
Обязательным компонентом такого понимания задачи является признание ее побудительного действия на индивида.
Сопоставление основных условий, в которых происходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуациях привело к выводу о существовании типичной ситуации, наиболее эффективной для воплощения в ней речевой коммуникативной задачи. Это, как правило, ситуация индивидуального взаимодействия взрослого и ребенка.
У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмеримо сложнее. Но и здесь мы, прежде всего, оказываемся перед вопросом: какая потребность лежит в основе решения ребенком речевой коммуникативной задачи? Может быть это потребность в овладении предметом для получения от него новых впечатлений (Л.И. Божович, 1968) или для активного манипулирования с ним (К. Ниссен, 1960)? Тогда успешность обучения должна зависеть от привлекательности предмета, от его желательности для ребенка.
В ходе анализа мы выделили в коммуникативном факторе три стороны, каждая из которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов ребенка с окружающими взрослыми: а) эмоциональные контакты, б) контакты в ходе совместных действий и в) голосовые контакты.
ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
Третий из выделенных нами этапов развития речевого общения охватывает период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За этот длительный срок ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом и научась с большим искусством принимать его для общения.
Изменение содержания речевого общения. Сдвиги здесь возможно проследить, только если принять в расчет развитие деятельности общения у детей раннего и дошкольного возраста.
Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении третьего этапа. Первая из них – ситуативно-деловое общение, о котором мы уже говорили. Правда у детей 1,5-2 лет эта форма общения существенно изменяется: она перестает довербальной и протекает теперь с использованием речи. В первое время после возникновения речь остается ситуатавной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации предметы, действия с ними), слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Лишь очень постепенно подводная часть слова заполняется содержанием и открывает для детей возможность разорвать узы одной частной ситуации и выйти на простор широкой познавательной деятельности. Появление у детей первых вопросов о скрытых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях, отсутствующих в данное время или в данном месте, знаменует переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым внеситуативным формам.
Первой становится форма внеситуативного познавательного общения. Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие:
1. в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познаванием и активным анализированием ими объектов и явлений физического мира или «мира предметов», по терминологии Д.Б. Эльконина (1971);
2. содержанием потребности в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого;
3. среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека;
4. основным средством общения здесь служит речь.
Овладение произвольной регуляцией речевой деятельности. В раннем возрасте от ребенка нелегко добиться произнесения даже тех слов, которые он хорошо освоил. Но постепенно происходит смягчение той опаски и затруднительности, с которыми маленькие дети относятся к слову – и слышимому, и произносимому активно ими самими, хотя до конца дошкольного детства этот феномен полностью не изживается. В раннем возрасте вербальная деятельность осуществляется на каком-то полу произвольном уровне: множество самых разнообразных факторов тормозят речь детей и не позволяют контролировать ее ни взрослому, ни – временами – даже самому ребенку.
Таким образом, третий этап развития речевого общения состоит в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому учатся применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети учатся произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности. Речевая деятельность может после этого развиваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса живого общения ребенка с конкретным взрослым. Но нельзя забывать, где кроются истоки речевой деятельности, нельзя упускать из виду, что своими корнями речевая деятельность уходит в деятельность общения.
продолжение
--PAGE_BREAK--§ 2. Проблемы развития связной речи в процессе обучения дошкольников родному языку
В зарубежной и отечественной педагогике вряд ли моно найти ученых, которые занимались бы самыми разными сторонами и не отдавали должное проблеме речевого развития ребенка. Еще Ян Амос Коменский, великий славянский педагог, устанавливая последовательность изучения разных дисциплин (а он предлагал, сохраняя латинский язык, ввести в курс гимназии «семь способных наук»), считал, что сначала надо освоить язык (грамматику), затем реальные науки и, наконец, риторику. Коменский осуждал схоластическую школу, в которой занимались «шелухой слов», и указывал, что развитие речи и мышления должно совершенствоваться в процессе получения реальных знаний. Взгляды Коменского на проблемы дошкольного воспитания вызывают большой интерес у специалистов. Его указания по развитию речи дошкольников легли в основу многих методик, а принципы наглядности, последовательности обучения и воспитания в условиях семьи до сих пор являются основополагающими в дошкольной педагогике. Коменский указывал, что до 3 лет надо учить детей правильно произносить слова, а дальше – учить ставить вопросы, правильно отвечать на них, объяснять, т.е. надо обязательно требовать ясной и отчетливой речи.
Один из наиболее ярких французских просветителей – Жан-Жак Руссо в своей науке о воспитании также большое внимание уделял вопросам развития речи, считая, что голос ребенка надо сделать ровным, гибким и звучным, а этому способствуют правильная речь, пение и музыка. Говоря об умственном воспитании, он подчеркивал, что не надо торопить отвечать на вопрос, если ребенок не знает ответа. Лучше всего задать вопрос иначе, чтобы путем аналогий подвести ребенка к ответу и помнить о мотивах, побуждающих говорить.
Видный швейцарский педагог Г. Песталоцци выделил слово как важное средство обучения, подчеркнув роль речи матери для развития речи ребенка. И хотя его суждения о том, что это развитие осуществляется на основе механического подражания, являются ошибочными, в его методике есть много интересных упражнений (подбор качеств (прилагательных) к предмету и подбор существительных к тем или иным свойствам предмета. А такое упражнение, как распространение предложений, подбор действий и т.п., напрямую относятся к развитию связной речи. Правда, последователи упрекали Песталоцци в однообразии и формализме его упражнений, однако сама идея заслуживает высокой оценки.
Выдающиеся представители отечественной педагогики также внесли большой вклад в решение проблем умственного, эстетического и речевого воспитания. Так, В.Ф. Одоевский писал произведения для детей (например, «Сказки дедушки Иринея»), считал, что живое слово может произвести могучее действие на внутреннее развитие ребенка. Он советовал внимательно вслушиваться в детскую речь, оберегать ее от праздного любопытства и пустословия. А от речи воспитателя он требовал внятности, убедительности, воодушевленности.
Работы К.Д. Ушинского до настоящего времени не потеряли свою значимость. Именно ему принадлежит мысль о том, что родной язык составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты. Он считал, что развитие речи важно для развития мыслительной способности ребенка, а долг учителя – научить его логически мыслить и связно выражать свои мысли.
Подчеркивая, что изучение любого предмета выражается в форме слова, Ушинский писал:
«Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета» [Ушинский, 1968, с.104]. Что же происходит, если дети не понимают настоящего значения слов? Прежде всего они не поймут смысла изложенного, не вникнуть в связь предложений, и воспринятая речь отложится в их головах «бессвязными и перепутанными фразами» [там же].
Идеи Л.Н. Толстого и особенно К.Д. Ушинского разрабатывала Е.И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Она считала, что владеть видами и проявлениями речи – значит владеть орудием умственного развития человека. Огромную роль в развитии речи ребенка Тихеева придавала семье, где ребенок приобщается к культуре речевого общения, поддержав в то же время идею систематического обучения речи. Принцип системности она рекомендовала соблюдать при обучении рассказыванию, которое надо проводить в определенной последовательности. Как только ребенок овладеет речью «настолько, что может свободно высказывать свои мысли и понимать к нему обращенную речь, язык фигурирует уже без непосредственной связи и окружающими его внешним миром, а опирается уже на представления, ранее приобретенные и отвлеченные» [Тихеева, 1981, с.93].
Предлагая ребенку понятное и значимое для него поручение и спрашивая о его выполнении, взрослый привлекает внимание, интеллект, память, моторику, речь, а затем, когда у детей развивается самостоятельность, сообразительность, они учатся рассказывать. Конечно, к свободной речи, считает Тихеева, ребенка приучить трудно: детская мысль бежит от одного ассоциативного звена к другому, однако надо соблюдать порядок в изложении мыслей и учить детей не уклоняться от основной темы. Тихеева считает, что беседа «должна вестить естественно и непринужденно. Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного» [там же, с.101]. Но особое значение в развитии речи детей Тихеева отводила рассказу – этим путем доставляется ребенку радость, развивается его ум, чувства и речь. Простота, выразительность и доступность речи взрослого должна «способствовать усовершенствованию и обогащению языка детей». Большое внимание она предлагала уделять народному творчеству и сказкам Пушкина, Ершова, Аксакова, Толстого, чтобы дети слышали прекрасную выразительную речь.
Большой интерес для нас представляет исследование Н.Ф. Виноградовой, посвященное развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой, которая разнообразием связей и зависимостей влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Находя и определяя словом причинную и временную зависимость, взаимосвязь явлений природы, ребенок учится объяснять, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. А эти умения необходимы для формирования таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать.
Н.Ф. Виноградова разработала методику ознакомления детей с сезонными явлениями природы, начиная со средней группы. Параллельно проводилась работа по активизации умственной деятельности, когда ребенок ставился в условия решения умственных задач. С помощью дидактических игр на материале природы педагог закреплял представление детей о предметах и явлениях природы, упражняя их в умении анализировать, сравнивать, обобщать, решать логические задачи. Специально разработанные приемы обогащения и активизациии словаря, целенаправленные беседы с детьми о природе, использование произведений искусства (живопись, художественная литература) оказали серьезное влияние на составление сюжетных и описательных рассказов о природе, причем не только на содержание и форму, но и на отношение ребенка к процессу рассказывания.
ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В ПРОГРАММНЫХ ДОКУМЕНТАХ ПО ДОШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ И ПРАКТИКЕ РАБОТЫ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
Задачи развития речи дошкольников нашли отражение в программных документах по дошкольному воспитанию. Однако постановка этих задач носит очень общий характер.
В 80-е годы многие детские сады использовали методику В.В. Гербовой, составившей конспекты занятий по развитию речи во всех возрастных группах. Большое внимание на этих занятиях по развитию речи уделялось словарной работе, воспитанию звуковой культуры речи. Чаще всего занятия по развитию речи она рекомендует проводить в процессе ознакомления детей с природой, с окружающей средой, при ознакомлении с художественной литературой. Следует заметить, что некоторые конспекты включают разные задачи, совершенно не связанные ни содержанием, ни логикой сочетания разных речевых задач.
Работа по развитию связной речи представлена Гербовой в обучении пересказыванию литературных произведений, в рассказывании на тему, в составлении рассказов по картинкам и по серии картин, однако в этих занятиях по формированию представлений о структуре рассказа, о способах связи между частями высказывания сформированы недостаточно четко. Аналогичные выводы можно сделать и в отношении постановки и решения речевых задач в программе «Радуга». Эта программа в настоящее время широко внедряется в практику работы дошкольных учреждений.
Я же за самостоятельность дошкольных учреждений и критикую систему отношений воспитателя с детьми, которая строится на учебно-дисциплинарной основе, а ребенок остается для педагога объектом воздействия, а не личностью со своими проблемами. Очевидно, что развитие речи гораздо активнее происходит в процессе живого общения воспитателя с детьми и совместной деятельности самих детей, в рассказе ребенка непосредственно заинтересованному слушателю, а не на специальных занятиях по пересказу заданного текста, описанию предметов и т.п.
* * *
Предпринятый анализ теории и практики педагогического образования в аспекте нашей проблемы позволил сделать ВЫВОД, что существует противоречие между требованиями современного личностно-ориентированного подхода и состоянием исследуемой проблемы речевого развития дошкольников.
Поэтому эта проблема является в углубленном исследовании.
Исходя из анализа I главы, я предложила, что II глава проходит в два этапа:
I этап – изучение и анализ работы воспитателя детского сада, осуществляемая с детьми.
На этом этапе исследования передо мной стояла задача:
· выявление уровня речевого развития старших дошкольников в начале учебного года.
II этап – опытно-экспериментальная работа по развитию речи дошкольников посредством специально разработанных дидактических игр экологического характера.
На этом этапе исследования я ставила перед собой следующие задачи:
· проверить эффективность специально разработанных комплексных занятий с использованием дидактических игр экологического характера;
· доказать свою гипотезу анализом и выводами проделанной опытно-экспериментальной работы по развитию речи дошкольников.
продолжение
--PAGE_BREAK--ГЛАВА II ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА КАК ПРИЕМ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВИЛЬНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ.
§ 1. Дидактическая игра – как методический прием.
ЗНАЧЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ДЛЯ ОБОГАЩЕНИЯ И ЗАКРЕПЛЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ДЕТЕЙ.
Дидактические игры – это игры обучающего характера, с помощью которых можно обогащать словарный запас детей. Так же они используются для закрепления словаря детей (существительные, прилагательные, глаголы, названия цвета, пространственные понятия, предлоги и т.д.). Развивается речь, память, внимание, логическое мышление, зрительная память. Закрепляется культура поведения, навыки общения.
Примерная классификация дидактических игр.
В разной литературе авторы дают разную классификацию дидактических игр, группируя по разным признакам.
Например:
Игры с использованием предметов, игрушек и картинок.
Игры – типа «угадай, что изменилось». Проводят во всех возрастных группах, но в зависимости от возраста детей ставятся разные задачи. С помощью этих игр можно закреплять название предметов; пространственные ориентировки (ближе, дальше); части речи; предлоги; название цветов и т.д.
Игры – типа «чудесный мешочек» используются во всех возрастных группах. В младшей группе дети достают предмет и называют его. В средней группе дети на ощупь определяют предметы. В старшей и подготовительной группах дают более сложные и качественные предметы (деревянные, пластмассовые, из губки, из ваты); дети должны описать предмет, загадать загадку, придумать рассказ.
Игры с куклой. Основная цель этих игр – закрепление с детьми последовательности бытовых процессов (умывание, раздевание принятие пищи и т.д.). Также воспитание в детях культуры общения: «Кукла мама пришла в гости», «Напои кукол чаем», «Уложи кукол спать». Такие игры проводятся в младших группах по продолжительности как целое занятие.
Также в детских садах используются дидактические игры на различение каких-нибудь деталей, на различение или сравнение каких-либо признаков, свойств: «Что одинаковое, что разное», «У кого какой предмет». Цель таких игр научить детей различать сходные предметы, правильно их называть, определять их назначение.
МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
Дидактические игры можно проводить на занятиях со всей группой, с подгруппой и индивидуально с каждым ребенком. Игры планируются заранее. Определяется программная задача, продумывается оборудование игры (раздаточный материал). Продумывается словарная работа (напоминается, уточняется, закрепляется). Также продумывается организация проведения игры (за столом, на ковре, на улице, в зависимости от того какой материал используется). Кого с кем из детей посадить (сильный со слабым).
Дидактическая игра – это обучающая игра, в ней обязательно будут образовательные задачи, но она должна оставаться игрой. Необходимо использовать в игре правильную интонацию, продумать как заинтересовать игрой детей, можно использовать песни, хороводы. В конце игры итог не подводится, но для себя воспитатель записывает полученные результаты. В старших группах игра проводится как часть занятия, в младших группах может проводиться как целое занятие. В начале игры необходимо заинтересовать детей, далее идет объяснение, а затем идет выполнение необходимых действий детьми. Воспитатель должен контролировать, чтобы в игрен выполнялись поставленные задачи.
Словесные игры в старшей и подготовительной группах проводятся ≈ 5 минут – это конец занятий. Воспитатель не дает объяснения уже известной детям игры. Водящими могут быть сами дети. В младшей группе от начала до конца игры полностью проводит воспитатель. Игру лучше проводить в разных вариантах. Воспитатель должен заранее (для словесной игры) подобрать слова на случай затруднения детей.
§ 2. Развитие речи дошкольников посредством специально разработанных дидактических игр экологического характера.
ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ.
Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления.
Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Природа – неиссякаемый источник духовного обогащения детей. Дети постоянно, в той или иной форме соприкасаются с ней.
Природа – это удивительный феномен, воспитательное воздействие которого на духовный мир человека, и, пожалуй, прежде всего ребенка – дошкольника, трудно переоценить. Практический опыт убедительно свидетельствует: детская душа раскрывается в общении с природой, развиваются способность к образному мышлению, наблюдательность, внимание.
Рассмотрим материалы опытного обучения с использованием дидактических игр экологического характера.
Проблема экологического воспитания рассматривается в двух взаимосвязанных направлениях:
– воспитание начальных форм экологической культуры детей, осознанного отношения к природе, выработка первоначальных практических навыков;
– развитие экологического сознания, культуры взрослых, воспитывающих детей дошкольного возраста.
Одна из задач экологического воспитания и образования дошкольников – формирование у них элементарных представлений о связях живых организмов с окружающей средой и друг с другом.
Задачи обучения включают расширение лексического запаса дошкольников у детей представлений о явлениях природы, о животном мире и т.д., умений отвечать на вопросы и пересказывать услышанное.
Задача моей работы на данном этапе заключалась в следующем:
– рассмотреть и проанализировать работу воспитателя детского сада, осуществляемую с детьми;
– выявить основные пути формирования правильной устной речи у старших дошкольников.
Опытно – экспериментальное исследование проводилось с детьми 6 – 6,5 лет в двух группах детского сада № 525 г. Москвы.
Исследование проводилось на протяжении 3-х месяцев.
На I этапе исследования, в сентябре, изучалась и анализировалась работа воспитателя детского сада, осуществляемая с детьми. В это время идет комплектование группы и мы посредством наблюдения за деятельностью детей и давая специально подобранные задания определяли уровень развития речи и уровень экологической воспитанности.
Вначале детям было предложено задание № 1. (Проверка словарного запаса детей).
Детей попросили назвать предметы, относящееся к различным смысловым группам, для этого были заданы следующие вопросы:
– Каких ты знаешь животных (домашних и диких)?
– Каких ты знаешь птиц, рыб, насекомых?
– Какие ты знаешь деревья, цветы?
– Какие ты знаешь овощи, фрукты, ягоды?
– Какую ты знаешь мебель?
– Какую ты знаешь посуду?
– Какую ты знаешь одежду, обувь?
Результаты этого задания позволили составить самое общее представление о богатстве и бедности словарного запаса детей: одни дети называли, например, множество разных животных, включая и «экзотических», а другие ограничивались только «кошкой и собакой». То же самое и в отношении всех других смысловых групп предметов. В частности, из овощей дети нередко называли «картошку и морковь», а из птиц – ворону. Делая вывод можно сказать, что в подобных случаях нужно немедленно приступать к обогащению словарного запаса детей, как бы наполняя конкретным содержанием каждое из названных обобщенных понятий.
Далее было предложено задание на проверку правильности произношения звуков.
Задание №2.
Для проверки правильности звукопроизношения детей попросили самостоятельно назвать приведенные им картинки. Самостоятельность их называния важна потому, что при повторении этих же самых слов вслед за взрослым ребенок часто произносит звуки более отчетливо, что может привести к неправильному заключению о состоянии его звукопроизношения.
Картинки подобраны на наиболее сложные по артикуляции звуки, к числу которых относятся свистящие (С, Сь, З, Зь, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), а также звуки Р, Рь, Л, Ль, Й. Каждый из этих звуков находится в трех положениях в слове: в начале, в середине и в конце, что позволяет составить более точное представление о правильности его произношения ребенком. Исключение составляют звуки З и Ж, которые в конце слов оглушаются. Приведем названия всех картинок:
С – Сук, коСа, автобуС;
Сь – Сетка, оСел, гуСь;
З – Зонт, коЗа;
Зь – Земляника, обеЗьяна;
Ц – Цапля, кольЦо, огуреЦ;
Ш – Шуба, ШиШка, дуШ;
Ж – Жук, еЖи;
Ч – Чайник, боЧка, клюЧ;
Щ – Щетка, яЩик, клеЩ;
Р – Рука, аРфа, тигР;
Рь – Репа, гРиб, фонаРь;
Л – Лук, воЛк, стоЛ;
Ль – Лента, кошеЛек, соЛь;
Й – Яблоки, маЙка, змеЙ.
Большинство детей с заданием справились, но были дети, которые в процессе обследования делали звуковые замены. Вывод заключается в том, что у таких детей необходимо устранять такие замены. (Следует отметить, что при нормальном речевом развитии все возрастные особенности в произношении звуков речи должны исчезнуть не позднее чем к 5 – 6 годам).
Поскольку в основе звуковых замен чаще всего лежит неразличение этих звуков на слух, то и работу здесь нужно начинать с воспитания у ребенка слуховой дифференциации звуков. Во многих случаях дети, научившиеся различать звуки на слух, в дальнейшем на основе подражания самостоятельно овладевают и их правильным произношением. Если же этого не происходит, то нужно обратиться за логопедической помощью.
Задание № 3 было предложено для проверки умения различать звуки речи на слух.
Исследование слуховой дифференциации звуков проводилось по специально подобранным картинкам, названия которых различаются одним проверяемым звуком. Например, слова мишка и миска (относящиеся к названиям картинок и воспринимаемые ребенком на слух) он может различать только при условии четкой дифференциации звуков Си Ш, поскольку все остальные звуки в этих словах одинаковы.
Для получения правильного результата исследования необходимо соблюдать следующие условия:
1) Картинки называет взрослый, а ребенок лишь молча на них показывает.
2) Картинки называются только одним словом, употребляемым в именительном падеже. Никаких дополнительных слов не допускается.
3) Картинки называются в разной последовательности, иногда одно и то же повторяется несколько раз подряд. Это лишает ребенка возможности ориентироваться на какой-то определенный порядок в показе картинок.
4) Нижняя часть лица взрослого закрывается экраном (листом бумаги), так как некоторые звуки (например, С и Ш, З и Ж), не различаемые ребенком на слух, могут быть указаны им по положению губ.
5) Не следует смотреть на называемую картинку, поскольку многие наблюдаемые дети часто следят за направлением взгляда взрослого, что облегчает им выполнение задания.
Задание № 4. Проверка сформированности грамматических систем.
Для проверки детям предложили выполнить следующие задания:
1) образование множественного числа имен существительных.
Детям предлагалось назвать приведенные им картинки по типу: ЛАМПА – ЛАМПЫ.
2) по аналогии с предыдущим заданием образовать множественное число от следующих имен существительных.
--PAGE_BREAK--