--PAGE_BREAK--1.5
Суб’єктивні труднощі, пов’язані з індивідуальними особливостями слухачів
Труднощі аудіювання, які зумовлені індивідуально-віковими особливостями учнів, є суб’єктивними, на відміну від труднощів об’єктивного характеру, спричинених змістом і структурою аудіотексту, а також умовами його сприймання. Успішність подолання цих труднощів залежить від уміння слухача користуватися механізмом ймовірного прогнозування, переносити аудитивні вміння та навички рідної мови на іноземну. Значну роль відіграють такі індивідуальні особливості учня як кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на сигнали усної мовленнєвої комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні запитання, фрази зв’язку тощо), вміння переключатися на з однієї розумової операції на іншу, швидко схоплювати тему повідомлення, співвідносити її з широким контекстом. Ці вміння розвиваються у процесі навчання багатьох предметів, у тому числі й іноземної мови.
У процесі навчання аудіювання іншомовних повідомлень вирішальну роль відіграють такі індивідуально-психологічні особливості учнів: рівень розвитку слухової диференційованої чутливості, слухової пам’яті, механізму ймовірного прогнозування та рівня концентрації уваги. Увага виникає залежно від емоцій і розвивається за їх рахунок, проте в людині емоції завжди проявляються в сукупності з вольовими процесами. Успішність аудіювання залежить від потреби учнів узнати щось нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, всі усвідомлення об’єктивної потреби вчитися, тобто від спрямованості на пізнавальну діяльність і мотивацію цієї діяльності. Проте ця спрямованість може зумовити як позитивний, так і негативний результат аудіювання. В залежності від індивідуально психологічних особливостей слухача у сприйманні інформації, її ідентифікації, групуванні і диференціації вона може зробити сприйняття точнішим і глибшим або, навпаки, помилковим, якщо слухач під впливом очікуваного приписує явищам, що сприймаються, неіснуючі ознаки.
Отже при навчанні аудіювання необхідно спиратися на ті особливості учня, які відіграють суттєву роль у процесі сприйняття мовленнєвого повідомлення. [4,121-123]
1.6
Навчання аудіювання в умовах школи
В умовах школи аудіювання уявляє собою прослуховування і розуміння мовлення по веденню уроку, прослуховування і розуміння пов’язаних повідомлень однокласників, можливих гостей. Після закінчення школи не виключається слухання і розуміння носіїв мови, прослуховування радіо- та телепередач, лекцій іноземною мовою. [10, 107]
Аудіювання – це «складний, специфічно людський вид внутрішньої мовленнєвої діяльності, яка в процесі навчання повинна мати вихід у зовнішній план» [9, 108]
Одиницею аудіювання являється смислове рішення, що визначає подальшу мовленнєву і невербальну поведінку слухача.
Аудіювання тісно пов’язане з іншими видами мовленнєвої діяльності (говоріння, читання). Воно може входити в діалогічне спілкування в якості його рецептивного компонента, при цьому слухач і мовець можуть періодично мінятися ролями.
Психологічною основою розуміння усного мовлення є процес сприйняття, впізнання людиною звукових образів, мовних явищ і розуміння їх значення завдяки наявності у нього мовленнєвого слуху на даній мові.
Аудіювання з психологічної точки зору уявляє собою складну ієрархічну структуру, в якій можна виділити наступні кілька рівнів:
а) мотиваційний;
б) орієнтовно-дослідницький (аналітико-синтетичний);
в) виконавчий
Останні два рівня можуть бути об’єднані.
В програмі з іноземних мов вказується, що «володіння аудіюванням включає в себе розуміння учнями іноземного мовлення, побудованого програмним мовним матеріалом, в нормальному темпі в пред’явленні вчителя і в звукозаписі» (Програма, 2005)
Вимоги до володіння аудіювання в різних класах відрізняються по об’єму призначених для прослуховування текстів (тривалість звучання) і по степені складності мовного матеріалу (наявність допустимої кількості незнайомих слів).
В процесі аудіювання вирішуються дві мети. Учні повинні навчитися розуміти загальний зміст тексту і навчитися здійснювати (повне) детальне розуміння змісту тексту.
В процесі аудіювання учні засвоюють визначену кількість лексики рецептивно, що являється обов’язковим в навчальному процесі.
Проблема змісту навчання аудіювання вирішується в методичній літературі неоднозначно. Головна причина такого положення в тому, що проблема змісту іноземних мов не має однозначного рішення. [9, 109]
В складові частини навчання аудіювання можуть бути включені наступні компоненти:
1) Лінгвістичний компонент;
2) Психологічний компонент;
3) Методологічний компонент.
До лінгвістичного компоненту входять: методологічно організований лексико-граматичний і фонетичний мінімум; складності пов’язані зі сприйняттям мовної форми; вимоги до текстів для аудіювання (повчальна спрямованість, фабульність змісту, доступність текстів з мовної точки зору, автентичність текстів).
Психологічний компонент навчання аудіювання включає в свою структуру наступні компоненти: а) облік мотивів та інтересів учнів при навчанні аудіювання як виду мовленнєвої діяльності; б) аудитивні навички та вміння (підсвідомо відрізняти форми слів, словосполучень, граматичних структур на слух; передбачати синтаксичні моделі на слух; розвивати об’єм слухової пам’яті; розуміти різноманітні сполучення засвоєного матеріалу (на різних рівнях); розуміти мовлення в механічному записі; схоплювати зміст сказаного одноразово; розуміти мовлення в нормальному темпі; розуміти загальний зміст та смисл почутого при наявності в аудіотексті невідомого матеріалу; розуміти різноманітні типи текстів ( описові, фабульні, різнопланові); в) спеціальні здібності (фонематичний та інтонаційний слух, мовленнєва антиципація); г)психологічні механізми – довгострокова та оперативна пам'ять; впізнавання і порівняння; осмислювання; д) складності пов’язані зі сприйняттям мовної форми (сприйняття монологічного мовлення легше, а сприйняття діалогічного мовлення важче, сприйняття тексту в живому виконанні легше, ніж сприйняття в механічному записі); е) характер зв’язку аудіювання з іншими видами мовленнєвої діяльності (в першу чергу з говорінням)
Під час навчанню цьому рецептивному виду мовленнєвої діяльності, необхідно досягати одноразового сприйняття тексту. Одноразовість – це природне протікання усно-мовленнєвого спілкування іноземною мовою.
Методологічний компонент в навчанні аудіювання включає в себе наступну структуру: а) навички самостійної роботи над аудіювання; б) використання різноманітних опор, що полегшують розуміння почутого.
Технологія навчання аудіюванню будується на основі визначених принципів: 1. Аудіювання слід розглядати як відносно самостійне вміння. 2. Виділяють два види аудіювання ( повне розуміння і розуміння основного змісту тексту). 3. Суворий відбір текстів для аудіювання. 4. Забезпечення адекватності форм контролю розуміння почутого. 5. Забезпечення поетапності в організації і навчанні аудіюванню. 6. Формування вмінь активно добиватися розуміння і підкорювати собі джерело інформації. 7. Широке використання технічних засобів при навчанні аудіюванню.
В навчанні аудіюванню можна виділити два етапи: етап формування основ умінь аудіювати та етап вдосконалення вмінь аудіювати.
Оволодіння аудіюванням проходить по двом програмам: а) загальна програма (аудіювання і говоріння функціонують одночасно); б) спеціальна програма (аудіювання розглядається як самостійний вид комунікативної діяльності по вилученню інформації з почутого).
Навчання аудіюванню текстів може будуватися по визначеній схемі. Така робота передбачає:
- Вступну бесіду вчителя, постановку мети в процесі роботи;
- Зняття мовних труднощів, які зустрічаються в тексті;
- Формулювання завдання;
- Первинне прослуховування тексту;
- Контроль завдання;
- Формулювання нового комунікативного завдання;
- Вторинне прослуховування тексту;
- Контроль виконання комунікативного завдання;
- Вправи з говоріння на основі прослуханого тексту;
- Підведення підсумків роботи над текстом.
При роботі над аудіюванням можуть бути використані такі прийоми, як: навчання сприйняття окремих звуків, складів, слів, словосполучень, навчання сприйняття окремих речень, невеликих текстів (4-5 фраз); навчання сприйняття текстів частинами; навчання сприйняття всього тексту; навчання сприйняття тексту на основі різноманітних допоміжних засобів (діафільм, відеофільм, кінофрагмент).
Вправи по навчанню аудіюванню можуть бути двох видів: неспеціальні та спеціальні.
Спеціальні вправи, в свою чергу, можуть бути: умовно-мовленнєві, мовленнєві та контролюючі.
Контроль аудіювання може проводитися вербальними та невербальними засобами, традиційними та нетрадиційними.
Традиційні засоби контролю – це: а) відповіді на запитання по змісту тексту; б) переказ прослуханого тексту (рідною чи іноземною мовою, повний чи скорочений); в) визначення головних думок тексту; г) складання плану тексту; д) докази тезисів.
Нетрадиційні засоби контролю аудіювання – це: а)цифрове кодування; б) використання сигнальних карт; в) тестові завдання.[9, 111]
2.
Контроль
В цій курсовій роботі я розглядаю контроль з точки зору його необхідності у навчально-виховному процесі, а також окремі засоби контролю з перевірки аудіювання.
2.1 Функції і задачі контролю
Функції контролю досить різноманітні та багатоаспектні. Вони, являючись компонентом процесу навчання, класифікуються згідно тієї ролі, яку вони виконують в цьому процесі у співвідношенні з діяльністю вчителя та учнів.
Питома вага їх реалізації контролю як компонента навчання, звичайно, відрізняється. Однак кожна з них, незалежно від свого конкретного призначення, несе на собі загальну функцію, що притаманна будь-якому компоненту процесу навчання – навчально-виховної і яка в цілому фактично забезпечується реалізацією всіх функцій контролю.
Дослідження функцій контролю показує, які конкретні педагогічні задачі реалізуються в процесі навчання за допомогою контролю.
Контроль знань, вмінь та навичок виконує в процесі навчання наступні функції: перевірочну, навчальну, діагностичну, корегуючу, керівничу, мотиваційно-стимулюючу, оцінювальну, узагальнюючу, виховну, розвиваючу.[7,16]
Перевірочна функція є найбільш важливою та специфічною. В ній реалізується перевірка якості поставлених задач, тобто досягнення визначеного рівня іншомовних вмінь та навичок засвоєння визначеної суми знань.
Структура контролю включає, в загальнодидактичному плані, функціонування зворотного зв’язку, без якого не можливо забезпечити регулювання та корегування цього процесу, проектування та конкретизацію нових цілей навчання. Ця функція дозволяє вчителю керувати учбовим процесом, діяти обдумано та системно. Показники контролю слугують головною базою для оцінки результатів навчання, тобто для рішення таких питань як перехід до наступного класу, видача атестату. Дані контролю констатують не лише результати та оцінку учбової діяльності окремих учнів та вчителів, але і стан навчально-виховної роботи всього учбового закладу, підказують заходи, необхідні для її вдосконалення.
Оцінювальна функція охоплює та відображає різноманітні аспекти контролю як компонента педагогічного процесу. Оцінювальна функція контролю несе в собі велике виховне навантаження, в ній закладено стимул, під дією якого в учнів формується не лише стремління, мотив пізнання, але і бажання бути хорошим і не бути поганим.
Саме оцінювальна функція більшою мірою впливає як на позицію та діяльність вчителя, так і на учня. Саме від цієї функції багато в чому залежить правильне психологічно-педагогічний вплив на учнів.
Не викликає сумнівів той факт, що будь-яка діяльність на уроці потребує оцінки. І, звичайно, в першу чергу, тут мова йде про учнів. Оцінка діяльності учнів являється для них достатньо важливим стимулом в їх подальшій учбовій діяльності. Що стосується вчителя, то він оцінює ступінь досягнутого і супроводжує свою оцінку рекомендаціями.
Також можна відмітити, що в оцінюванні діяльності учнів зацікавлені також органи освіти, які по оцінкам судять діяльність вчителя. [7, 17]
В якості головного оцінювального інструмента виступає бал. Сенс будь-якої оцінки – в стимулюванні навчання школяра. Якщо оцінювальна функція контролю не буде переслідувати цю мету, то вона виявиться за рамками педагогічного впливу. Позитивна оцінка стимулює інтерес до навчання, породжує почуття задоволення своєю діяльністю, пробуджує до більш сумлінного вивчення даного предмету. Негативна оцінка сигналізує про не благополучність, необхідність усунення відставання в навчанні.
Виділяють також мотиваційно-стимулюючу функцію. Одна з задач цієї функції – створення позитивних мотивів у навчанні.
Навчальна діяльність може бути організована на основі зовнішніх та внутрішніх мотивів.
Правильно організований контроль слугує як для перевірки, так і для навчання. [7,19]
Тому, навчальна функція – важливе призначення контролю. Під час виконання контрольних завдань відбувається повторення та закріплення, удосконалення набутих раніше знань шляхом їх уточнення та доповнення. Учні переосмислюють та узагальнюють пройдений матеріал, використовують знання в практичній діяльності. Сенс навчальної функції контролю зводиться до того, що зміст, прийоми та методика контролю повинні носити навчальний характер.
Корегуюча функція реалізується наступним чином. Вчитель виявляє рівень сформованості навиків та умінь учнів та, при необхідності, вносить деякі корективи в прийоми навчання, якщо він вважає, що ті прийоми, які він використав, недостатньо ефективні для досягнення поставленої мети. В майбутньому, вчителю необхідно переконатися, що корекція дала позитивний ефект.[7, 21]
Процес та результати контролю дуже важливі для вдосконалення праці вчителя. Контроль дозволяє оцінити методи навчання, побачити сильні та слабкі сторони своєї праці, обрати оптимальний варіант навчальної діяльності.
Наприклад, якщо вчитель бачить, що в мовленнєвому умінні учнів не вистачає самостійності, то він має право саме цьому присвятити наступний урок.
Корегуюча діяльність повинна здійснюватися систематично, так як саме систематичність впливає на її ефективність.
Діагностуюча функція складається з виявлення рівня знань, вмінь та навичок, звичних дій, оцінці реальної поведінки. Суть даної функції складається зі здібності діагностувати навчання, виявляти існуючий рівень володіння учнями іншомовними вміннями та навичками на конкретному етапі навчання, виявив цим самим успішність або неуспішність учня, і в залежності від отриманих результатів будувати подальшу навчальну діяльність [7, 21].
В ході виявлення цієї функції по всім предметам, крім іноземної мови, головну увагу спрямовано на усунення помилок учнів. Таким же чином контролюється сформованість мовних навичок. При контролі мовленнєвих вмінь основна увага вчителя направляється на акт спілкування та вирішення комунікативної задачі. Помилки в даному випадку розглядаються в якості додаткових критеріїв для оцінювання.
Оволодіння учнями іноземною мовою – процес поступового та систематичного формування іншомовних навичок та вмінь, придбання знань. В ході цього процесу змінюється рівень вказаних вмінь: здійснюється позитивна динаміка, або виявляється негативний результат, наявність «білих плям» в знаннях учнів. В цьому випадку контроль допомагає виявити ці пробіли, ліквідувати причини їх виникнення та одночасно діагностувати складності, які відчувають учні.
Процедура контролю не повинна бути складною та втомлюючею для учнів. Він вважає, що вона повинна бути простою та бути спрямованою лише на одну інтелектуальну операцію.
Узагальнююча функція заключається в тому, що контроль дозволяє виявити ступінь володіння іншомовними мовленнєвими уміннями та навичками в кінці вивчення визначеної теми або по закінченню частини учбового курсу.
Контроль слід розглядати не як самостійну проблему, а як частину іншої – проблеми управління навчанням. У зв’язку з цим виділяється наступна функція – управлінська. [7, 23]
Управлінська діяльність вчителя повинна забезпечувати організацію процесу навчання з урахуванням закономірностей навчання та його особливостей. Що стосується іноземної мови. То вчителем забезпечується управління процесом володіння мовним матеріалом та мовленнєвими вміннями. Для того, щоб контроль в оволодінні іншомовної культури дійсно став інструментом педагогічного впливу, необхідно, щоб пильність вчителя супроводжувалась з необхідною приязню та вимогливістю і основувалась на знаннях закономірності процесу оволодіння іншомовною культурою.
Розвиваюча функція контролю заключається в тому, що він дає великі можливості для розвитку особистості учня, формування його пізнавальних здібностей, так як в цьому п процесі здійснюється розумова діяльність.[7, 23]
Контроль також вирішує і виховну функцію, так як завжди глибоко торкається емоційної сфери особистості. Наприклад, Ф. М. Рабінович вважає, що в контролі криються різноманітні і далеко не вичерпні можливості виховного навчання.[7, 24] А також, що контроль, крім встановлення фактичного рівня засвоєння матеріалу, повинен мати виховний вплив на учнів і зворотній вплив на навчальний процес.
Контроль дисциплінує учнів, виховує в них почуття відповідальності за свою роботу, розвиває вміння швидкої концентрації зусиль для вирішення у встановлений термін розумової задачі, виховує вміння мобілізовувати внутрішні резерви психіки: мислення, пам’яті, уваги, сприйняття, привчає до систематичної навчальної праці, що дуже важливо при вивченні іноземної мови, яка потребує постійної праці над її вивченням.
2.2
Контроль сформованості вміння розуміння мовлення на слух
Як вже було вказано в першому розділі курсової роботи, аудіювання слугує потужним засобом для навчання іноземної мови. Воно дає можливість оволодіти звуковою стороною мови, що вивчається, його фонемним складом та інтонацією: ритмом, наголосом, мелодикою. За допомогою аудіювання відбувається засвоєння лексичного складу мови та його граматичної структури. В той самий час аудіювання полегшує оволодіння говорінням, читанням, письмом. Дійсно, якщо учні розуміють усне мовлення, їм легше зрозуміти і графічне написання, тобто перекодувати те, що вони бачать, на те, як це повинно звучати.
З психології відомо, що швидкість, з якою учні сприймають мовлення розповідача, залежить від того, як швидко вони можуть повторити почуте у внутрішньому мовленні. [7, 90] Тому, для вміння розуміння мовлення на слух необхідно розробити науково обґрунтований темп мовлення розповідача, в залежності від ступеню навчання, тому що розуміння іноземної мови на слух уявляє собою великі складності. Психологи, аналізуючи явище аудіювання з навчальною метою, відмічають, що ця діяльність реалізується за допомогою перцептивних, мисленнєвих, мнемічних та моторних дій.
Розуміння іноземної мови на слух дивіться таблицю 2.1. в додатках.
Складність задачі навчання аудіювання проявляється в тому, щоб навчити здійснювати даний вид мовленнєвої діяльності, тобто розвивати вміння переробляти іншомовне мовлення, що сприймається на слух, в різноманітних умовах спілкування, як при безпосередньому контакті співбесідників, так і в записах (магнітний, радіо-, теле-, відео і т. д.)
Вирішення задачі навчання аудіюванню іноземною мовою включає в себе і контроль за успішністю цього процесу. [7,91]
Одним з найважливіших питань контролю являється проблема об’єктів, що перевіряються.
Проблема в тому, що учень сприймає на слух текст, що містить визначену інформацію. Але чи всі однаково розуміють? Звичайно, ні. В залежності від мети аудіювання, сприйняття і розуміння інформації здійснюється по-різному. А ця діяльність знаходиться в безперервному зв’язку з характеристикою аудіотексту.
В процесі смислової переробки аудіоповідомлення беруть участь різноманітні механізми психіки, так як аудіювання, як і інші види мовленнєвої діяльності являє собою психічну діяльність. [7, 92]
Природно, що функціонування цих механізмів носить індивідуальний характер. Недостатньо ефективне функціонування цих механізмів впливає на якість розуміння аудіоповідомлення. З цього випливає, що необхідний не лише розвиток та вдосконалення діяльності цих механізмів, але й контроль за успішністю вирішення цієї учбової задачі.
Зупинимось на питанні, що необхідно перевіряти, контролюючи роботу механізмів психіки. Дивіться таблицю 2.2. в додатках.
Слід відмітити, що недостатньо ефективне функціонування цих механізмів впливає на якість розуміння аудіотексту. Тому необхідне не лише вдосконалення діяльності цих механізмів, а й контроль за успішністю рішення цієї задачі.
продолжение
--PAGE_BREAK--2.3
Контроль сформованості вміння аудіювання
Склад операцій, на які розпадається сприйняття мовлення, що звучить, на різних етапах навчання в середній школі, неоднаковий і залежить від рівня сформованості вмінь аудіювання. Новачок, який починає вивчати мову, здійснює більш розгорнену аналітико-синтетичну діяльність, яка по мірі навчання перетворюється в згорнутий автоматизований процес пізнавання слів та цілих речень. [7, 186]
Оскільки метою будь-якого контролю являється визначення рівня сформованості мовленнєвих вмінь і того, наскільки точно та повно сприйняли учні той чи інший аудіотекст, то, перш ніж говорити про засоби перевірки розуміння, необхідно звернутися до питання про рівні сприйняття та розуміння.
Найбільш відомою являється типологія А. Р. Лурія, який виділяє чотири рівня розуміння [7, 186]: рівень слів, рівень речень, рівень складного синтаксичного цілого (смислового) шматка та рівень тексту.
Основною відмінністю цих рівнів є глибина, повнота і точність розуміння, а також складність операцій, що здійснюються слухачами. Розуміння на рівні слів має фрагментарний характер, воно залежить від співвідношення між продуктивним, рецептивним та потенційним словником слухача та від його здатності використовувати детермінуючу функцію словосполучень та контексту.
Учень з низьким рівнем мовної підготовки часто відрізняє на слух окремі слова та найбільш легкі фрази, здогадуючись завдяки цьому про тему повідомлення.
Розуміння речень залежить від їх синтаксичних характеристик. Складність заключається в розумінні логіко-граматичної структури складного речення. Мисленнєві операції пов’язані в даному випадку з особливою формою синтезу окремих елементів та одночасного, а не послідовного огляду всього речення.
Розуміння складного синтаксичного цілого відбувається шляхом розчленування мовленнєвого повідомлення на частини та їх смислового групування, визначення засобів поєднання речень, що складають смисловий шматок, визначення його теми, початку та закінчення думки за основними синтаксичними ознаками.
Сприйняття всього тексту залежить від розуміння предикативного зв’язку речень, бо він найбільш стабільний та інформативний, від композиційно-смислової структури тексту, стиля та жанру. Наприклад, описові тексти, що не мають фабули, погано сприймаються на слух і не викликають невимушеної уваги .
Ця типологія рівня розуміння являє інтерес з точки зору розвитку прогностичних вмінь, дозволяючи прослідкувати за складністю висування формальних та смислових гіпотез, однак, для організації контролю не дуже корисна.
Неправомірним являється також використання рівнів сприйняття, розроблених для читання, оскільки сприйняття усного мовлення має свої специфічні особливості.
Беручи до уваги данні психології про поступовий характер розуміння, а також результати вітчизняних та зарубіжних дослідників, пропонується такий поділ:
1) рівень фрагментарного розуміння;
2) рівень загального (глобального) розуміння;
3) рівень повного (детального) розуміння;
4) рівень критичного розуміння.
Оскільки рівень фрагментарного розуміння свідчить про не сформованість уміння слухати, то вправи, за допомогою яких перевіряється ступінь глибини, точності та повноти розуміння, повинні відноситися лише до трьох рівнів (2-4), за допомогою них може бути виявлена і фрагментарність розуміння.
Для рівня загального розуміння характерне, перш за все, розуміння теми як смислового ядра тексту, як узагальненого концентрату всього змісту, що базується на розумінні ключових слів – смислових опорних пунктах тексту.
Передуванням для виділення смислових опорних пунктів являється в першу чергу, сформованість вміння виявляти структуру речення шляхом виявлення синтаксичного суб’єкта та предиката та мовленнєвий досвід учнів (їх вміння враховувати ситуацію спілкування, заголовок, малюнки, жести, міміку, зв'язок з темою, що вивчається.
Сформованість даного рівня перевіряється шляхом:
- відповідей на питання загального характеру;
- тестів кількісного вибору (multiplechoice);
- переказ основного змісту рідною або іноземною мовою;
- складання плану у формі заголовків;
- виділення при повторному прослуховуванні ключових слів (реалій);
- визначення типу тексту та основної теми;
- співвідношення заголовка (ілюстрацій) зі змістом тексту та ін. [7, 188]
Рівень повного розуміння визначається наявністю вмінь суміщати прослуховування з нескладною логіко-смисловою діяльністю. На базі механізмів ймовірного прогнозування та слухової пам’яті в рамках повного, детального розуміння формальної структури аудіотексту та логіки переказу.
Даний рівень визначається розумінням деталей та окремих фактів, а також вмінням визначати головне від другорядного, тобто оцінюванням тексту з точки зору його значення та інформативності.
Сформованість вмінь повного розуміння перевіряється за допомогою:
- відповідей на запитання, що стосуються загального змісту та окремих деталей, фактів;
- складання розгорнутого плану;
- переказ іноземною мовою з опорою на картину (малюнок, схему, ключові слова або план);
- драматизація тексту;
- складання резюме, оцінки тексту;
- невербальні засоби перевірки: складання схеми, таблиці, зображення предметів, деталей і т. п.
- ділення тексту (clozetest) на смислові шматочки та складання заголовків до них;
- оцінювання вчинків діючих осіб;
- заповнення пропусків.
Заповнення пропусків основується на механізмах ймовірного прогнозування. В залежності від мовної підготовки учнів та складності тексту може бути пропущене кожне третє слово (складний варіант) або 11-12 слово (легкий варіант).
Рівень критичного розуміння пов'язаний з оцінкою аудіотексту, з інтерпретацією зміста та смислової переробки сприйнятої інформації.
Діяльність учня на рівні критичного розуміння характеризується формуванням особистого відношення до мовленнєвого повідомлення та критичною оцінкою змісту на основі розуміння головної думки, в тому числі експліцитно не вираженої.
Даний рівень визначається наявністю добре сформованих технічних навичок та достатньо великого мовленнєвого досвіду. Він досягається в основному в школах з поглибленим вивченням іноземної мови, в лінгвістичних ліцеях та гімназіях на старшому етапі навчання.
Рівень критичного розуміння перевіряється за допомогою завдань проблемного характеру. Наприклад:
- складання рецензій, оцінка прослуханого тексту;
- складання анотацій, реферату;
- порівняння різних точок зору;
- визначення об’єктивносте суджень;
- погодження, непогодження з думкою автора;
- проведення інтерв’ю;
- організація бесід та дискусій. [7, 189]
2.4
Засоби контролю розуміння прослуханого тексту
Невербальні засоби:
- виконання дій;
- контроль за використанням цифр;
- контроль за допомогою сигнальних та облікових карток;
- виготовлення схем, креслень;
- підбір малюнків.
Вербальні засоби:
1)Рецептивні або рецептивно-репродуктивні:
— підтвердження або спростування тверджень учителя;
— вибір пунктів плану тексту;
— тести з вибором відповіді.
2)Репродуктивні:
— відповіді на запитання;
— переказ змісту іноземною або рідною мовою;
— переклад окремих слів, словосполучень, речень;
— складання плану;
— формулювання запитань до тексту;
— бесіда на основі смислу тексту. [4, 136]
2.5 Тестовий
контроль
Тестова перевірка все більше набуває свого поширення. Сутність цього метолу полягає у визначенні завдань (запитань), на які подані альтернативні відповіді. Учень має обрати правильну відповідь, аргументувати свій вибір. Можуть бути завдання для конструювання відповіді. Тестова перевірка може здійснюватися машинним і безмашинним способом.
Тестовий контроль або тестування як термін означає у вузькому значенні використання і проведення тесту, і в широкому значенні як сукупність етапів планування, складання і випробування тестів, обробки та інтерпретації результатів проведення тесту [18].
У навчанні іноземних мов застосовується лінгводидактичне тестування. Лінгводидактичним тестом називається підготовлений відповідно до певних вимог комплекс завдань, які попередньо випробувались з метою встановлення їх якості і які дозволяють виявити в учасників тестування рівень їх лінгвістичної і комунікативної компетенції та оцінити результати тестування за заздалегідь виведеними критеріями. Основними показниками якості лінгводидактичного тесту є:
1. Валідність– характеристика тесту, яка показує, щo саме вимірює тест і наскільки ефективно він це вимірює. Валідність тесту означає його придатність для визначення рівня володіння певними іншомовними мовленнєвими навичками і вміннями.
2. Надійність– це необхідна умова валідності тесту. Надійність тесту визначається стабільністю його функції як інструмента вимірювання. Надійний тест дає приблизно однакові результати при кожному застосуванні.
3. Диференційна здатність– характеристика тесту, яка вказує на здатність даного тесту виявляти встигаючих і невстигаючих тестованих, тобто з достатнім і недостатнім рівнем володіння іномовними навичками і вміннями.
4. Практичність– характеристика тесту, яка визначає: а) доступність і посильність інструкцій тесту та змісту тестових завдань для розуміння тих, хто виконує тест; б) простота організації проведення тестування в різних умовах; в) простота перевірки відповідей і визначення результатів та оцінки.
5. Економічність– характеристика тесту, яка передбачає мінімальні витрати часу, зусиль і коштів на підготовку тесту від планування до видання.
Лінгводидактичні тести бувають стандартизовані і нестандартизовані. Стандартизований тест є таким, який пройшов попереднє випробування на великій кількості тестованих і має кількісні показники якості. Підготовка такого тесту потребує клопіткої роботи і тривалого часу. Серед стандартизованих тестів, які вимірюють ступінь володіння, наприклад, англійською мовою, відомі такі якTOEFL (Testing of English as a Foreign Language, USA); PET (Preliminary English Test); FCE(First Certificate in English). Стандартизовані тести супроводжуються паспортом, в якому містяться норми, умови та інструкції для багаторазового використання тесту в різних умовах.
На стандартизовані тести розробляються самимучителем для своїх учнів. Такі тести складаються на матеріалі конкретної теми для перевірки рівня сформованості певної навички або вміння. Нестандартизовані тести застосовуються під час проміжного контролю з метою забезпечення зворотного зв’язку у навчанні іноземної мови. Нестандартизовані тести потребують визначення всіх кількісних показників якості. Але доцільно виявити в такому тесті дуже важкі і занадто легкі питання (завдання) і замінити їх більш прийнятними. Для визначення важких або легких завдань користуються такою методикою: підраховують відсоток тестованих які виконали завдання. Якщо лише 15% і менше тестованих правильно виконали завдання, воно може вважатися важким. Якщо 85% справились із завданням, воно вважається легким [13;114].
Залежно від цілеспрямованості тести розподіляються на тести навчальних досягнень, тести загального володіння іноземною мовою, діагностичні тести, тести на виявлення здібності до вивчення іноземної мови.
В середніх навчальних закладах для проведення проміжного, рубіжного або підсумкового контролю використовуються тести навчальних досягнень, метою яких є визначення рівня навчальних досягнень учня а оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю на певному ступені навчання. Тестами загального володіння іноземною мовою є тести типу TOEFL. Діагностичні тести використовуються з метою подальшого розподілу тих, хто вивчає мову, по групах відповідно до ступеня їх підготовленості. Тести на виявлення здібності до вивчення іноземної мови спрямовані на визначення конкретних індивідуально-психологічних особливостей того, хто вивчає мову, з метою забезпечення їх своєчасного коригування та розвитку, що сприятиме успішності оволодіння мовленнєвою діяльністю. Тест складається з тестових завдань, які об'єднуються у субтести. До субтесту входять тестові завдання, спрямовані на один конкретний об'єкт тестового контролю (наприклад, визначення рівня володіння граматичною або лексичною навичкою, умінням аудіювання і т. ін.).
Тестовим завданням є мінімальна одиниця тесту, яка передбачає певну вербальну чи невербальну реакцію тестованого. Кожне таке тестове завдання створює для тестованого конкретну лінгвістичну та позалінгвістичну ситуацію. Тестова ситуація, що представлена стимулом завдання, може бути вербальною і невербальною, тобто наочною(наприклад, схема, таблиця, малюнок і т.п.). Вербальний стимул називається текстом тестового завдання. Відповідь, що очікується від тестованого, також може бути вербальною і невербальною (малюнок, дія). Вербальна відповідь може бути вибірковою (тобто передбачати вибір правильної відповіді серед інших неправильних варіантів, або альтернатив) або вільно-конструйованою [14,18].
У свою чергу вибіркова відповідь буває множинного вибору (вибір з кількох варіантів), альтернативного вибору (вибір із двох варіантів), перехресного вибору (знаходження відповідних пар «стимул-реакція»). Вільно конструйована відповідь може формулюватись на рівні окремого слова, одного речення, групи речень, тексту. Кожне тестове завдання складається з інструкції, стимулу та реакції на нього.
Інтерес до тестування пояснюється тим, що воно значно підвищує ефективність навчального процесу, оптимально сприяє повній самостійності роботи кожного учня, є одним із засобів індивідуалізації в навчальному процесі. Крім того, тестовий контроль має багато переваг перед іншими видами.Основна відміна тесту від, наприклад, традиційної контрольної роботи полягає в тому, що він завжди передбачає вимір. Тому оцінка, яка виставляється за підсумками тестування, є більш об'єктивною і незалежною від можливого суб'єктивізму вчителя, ніж оцінка за виконання традиційної контрольної роботи, яка завжди суб'єктивна, оскільки базується на враженнях вчителя, не завжди відокремлених від його особистих симпатій чи антипатій по відношенню до того чи іншого учня. Головна відмінна риса тесту — об'єктивність, яка гарантується вимірюванням, функція якого полягає в тому, щоб давати кількісну інформацію про якість засвоєння. При цьому, він надає вчителеві змогу перевірити значний об'єм вивченого матеріалу малими порціями та діагностувати оволодіння цим матеріалом більшої частини учнів. Але одним з недоліків тестового контролю сьогодні є те, що розроблені методики націлені на перевірку фактичних знань учнів і не враховують потенційних можливостей розвитку особистості,
2.6
Види тестових завдань
1. Завдання з вибором однієї правильної відповіді.
До кожного із завдань пропонується чотири варіанти відповіді, з яких лише один є правильним. Завдання вважається виконаним, якщо учасник обрав правильний варіант відповіді та позначив його у бланку відповідей.
2. Завдання на встановлення відповідності.
У завданнях пропонується підібрати заголовки до текстів або частин текстів із поданих варіантів. Завдання вважається виконаним, якщо учасник встановив правильну відповідність і позначив правильний варіант відповіді у бланку відповідей.
3. Завдання на визначення правильності або неправильності твердження.
У завданнях пропонується визначити правильність чи неправильність поданного твердження відносно змісту почутого/прочитанного. Завдання вважається виконаним, якщо учасник обрав правильний варіант відповіді та позначив його у бланку відповідей.
4. Завдання на заповнення пропусків.
У завданнях пропонується доповнити абзаци або речення в тексті реченнями, частинами речень, словосполученнями, словами із поданих варіантів або вписати правильну граматичну форму лексичної одиниці, поданої у дужках. Завдання вважається виконаним, якщо учасник обрав та позначив правильний варіант відповіді чи вписав правильну граматичну форму у бланку відповідей.
5. Завдання з розгорнутою відповіддю.
Завдання з розгорнутою відповіддю передбачає створення власного висловлювання у письмовій формі відповідно до запропонованої комунікативної ситуації.
3.
Розробка серії завдань з контролю аудіювання англійською мовою.
продолжение
--PAGE_BREAK--3.1
Формат текстів та тестових завдань Всеукраїнської учнівської олімпіади з англійської мови
3.1
.1
Вимоги до аудіотексту та характеру завдань (9 – 11 класи)
Учасникам пропонується текст тривалістю звучання до 8 хвилин. Темп пред’явлення аудіотексту нормальний. Обсяг – півтори-дві сторінки стандартного друкованого аркуша (набір через 1,5 інтервала).
Аудіотекст має бути відносно сюжетно завершеним уривком оригінальної літератури художнього, науково-популярного або суспільно-політичного характеру.
Текст може містити 3-5% незнайомих слів, розуміння яких досягається на основі контексту або спільності коренів – слів іноземної та рідної мов.
Незнайомі слова, про значення яких неможливо здогадатися, можуть бути виписані на дошці з їх значенням, але не більше трьох слів.
Аудіотекст пред’являється двічі у звукозапису або з голосу вчителя. Після першого прослуховування учасники виконують завдання першої частини тесту. Завдання складаються з десяти тверджень. Учасники у бланку для відповіді замальовують відповідний знак (+ або — ).
Після другого прослуховування учасник виконує завдання для другої частини тесту – запитання та чотири варіанти відповіді, позначені латинськими літерами a, b, c, d. Обсяг – 10 запитань.
Виконуючи цю частину тесту, учасник замальовує ту літеру (a, b, cабо d). під якою стоїть, на його думку, варіант правильної відповіді.
Користуватись словниками або іншої довідковою літературою не дозволяється. Тестові завдання роздаються учасникам на початку туру і збираються лише після виконання завдань другої частини тесту. Користуватись ними під час звучання (читання) тексту дозволяється. [3, 4]
3.2
Розробка серії завдань для учнівських олімпіад (для учнів 9-го класу)
English Olympiad Tasks
Listening Comprehension 9th Form
«The Box of Robbers» from American Fairy Tales by L. Frank Baum
Glossary:
tarnished – тьмяний,неяскравий;
brashheaded– жовтувато-мідний;
tanned– засмаглий на сонці;
laced— шнурований
No one intended to leave Martha alone that afternoon, but it happened that everyone was called away, for one reason or another. Mrs. McFarland was attending the weekly card party held by the Women's Anti-Gambling League. Sister Nell's young man had called quite unexpectedly to take her for a long drive. Papa was at the office, as usual. It was Mary Ann's day out. As for Emeline, she certainly should have stayed in the house and looked after the little girl; but Emeline had a restless nature.
«Would you mind, miss, if I just crossed the alley to speak a word to Mrs. Carleton's girl?» she asked Martha.
"'Course not," replied the child. «You'd better lock the back door, though, and take the key, for I shall be upstairs.»
«Oh, I'll do that, of course, miss,» said the delighted maid, and ran away to spend the afternoon with her friend, leaving Martha quite alone in the big house, and locked in.
The little girl read a few pages in her new book, sewed a few stitches in her embroidery and started to «play visiting» with her four favorite dolls. Then she remembered that in the attic was a doll's playhouse that hadn't been used for months, so she decided she would dust it and put it in order.
Filled with this idea, the girl climbed the winding stairs to the big room under the roof. It was well lit by three dormer windows and was warm and pleasant. Around the walls were rows of boxes and trunks, piles of old carpeting, pieces of damaged furniture, bundles of discarded clothing and other odds and ends of more or less value. Every well-regulated house has an attic of this sort, so I need not describe it.
The doll's house had been moved, but after a search Martha found it away over in a corner near the big chimney.
She drew it out and noticed that behind it was a black wooden chest which Uncle Walter had sent over from Italy years and years ago – before Martha was born, in fact. Mamma had told her about it one day; how there was no key to it, because Uncle Walter wished it to remain unopened until he returned home; and how this wandering uncle, who was a mighty hunter, had gone into Africa to hunt elephants and had never been heard from afterwards. The little girl looked at the chest curiously, now that it had by accident attracted her attention.
It was quite big – bigger even than mamma's traveling trunk – and was studded all over with tarnished brassheaded nails. It was heavy, too, for when Martha tried to lift one end of it she found she could not stir it a bit. But there was a place in the side of the cover for a key. She stooped to examine the lock, and saw that it would take a rather big key to open it.
Then, as you may suspect, the little girl longed to open Uncle Walter's big box and see what was in it. For we are all curious, and little girls are just as curious as the rest of us.
«I don't believe Uncle Walter'll ever come back,» she thought. «Papa said once that some elephant must have killed him. If I only had a key – » She stopped and clapped her little hands together gaily as she remembered a big basket of keys on the shelf in the linen closet. They were of all sorts and sizes; perhaps one of them would unlock the mysterious chest!
She flew down the stairs, found the basket and returned with it to the attic. Then she sat down before the brass-studded box and began trying one key after another in the curious old lock. Some were too large, but most were too small. One would go into the lock but would not turn; another stuck so fast that she feared for a time that she would never get it out again. But at last, when the basket was almost empty, an oddly-shaped, ancient brass key slipped easily into the lock. With a cry of joy Martha turned the key with both hands; then she heard a sharp «click,» and the next moment the heavy lid flew up of its own accord!
The little girl leaned over the edge of the chest an instant, and the sight that met her eyes caused her to start back in amazement.
Slowly and carefully a man unpacked himself from the chest, stepped out upon the floor, stretched his limbs and then took off his hat and bowed politely to the astonished child.
He was tall and thin and his face seemed badly tanned or sunburnt.
Then another man emerged from the chest, yawning and rubbing his eyes like a sleepy schoolboy. He was of middle size and his skin seemed as badly tanned as that of the first.
While Martha stared open-mouthed at the remarkable sight a third man crawled from the chest. He had the same complexion as his fellows, but was short and fat.
All three were dressed in a curious manner. They wore short jackets of red velvet braided with gold, and knee trousers of sky-blue satin with silver buttons. Over their stockings were laced wide ribbons of red and yellow and blue, while their hats had broad brims with high, peaked crowns, from which fluttered yards of bright-colored ribbons.
They had big gold rings in their ears and rows of knives and pistols in their belts. Their eyes were black and glittering and they wore long, fierce mustaches, curling at the ends like a pig's tail.[]
Directions: In this test you will carefully listen to a text read aloud twice. The text is followed by 20 tasks. You should do tasks 1 through 10 following the first reading of the text on the basis of what is stated or implied in the text. The text will be read a second time and you should do tasks 11 through 20 following the second reading of the text on the basis of what is stated or implied in the text. For each task you will choose from four possible answers (a, b, c, or d), or two symbols (+ or -) as specified prior to each task. Choose the best answer and mark the letter or symbol of your choice on the Answer Sheet.
Statements 1 through 10 (on your answer sheet circle + if the statement is true, — if it is false).
1. Martha’s father doesn’t work a lot.
2. Martha didn’t want to be left alone in the house.
3. Martha first went to the attic to find a doll’s playhouse.
4. The author thought that Martha’s attic was very typical.
5. The doll’s house was in front of a black wooden chest.
6. Martha moved the chest before she opened it.
7. Most of the keys Martha tried in the lock were too big.
8. The first man to step out of the chest did so politely.
9. The second man to step out of the chest was the fattest.
10. The men had weapons.
Section 2. Multiple choice. For each question, listen to the story and decide which of the statements is the best answer.
Questions 11 through 20 (on your answer sheet circle the correct letter A, B, C, or D).
11. Mrs. McFarland…
A. was gambling.
B. was working.
C. was playing cards.
D. had the day off.
12. Emeline was Martha’s…
A. sister.
B. mother.
C. friend
D. maid.
13. All of these were in the attic EXCEPT…
A. rows of boxes.
B. windows.
C. odds and ends.
D. a basket of keys.
14. The chest…
A. had never been in the attic before.
B. had recently been sent from Italy.
C. had been in the attic for many years.
D. had come from Africa many years ago.
15. According to the text, Uncle Walter was many things EXCEPT…
A. a mighty hunter.
B. an alligator wrestler.
C. a world traveler.
D. a victim of a horrible elephant attack
16. Judging by the lock on the trunk, the key would have to be…
A. brass.
B. oddly-shaped.
C. long.
D. big.
17. The key that opened the chest was…
A. the first key Martha took out of the basket.
B. one of the first keys Martha took out of the basket.
C. one of the last keys left in the basket.
D. the last key left in the basket.
18. The men had…
A. dark skin and earrings.
B. short moustaches and rings on their fingers.
C. brown eyes and pig-tails.
D. plain clothes and swords.
19. The men’s clothing included…
A. red velvet trousers.
B. sky-blue jackets.
C. golden stockings.
D. hats with ribbons.
20. In this story, Martha is everything EXCEPT…
A. curios.
B. illogical.
C. independent.
D. amazed.
Як бачимо, формат Всеукраїнської учнівської олімпіади включає два види тестів: визначення правильності або неправильності твердження (перша частина завдання), та завдання з вибором однієї правильної відповіді. Пропоную додати завдання на заповнення пропусків у реченні.
Section3. Fillthegapsinthesentences.
A. Sister Nell's young man had called quite unexpectedly to take her for a long… .
B. Every well-regulated house has an attic of this sort, so I need not … it.
C. All three were dressed in a curious … .
D. While Martha stared … at the remarkable sight a third man crawled from the chest.
3.3
Розробка серії завдань для учнівських олімпіад (для учнів 10 класу)
Listening Comprehension 10th Form
Text:«The Birdmen» from A History of the US – An Age of Extremes by Joy Hakim
Glossary:
daredevil – шибайголова
apiary– пасіка
beekeeper – пасічник
Suppose, tomorrow, you open your front door and there before you is a flying saucer. A spaceman steps out and smiles.
The next day you go to school and tell your friends what you saw. Do you think they will believe you?
Today, it is hard for us to understand what people thought when they first heard that men had flown. Mostly, if they hadn’t seen it themselves, they didn’t believe it. Why, if people were foolish enough to say men could fly, the next thing they might say was that someday men would walk on the moon!
But on December 17, 1903, two men flew. They were brothers from Dayton, Ohio, and they owned a bicycle shop. They had attended school, but neither had graduated from high school. Their names were Wilbur and Orville Wright. It was not luck that made them the first people in all of history to build and fly an airplane that lifted off the ground with its own power. It was hard work and determination. Before they built the plane they studied all that was known about flying. They thought, argued, and experimented. They built a wind tunnel and tested 200 differently shaped wings. Then they drew plans and built carefully.
When they flew, it was from Kill Devil Hill at Kitty Hawk, on North Carolina’s Outer Banks. The Outer Banks are islands that run like a row of beads along the Carolina coast. Back in the 17th century, Sir Walter Raleigh planted a colony there, the Lost Colony. In the 18th century, the Outer Banks were home base to Blackbeard the pirate.
Today the islands are filled with tourists and hotels and cottages. But in 1903, Kitty Hawk was an empty sandy beach, with a few fishermen and a lifeboat station where men stood by to aid shipwrecks. Kill Devil Hill, which is just a big sand dune, was a good place to test an airplane.
On that windy December day, Orville won the toss of a coin. He got to fly first, lying flat on his stomach on the wing of the kite-like biplane. Wilbur ran beside him; the plane lifted a few feet above the sand and stayed in the air for 17 seconds. The brothers took turns and flew four flights that day. The longest lasted 59 seconds. It was enough. They had flown. The men from the lifeboat station had seen them and taken a picture.
The headlines in the morning newspaper in nearby Norfolk, Virginia – the Virginian Pilot – told of the flight, although most of the details in the story were wrong. The brothers were upset about the poor reporting, but it didn’t much matter: no one paid attention, and other newspapers didn’t carry the story. No one understood that birds now had competition: people would soon be flying.
Orville and Wilbur went home to Dayton and set to work. They knew they could fly, but they also knew their plane needed improving. They flew around a big pasture in Ohio. Neighbors saw them and talked about the flights. In 1904 a group of newspaper reporters came to see for themselves.
Now, the Wright brothers were not daredevils. They were very methodical and precise. They did everything as well as they could. They checked and tested and checked and tested again, each time they flew. That made sense.
When the reporters arrived, the brothers were having mechanical problems with the plane. The reporters stayed two days. The Wright brothers wouldn’t fly on those days; the plane wasn’t ready. The reporters left. Some wrote that the Wright brothers were fakes.
One writer did stay and see them fly. He was the editor of an apiary journal. An apiary is a place where bees are raised for their honey. Yes, you heard that right: the first long article about the Wright brothers’ flight was in a beekeepers’ magazine!
In September of 1908, in Virginia, Orville showed Americans that people could fly. He lifted his plane into the air and swung around an army field one and a half times before he landed. The crowd of watchers rushed forward «screaming as loudly as they could, overwhelmed by the miracle that had taken place before their eyes.»
Try to imagine that scene in 1908. For thousands and thousands of years, men and women looked at birds and dreamed that they too could lift themselves into the air. Some tried. Mythical Icarus, back in ancient days, took birds’ feathers and a frame and made something like a hang glider. But when he soared into the air the sun melted the wax that held the feathers and Icarus fell into the sea. Others, who we know were real, had built gliders, or hot-air balloons that floated on the wind. What the Wrights did was different. They didn’t depend on the wind. They used their intelligence to build a machine that conquered the skies. They solved the problem of flight. Now everyone believed it – people could fly!
Section 1. True or False Statements (+/-). Listen to the story and decide which of these statements are true and which of them are false.
1. People have always believed that man can fly.
2. Orville and Wilbur Wright owned a shop that sold and repaired bicycles.
3. They were the first men to fly because they were very lucky.
4. The Outer Banks are islands that run along the Carolina coast.
5. Orville and Wilbur were comprehensive students of flight.
6. Orville sat on the wing when flying his first flight.
7. The brothers were pleased with what the reporters wrote about their first flight.
8. The first long article about the Wright brothers’ flight was in an apiary journal.
9. In Virginia, Orville flew around an Army field 2 times to prove he could fly.
10. The Wright brothers’ depended on the wind to help them fly their plane.
Section 2. Multiple choice. For each question, listen to the story and decide which of the statements is the best answer.
11. Orville and Wilbur…
A. graduated from high school.
B. didn’t finish high school.
C. graduated from vocational school.
D. the article doesn’t say.
12. Their first flight was...
A. at Dayton Ohio.
B. at Kitty Hawk.
C. at Norfolk Virginia.
D. in a big pasture.
13. The Lost Colony was established…
A. In the 18th Century.
B. To bring tourists to the area.
C. In the 17th Century.
D. The article doesn’t say.
14. The Wright brothers were…
A. methodists.
B. medical.
C. methodical.
D. merry.
15. Orville got to fly the plane first because…
A. he won the coin toss.
B. he could run faster than Wilbur.
C. he had more courage than Wilbur did.
D. he convinced Wilbur he should be first.
16. The newspaper article that appeared about their first flight…
A. was also carried by many other newspapers.
B. pleased Orville and Wilbur very much.
C. was talked about by everyone.
D. had most of the details wrong.
17. You could describe the Wright brothers as…
A. daredevils when it came to flying.
B. very thorough about everything having to do with flying.
C. men who enjoyed arguing with reporters.
D. being from Kitty Hawk.
18. The Wrights did NOT work in which U.S. state?
A. Nevada
B. North Carolina
C. Virginia
D. Ohio
19. The flight by Orville and Wilbur Wright took place approximately…
A. 86years ago.
B. 125 years ago.
C. 106years ago.
D. 150 years ago.
20. You could describe Icarus as…
A. a brave man.
B. having flown successfully.
C. having built a glider.
D. a mythical character.
Section 3. Fill the gaps in the sentences.
A. It was not luck that made them the first people in all of history to build and fly an … that lifted off the ground with its own power.
B. When the reporters arrived, the brothers were having … problems with the plane.
C. . No one understood that birds now had …: people would soon be flying.
D. They used their … to build a machine that conquered the skies.
продолжение
--PAGE_BREAK--