Оглавление
Введение
1. Общие и специальныеположения теории развития связной речи слабослышащих дошкольников
1.1 Характеристика проблемыречевого развития слабослышащих дошкольников
1.2 Условия развития речислабослышащих дошкольников
1.3 Обучение связной речи
2. Экспериментальноеисследование развития связной речи слабослышащих дошкольников
2.1 Организация исследования
2.2 Количественный икачественный анализ результатов констатирующего этапа эксперимента
2.3 Организацияпедагогической деятельности по развитию связной речи у детей старшегодошкольного возраста с нарушением слуха
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
На современномэтапе развития общества и образования одной из центральных научно-практических проблем,привлекающих внимание как отечественных ученых (Р.М. Боскис [6, 7], Л.Г. Зикеев[24], Т.С. Зыкова [25], К.Г. Коровин [29], Л.П. Назарова [39]), так и зарубежных специалистов (В. Вейс, К. Леймитц, О. Перье), являетсяпроблема речевою развития детей с нарушениями слуха. Оптимизация речевою развитияслабослышащих старших дошкольников определена сложнейшей задачей начальной школы(Р.М. Боскис [6,7 ], А.Г. Зикеев [24], К.Г. Коровин [29], Л.П. Назарова [39] и др.). Она чрезвычайно актуальна в связи с интеграционными процессами,происходящими в обществе.
В научных исследованияхР.М. Боскис, И.М.Гилевич, Т.М.Власовой, А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина, Л.И. Тиграновойподчеркивается роль активизации речевой деятельности для гармоничного психофизическогои личностного развития дошкольников с нарушенным слухом, успешного дальнейшего обученияв школе и социализации в обществе. В работах Л.В. Андреевой [2], Т.Г. Богдановой, О.А. Красильниковой,H.M. Назаровой [39], М.И. Никитиной, Ф.Ф. Рау [50, 51, 52] определеназначимость повышения эффективности процесса обучения и воспитания, максимальноюиспользования возможностей речевой среды. При этом учитываются общие закономерностии особенности восприятия речи, подражательная способность и стремление к активномуи результативному действию (Р.М. Боскис [6, 7], Л.С. Выготский[11, 12], С.Л. Зыков [27], Б.Д. Корсунская [32]. Э.И. Леонгард [33, 34, 35] и др.
Особенностиовладения детьми языком и речью в самых различных аспектах: связь языка и мышления,связь языка и объективной действительности, семантика языковых единиц и характерих обусловленности — являлись предметом изучения многих исследователей (Н.И. Жинкин[21], А.Н. Гвоздев [13]). При этом в качестве основного результата в процессе овладения речьюисследователи называют овладение текстом.
Особенностиразвития связной речи изучались Л.С. Выготским [10, 12], А.М. Леушиной,Ф.А. Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи.По определению С.Л. Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может бытьпонята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считаетЛ.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трехслов, далее — к простой фразе, еще позже — к сложным предложениям. Конечным этапомявляется связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматическиесвязи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений,существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствамимоделирует эту действительность.
Закономерностиразвития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованияхА.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативнойречью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекаетпараллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания,условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуальногоразвития.
Формированиесвязной речи у детей дошкольного возраста в норме и факторы ее развития изучалисьтакже Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой,В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой.
Однако несмотряна достаточную степень изученности проблемы развития связной речи дошкольников,остается недостаточно разработанным один из аспектов этой проблемы — развитие связнойречи дошкольников с нарушением слуха.
Объект исследования- процесс речевого развития слабослышащих дошкольников.
Предмет исследования- особенности развития связной речи слабослышащих дошкольников.
Целью исследованияявляется теоретическое и экспериментальное изучение развития связной речи слабослышащихдошкольников на занятиях по развитию речи.
В соответствиис намеченной целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
1. Осуществитьтеоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формированиясвязной речи у слабослышащих дошкольников.
2. Конкретизироватьсодержание понятия «связная речь детей старшего дошкольного возраста».
3. Установитькритерии, показатели и уровни развития связной речи слабослышащих старших дошкольников,подобрать методики исследования связной речи данной категории детей.
4. Определитьуровень развития связной речи слабослышащих старших дошкольников.
5. Разработатьсодержание коррекционно-педагогической помощи, направленной на развития связнойречи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста с использованием моделирования.
Методологическуюоснову исследования составили концепция о социальной ситуации развития (Л.С. Выготский)и социальной обусловленности потребности в речевом общении (М.И. Лисина, М.Р. Львов);теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.И.Жинкин, И.А. Зимняя); положения о психолингвистической речевой организации индивида(С.Л. Выготский, А.А.Леонтьев, Л.А. Пиотровская, С.П. Цейтлин).
Предполагаетсяиспользовать следующие методы исследования:
I. Методы изучения научных источников.
Изучение общихи специальных психологических, педагогических, лингвистических, медицинских работ.
II. Эмпирические методы.
1. Наблюдениеза речью детей на занятиях и в свободное время.
2. Анализ анамнестическихданных детей.
3. Констатирующийэксперимент как метод изучения уровня развития связной речи дошкольников с нарушеннымслухом.
База проведенияисследования: ДОУ №97 г.Мурманска. В эксперименте принимали участие дети дошкольноговозраста 6-7 лет.
Теоретическаязначимость работы заключается в анализе и обобщении психолого-педагогической литературыпо проблеме развития речи у слабослышащих детей, а также в методике развития речислабослышащих детей старшего дошкольного возраста.
Практическоезначение работы заключается в том, что мы предлагаем систему упражнений для развитиясвязной речи слабослышащих детей, а также педагогические рекомендации воспитателям,родителям, в соответствии с которыми они могут планировать специальную работу поразвитию связной речи детей в домашних условиях.
Структурно работасостоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
/>/>/>1. Общие и специальные положения теории развития связной речи слабослышащих дошкольников
1.1 Характеристика проблемыречевого развития слабослышащих дошкольников
Речевое развитиедетей с нарушениями слуха основывается на физиологической закономерности «формируемыху человека языковых процессов и взаимодействия между мозгом и языком» [40]. В специальнойпедагогике проблема развития ребенка с нарушениями в развитии как социальная осмысленаЛ.С. Выготским, С.А. Зыковым [11, 27]. Авторы отмечают, что единственно верным путемвывода ребенка из социального туника, является его обучение и воспитание за счеткомпенсации его физического недостатка и включения в разнообразную социально значимуюдеятельность. Ссылаясь на мнение Л.С. Выготского, отметим, что органический дефект«создает трудности, задержки и отклонения не только в сфере и в плане биологического,но и в сфере культурного развития поведения» [11]. Сужение социальных контактовотрицательно влияет на формирование личностных и речевое развитие ребенка в целом.
Факторами, влияющимина уровень развития познавательной и речевой деятельности детей, Р.М. Боскис, И.М.Гилевич, О.А. Красильникова, Э.И. Леонгард, В.Л. Лифанов Т.В. Пелымская, Л.И. Тигранова,Н.Д. Шматко и другие отмечают: психофизический статус ребенка с нарушениями слуха- состояние слуховой функции, индивидуальные особенности детей (психологическаяготовность к общению с окружающими, стремлением к совместной деятельности, и др.);черты личности; состояние здоровья ребенка; время Начала, адекватность и эффективностькоррекционной работы; наличие или отсутствие дополнительных отклонений в развитии;желание родителей активно участвовать в реабилитационной работе на благо развитияребенка.
Особую роль,но мнению С.А. Зыкова играет личностная заинтересованность; педагога, детей и родителейв максимальном развитии речевого слуха, ранее включение семьи в работу с детьми[27].
По мнению этикавторов период дошкольного детства наиболее значим и благоприятен для проведенияцеленаправленной коррекционной помощи» детям, интегрированным в слышащий социум.Принципиально важными являются основополагающие принципы специальной системы обученияслабослышащих школьников: максимальное обогащение речевой практики учащихся, овладениеопределенным словарным запасом в неразрывном единстве с изучением различных закономерностейязыка.
Раскрытый сурдопсихологомИ.М. Соловьевым способ усвоения языка заключается в следующем: необходимо не «преподаваниеязыка детям», а развитие их собственной речи, при котором учащиеся «овладевают живойречью» [55].
Ученые А.Г.Зикеев, Е.А. Иванова, Э.И. Леонгард выделяют разные группы условий, активизирующихречевое развитие слабослышащих детей в процессе обучения [24, 34]. А.Г. Зикеевзначительное место отводит вопросу специального подбора языкового и речевого материала,группировки его по трудности усвоения материла и описанию особенностей работы сним, особенностей усвоения учениками в зависимости от их индивидуальных возможностейи способностей [23].
Э.И. Леоонгардотмечает необходимость соответствия обучения языку основным требованиям психоречевоговозрастного развития детей с нарушенным слухом: эмоциональному общению ребенка сблизкими людьми, познанию окружающего мира и себя в нем, развитию элементарных областейпсихики и высших психических функций, которое может происходить непременно черезречевое общение и самостоятельную деятельность при участии взрослых [35]. Авторыотмечают, что только развитие потребности в речевом общении сможет преобразоватьспециально вырабатываемую, в том числе и звуковую, словесную речь в психологическиинициативную.
В своих исследованияхР.М. Боскис. А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Р.Е. Левина и другие указывают, что речьбольшинства детей с дефектом слуха отличается рядом особенностей, приобретающихпорой характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраняющихся достаточно долгов период дошкольного и школьного обучения [6, 24, 29].
Анализируя речьслабослышащих ступающих в специальную школу, Р.М. Боскис, К.Г. Коровин, Р.Е. Левинааотмечают, что словарь детей не только ограничен в количественном отношении но своеобразенкачественно [6, 24, 29]. Авторы выделяют своеобразие в понимании и употреблениидетьми языковых средств общения: лексики (диффузность, расширение или сужение понимаемойили употребляемой единицы, неточность и недостаточность дифференциальности значений,употребляемых ими слов), ограниченную сформированность грамматического строя речи.Данные результаты подтверждены и более поздними исследованиями Л.П. Назаровой, А.Г.Зикеева,К.Г.Коровина, Р.М. Боскис, Л.Е. Фингерман, Ф.Ф. Рау, К.В.Комарова, Э.И. Леонгард,М.И. Лисиной, Е.С.Иванова, Л.М. Шипицыной, Е.Н. Кукс, Е.Г. Ломотовской, Л.П. Носковой,И.М. Гилевич, Л.И. Тиграновой и других. Таким образом, основным критерием речевогоразвития слабослышащих дошкольников является сформированность языковых средств общения.
Речевое общение,построенное первоначально по замыслу взрослого, заключает в себе огромные возможностидля тренировки учеников в порождении собственных высказываний. Важен аспект проблемыразрабатываемый Р.М. Боскис, Л.Г. Зикеевым, К.Г. Коровиным, заключающийся в том,что предложение является основной целостно значимой единицей обучения языку, средствомформирования выражения и сообщения мысли [24]. Именно черезцелостно значимую единицу речевого общения пополняется словарь учащихся, совершенствуютсянавыки грамматических связей слов в высказывании, формируется синтаксическая структурапредложений [24].
По мнению Р.М.Боскис и К.Г. Коровина одной из самых существенных особенностей усвоения языковогои речевого материала слабослышащими дошкольниками является развитие смысловой стороныречи [6]. А.Г. Зикеев правомерно считает, что не смотря на колоссальные трудности,необходимо научить детей объединять в логической последовательности и структурносочетать несколько высказывании «между собой, соблюдая при этом правила интонации,порядка слов, используя связочные слова и другие грамматические средства [24].
Выделению грамматическогоаспекта речи, как особой составной части специальною обучении языку, посвящены работыР.М. Боскис, К.В. Комарова, К.Г.Коровина и других, раскрывающие методическую системуовладения грамматическими закономерностями и нормами русского языка и определяющиепути и средства формирования грамматически правильной речи слабослышащих детей [6,29 и др.].
Материалы исследованийК.Г. Коровина дают основание говорить о затруднениях слабослышащих в выражении грамматическихотношений, как в словосочетании, так и в предложении в целом. Для речи данной категориидетей даже после нескольких лет обучения характерны ошибки в употреблении падежныхокончаний; в образовании форм множественного числа существительных, прилагательных,глаголов; видовых и временных форм глаголов. В речи детей, как отмечает автор, редковстречаются глаголы, прилагательные, наречия и местоимения и практически отсутствуютпредлоги, союзы и междометия. Такое своеобразие в формировании у слабослышащих детейустойчивых грамматических умений и навыков К.Г. Коровин видит в отсутствии у нихдостаточной речевой базы, тормозящей их речевое развитие [29].
Рассмотрениеобобщенной характеристики речи детей с нарушениями слуха, представленной в исследованияхпоследних лет, позволяет нам выявить наиболее существенные отклонения речевого развитияслабослышащих от слышащих. Слабослышащий ребенок может неадекватно понять содержаниеобращенной речи по двум причинам: во-первых, из-за неполного слышания и считыванияс губ; во-вторых, из-за определенных пробелов во владении языком.
Как отмечаетА.Г. Зикеев, слабослышащие дети могут редко употребляемому слову придать слишкомширокое или слишком узкое значение. В результате слова используются не в том значении,в котором они употребляются в обычной речи. Замещение, как правило, происходит внутриопределенной смысловой группы. Во многих случаях отчетливо выступает связь явленийили предметов окружающей действительности, в которой живет ребенок [23].
Нарушения грамматическогостроя речи являются стойкие аграмматизмы. Чаще они обнаруживаются в большом объемеи носят характер определенной закономерности.
Значимо влияниекоммуникативного аспекта на эффективность речевого развития детей с нарушенным слухом.Так, личностные особенности, по мнению многих ученых, напрямую влияют на речевоеразвитие.
Особую рольв разработке специальных методов обучения связной речи детей с недостатками слухасыграли теоретические положения Л.С. Выготского о значении слова, о связи обобщенияс общением, о закономерностях развития словесных значений, речевом мышлении и смысловойстороне речи.
Опираясь наумения, которыми должны овладеть школьники в процессе обучения языку (названныеТ.А. Ладыженской), Л.М. Быкова указывает на специфические особенности, проявляющиесяу глухих и слабослышащих учащихся в овладении связной речью [8]. Она указывает, что обучениесвязной речи в школе глухих осуществляется на основе предметной деятельности и потребностейвызванных этой деятельностью. При этом, в соответствии с требованиями современнойкоммуникационной системы обучения языку необходимо учитывать три особенности развитиясвязной речи глухих школьников.
«Первая из особенностейсостоит в том, что в основу формирования связной речи положен принцип коммуникации.На занятиях ученики отчитываются о выполнении конкретной операции, сообщают о законченнойчасти работы, а далее обо всей работе в целом. В результате получается связный рассказ,отчет, который имеет определенного адресата: учителя, бригадира, ведущего ученика.Для развития самостоятельности учеников и более полного использования учебного временивводится письменная форма отчета...» [8, с.12].
«Вторая особенностьразвития связной речи глухих школьников состоит в необходимости актуализации еепланирующей функции...» [8, с. 16]. Исследования Т.С. Зыковой показали, что обучение планированию нужноначинать с практической деятельности, сама логика которой показывает последовательностьвыполняемых действий. Затем уже дети переходят к планированию речевой и мыслительнойдеятельности. Дети составляют отчеты, краткие и полные заявки, планы, в зависимостиот того, в каком классе они обучаются. Обучение глухих и слабослышащих школьников,усложняется из года в год [25].
«Третья особенностьразвития связной речи школьников с нарушением слуха состоит в том, что она с самогоначала развивается как специфическая форма речевой деятельности...» [8, с.13].
Основную цельобучения глухих школьников Л.М. Быкова формулирует как развитие у них «самостоятельного,творческого, логически стройного мышления и на этой основе — точной и выразительнойсвязной речи, устной и письменной» [8, с. 15].
При изученииособенностей развития связной речи глухих учащихся младших классов А.М. Гольдбергвыделила 4 основных типа ошибок в самостоятельных письменных работах младших глухихшкольников: неправильный выбор слов; искажение звукового состава слов; нарушениеграмматических отношений между словами в предложении; пропуск слова. И в сочинениях,и в рассказах были ошибки грамматического плана: нарушение грамматических отношениймежду словами в предложении. Затем следовали пропуски слов, неправильный выбор словаи искажение звукового состава. На основе проведенных экспериментов А.М. Гольдбергделает вывод, что далеко не исчерпаны все возможности глухих детей в овладении письменнойречью.
Изучению, грамматическогоаспекта речи глухих детей посвящены работы крупнейшего ученого в области сурдопсихологии- Ж.И. Шиф [2]. Она пишет о том, что глухие дети часто допускают ошибки в грамматическомоформлении речи, которые называют аграмматизмами. Ж.И. Шиф отмечает, что в составленныхглухими предложениях иногда наблюдалось, что суффиксы и флексии, свойственные однимчастям речи они ошибочно сочетали с другими. Так же автор отмечает трудность правильногопользования категориями числа, одушевленности, рода, смешения систем склонения,неумением правильно пользоваться падежами. Глухих детей очень затрудняет усвоениеграмматических отношений управления. Оно всегда требует изменения падежных окончаний[2].
В условиях специальногообучения детей с нарушенным слухом эффективность усвоения речи обеспечивается предъявлениемнаиболее актуального речевого материала для нужд общения и осознания окружающейдействительности.
Исходя из этихтребований, строится процесс обучения глухого и слабослышащего ребенка. И здесьобнаруживаются исключительные затруднения в овладении связной речью. Прежде всего,оказывается, что слабослышащих ребенок правильно (с точки зрения слышащих) выражаетсвои мысли только в том случае, если учитель дал ему готовый словарь и готовые формыдля выражения определенных мыслей. Но как только этот словарь и готовые формы варьируютсяв речи, дети перестают правильно пользоваться ими и понимать их. При попытке глухихи слабослышащих детей самостоятельно выразить свои мысли обнаруживается своеобразнаянелогичность их речи.
В самом деле,как показывают исследования Р.М. Боскис, глухие и слабослышащие дети, как правило,получают в процессе специального обучения построенную словесную речь, и, несмотряна это, при самостоятельном пользовании речью выявляются своеобразные отклоненияот привычного для слышащих логического выражения мысли [7]. «Выясняется, что в речевомобиходе у детей, усваивающих речь вне обычного общения, без участия слуха, употребляютсяв расширенном, диффузном значении, опирающемся на наглядный опыт ребенка. Оказывается,что и приобретенные глухими учащимися слова не только не содержат того отвлеченногообобщения, какое свойственно слову, но не являются даже пседопонятиями» [6, c.123].
Р.М. Боскисотмечает также, что в самостоятельных высказываниях слабослышащие учащиеся затрудняютсяв дифференцированном употреблении различных частей речи.
Анализируя ошибки,допускаемые учениками в оформлении грамматических связей в предложении, Р.М. Боскистакже наблюдает трудности в овладении грамматическими связями слов в предложениитак же, как и трудности в овладении обобщением, заключенным в значениях различныхграмматических категорий. В первую очередь это касается выражения смысловых отношенийграмматическими средствами [7].
По мнению многихавторов, период дошкольного детства и начального учения наиболее значим и благоприятендля проведения комплексной коррекционной помощи детям в процессе обучения. Ребеноки семья нуждаются в систематической помощи и поддержке со стороны различных специалистов.Н.Д. Шматко отмечает позитивные факторы систематической комплексной помощи ребенкус нарушенным слухом, начиная с раннего возраста: возможность воспитывать ребенкадома, в кругу семьи, активно вовлекая родителей в процесс развития ребенка; индивидуализациювоспитания и обучения; сохранение ребенка в нормальной речевой среде [59].
Таким образом,несформированность языковых средств общения слабослышащего дошкольника затрудняетего контакты с окружающим миром, нарушает процесс межличностного взаимодействияв коллективе.
В сурдопедагогикеопределены факторы, влияющие на активизацию речевою развития детей; среди них: психофизическийстатус ребенка; черты личности; состояние здоровья; время начала, адекватность иэффективность коррекционной работы; наличие или отсутствие дополнительных отклоненийв развитии; желание родителей активно участвовать в реабилитационной работе на благоразвития ребенка.
Среди условий,активизирующих речевую деятельность слабослышащих детей в процессе обучения выделеныразные группы:
1) развитиепотребности в речевом общении и реализация коммуникативной системы обучения языку[27];
2) необходимостьсоответствия обучения языку основным требованиям психоречевою возрастного развития:эмоциональному общению ребенка с близкими людьми, познанию окружающею мира и себяв нем, развитию элементарных областей психики и высших психических функций [34];
3) специальныйподбор языкового и речевого материала; группировка сходных по трудности усвоенияматерила и описанию особенностей работы с ним; особенности усвоения материала ученикамив зависимости от их индивидуальных возможностей и способностей [24];
4) реализациякомплексных программ психолого-педагогической коррекции.
1.2 Условия развития речи слабослышащих дошкольников
Речевое развитиедошкольников с нарушениями слуха является многоплановым процессом. И в дошкольномучреждении, и в семье должны быть предусмотрены условия, обеспечивающие различныестороны этого процесса. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальноеее использование в условиях общения, является организация слухоречевой среды в группедетского сада и в семье.
Созданиеслухоречевой среды предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком с нарушеннымслухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития.В создании этой среды участвуют, прежде всего, педагоги группы, сотрудники дошкольногоучреждения, родители, другие взрослые, вступающие в постоянное общение с ребенком.
Основными условиямисоздания слухоречевой среды являются следующие [44]:
— мотивированноеречевое общение с детьми в процессе практической деятельности;
— формированиеу детей потребности в речевом общении;
— поддержаниевсех проявлений речи ребенка, каким бы ни был их уровень; побуждение детей к активномуприменению речи;
— использованиеостаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;
— контроль заречью детей со стороны взрослых;
— соблюдениеединых требований к речи взрослых.
Каждое из этихположений требует ежедневного внимания к их реализации, координации деятельностиспециалистов и родителей. Речевая среда не только компонент процесса формированияречи, но и то условие, благодаря которому осознается результативность речевого развитиядетей.
Развитие речикак многоплановый процесс пронизывает всю жизнь ребенка в детском саду. Программапо развитию речи предусматривает различные условия для речевого развития детей.Жизнь ребенка в детском саду связана с проведением различных режимных моментов (утренняягимнастика, завтрак, сборы на прогулку и т. д.). Ежедневная бытовая деятельностьсоздает условия для общения детей со взрослыми и между собой. Дети наблюдают задействиями взрослых и их общением между собой. Взрослые поддерживают и поощряютпопытки общения детей, использования речевого материала. Повторяемость одних и техже бытовых действий, использование предметов гигиены, посуды, одежды создают возможностинакопления слов, необходимых для обозначения постоянно используемых предметов идействий. На начальных этапах обучения бытовая деятельность создает условия дляформирования предметной отнесенности значений слов, обеспечения прочной нагляднойосновы. Слова используются в различных коммуникативных высказываниях: простых поструктуре вопросах, побуждениях. Пользуясь естественной речью по поводу выполнениядействий, организации детей во время проведения режимных моментов, воспитатель выделяетслова, нужные для обозначения наиболее необходимых предметов и действий. Важно предъявлениеслова в единстве с демонстрацией функций и свойств предмета (демонстрируя ложку,воспитатель показывает ее форму, правильное удержание в руке, аккуратное зачерпываниепищи и др.). Условия общения делают необходимым включение слова в различные тинывысказываний («Это ложка», «Ешь ложкой», «Возьми ложку», «Ложка упала», «Где твояложка?»). Речевой материал предъявляется устно и, в зависимости от этапа обучения,письменно (на табличках) или устно-дактильно (в детском саду для глухих детей).Он употребляется в связи с логикой выполняемых действий. Многократное повторениеодних и тех же слов и выражений в связи с бытовой деятельностью позволяет запомнитьречевой материал, использовать в привычных ситуациях.
Речевое развитиедетей происходит в процессе овладения различными видами деятельности (в игре, изобразительнойдеятельности, труде, конструировании) на занятиях и в свободной деятельности, атакже в ходе ознакомления с окружающим миром. На занятиях по видам детской деятельностидети овладевают различным речевым материалом: во-первых, специфическими для даннойдеятельности словами и фразами. Например, в игре это слова «играть», «игрушка»,«роль», «костюм» и др; в изобразительной деятельности — «бумага», «кисточка», «рисовать»,«лепить», «заштриховать», а также слова, обозначающие название цвета, пространственныеотношения и др.
Во-вторых, этослова и выражения, связанные с тематикой игр, рисования, лепки, которые знакомыдетям, но в условиях данной деятельности получают дальнейшие уточнение иконкретизацию [37].
В-третьих, эторечевой материал, связанный с организацией детей, оценкой их деятельности («Лепиаккуратно», «Не мешай», «Помоги Тане», «Алеша — молодец» и др.).
В свободнойдеятельности педагог обсуждает с детьми замысел рисунков, тематику игр и подборигрушек и атрибутов, организует их общение между собой, используя разговорную речь.Речевой материал употребляется в основном в логике данных видов деятельности.
Особое значениев плане развития речи имеет ознакомление с окружающим миром, так как в процессепознания назначения и свойств окружающих предметов и явлений живой и неживой природы,формирования представлений об условиях жизни человека дети усваивают и необходимыйречевой материал, который в дальнейшем (в силу идентичности тематики) будет предметомрассмотрения на занятиях по развитию речи. В процессе ознакомления с окружающиммиром формируется предметная отнесенность слов, создаются конкретные условия дляразвития обобщающей функции слова [44].
Занятия по развитиюречи являются основной формой развития речи у глухих и слабослышащих дошкольников,так как в задачи этих занятий входят координация всей работы по развитию речи, приведениев систему речевого материала, усваиваемого в разных условиях. На этих занятиях решаютсяспециальные задачи: усвоение значений слов и фраз; формирование разных форм речи(устной, письменной, дактильной) и в связи с этим развитие разных видов речевойдеятельности (слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, говорения, чтения,письма, дактилирования); развитие связной речи.
На занятияхпо развитию речи происходят усвоение, уточнение и расширение значений слов и связныхвысказываний. Занятия по развитию речи носят комплексный характер, работа над различнымиформами и видами речи проводится параллельно. В основу занятий положен тематическийпринцип: в программе названы основные темы занятий, содержание которых включаетразличные направления этой работы.
В качестве методовформирования речи дошкольников с нарушениями слуха используются: подражание речипедагога в различных видах предметной и игровой деятельности; дидактические игры,продуктивная деятельность детей (рисование, лепка, ручной труд); работа с картинками,специальные речевые упражнения и т. д.
Речевой материална занятиях по развитию речи тесно связан с различными разделами программы (ознакомлениемс окружающей средой, игрой, трудом), здесь он отрабатывается в разных видах речевойдеятельности, уточняются его значение и структура, план понимания и активного использования[8].
В программепо развитию речи сконцентрированы всё требования к речевому развитию детей, которыеявляются ориентирами при проведении работы по развитию речи в других разделах программы.
Занятия по развитиюслухового восприятия и обучению произношению способствуют формированию навыков слухо-зрительноговосприятия речевого материала, расширению его сенсорной основы, что имеет важноезначение для уточнения произношения. Отработка различных компонентов устной речиспособствует повышению внятности, разборчивости, что позволяет использовать ее какполноценное средство общения. На данных занятиях работа ведется на знакомом речевомматериале, в процессе работы над его звуковой стороной также уточняется значениеслов и предложений в различных контекстах, отрабатывается их структура в разныхвидах речевой деятельности, что особенно важно — в тех, которые в первую очередьсвязаны с устной коммуникацией: слушанием, слухо-зри-тельным восприятием, говорением[34].
Развитие речидетей с нарушениями слуха в семье — важнейшее условие эффективной работы по речевомуразвитию, так как здесь создаются основания для расширения и обогащения речи в естественныхусловиях жизни ребенка. Коммуникативные навыки могут быть развиты на новом, болеевысоком уровне. Работа родителей по развитию речи детей проводится в единстве срекомендациями сурдопедагога и направляется им. Развитие речи в семье важно соединитьс практической деятельностью детей и взрослых в процессе различных бытовых моментов,посещением общественных мест, развлечениями детей. Эта деятельность может статьосновой для формирования представлений о различных сферах жизни человека и в связис этим — созданием естественных или специально организованных ситуаций общения сребенком, в которых обеспечивается усвоение новых слов и наиболее типичных для разговорнойречи высказываний.1.3 Обучение связной речи
Овладение связноймонологической речью — одна из главных задач речевого развития ребенка. Однако ребеноковладевает, прежде всего, диалогической речью, при формировании которой используетсяметод беседы. Диалогическая форма речи состоит из обмена высказываниями, для которыххарактерны вопрос, ответ, дополнение, возражение, реплика. Именно в диалоге ребенокучится воспринимать собеседника (с опорой на табличку, устно-дактильно, слухо-зрительно,на слух), задавать вопросы и отвечать (с опорой на табличку, устно-дактильно, устно).Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких говорящих на однутему, связанную с какой-либо ситуацией. В диалоге представлены все разновидностиповествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьбы, требования),вопросительных (вопрос) предложений сначала с минимальной синтаксической сложностью,используются частицы, междометия, но постепенно ответы, сообщения становятся всеболее и более развернутыми. Все умения, которые формируются в процессе диалогическойречи, необходимы ребенку для развития монологической речи [44].
Монологическаяречь развивается в тесной связи с развитием всех сторон речи — лексической, грамматической,фонетической. Связность речи включает развитие умений строить высказывания разныхтипов: описание, повествование (события в движении и во времени), рассуждение (установлениепричинно-следственных связей).
Описание — этоспециальный текст, включающий предмет или объект, затем идет перечисление признаков,свойств, качеств, действий. Описание отличается статичностью, позволяющей варьировать,переставлять местами его компоненты. Дети учатся описывать игрушки, предметы илисюжетные картинки, собственные рисунки или замысел, явления природы, людей и животных.Дети учатся точно называть предмет, объект. Этому способствуют игры «Что за овощ?»(фрукт, посуда, растение и т. д.), «Что у кого?», «Кто больше скажет про куклу?»(яблоко, цветок и т. д.). Умению быть внимательным, находить ошибки дети обучаютсяв играх «Что напутал мишка?», «Правильно ли сказал Незнайка?» и др. При рассматриваниипредметов, объектов дети учатся отвечать на вопросы, направленные на описание свойств,качеств, действий, назначения. Используются разные приемы работы: подбор табличек(соотнесение, конструирование, продолжение описания и т. д.), устно-дактильное иустное воспроизведение, устно-дак-тильное, слухо-зрительное, зрительное и слуховоевосприятие.
Повествование— это сюжет, развертывающийся во времени и в логической последовательности. Основноеназначение повествования — передать развитие действия или состояния предмета, котороевключает следующие друг за другом события, сценки, картины. Структура повествования— начало, середина, конец. В повествовании используются самые разнообразные лексическиеи грамматические средства. Особенно это относится к глаголам (шли — пришли — увидели— обрадовались — пошли домой).
Формированиюумения видеть начало и конец действий способствует раскладывание картинок, представляющихсобой сюжетную цепь (девочка спит — встает — делает зарядку — умывается — завтракает).Упражнения на называние последующих действий помогают усвоить логическую последовательностьдействий объектов рассказа. Перед детьми ставятся вопросы, помогающие им последовательноописывать каждую картинку с опорой на таблички, затем подбор табличек, соотнесениекартинок с их описанием и наоборот; продолжение описания, начатого взрослым с последующимсамостоятельным пересказом составленного рассказа (устно-дактильно, устно), и еговосприятие (устно-дактильно, слухо-зрительно, зрительно, на слух). Важно постепеннознакомить детей с разнообразными схемами повествования: сначала научить детей строитьвысказывания, состоящие из нескольких предложений, а затем с последующим увеличением.
Рассказываниепо серии сюжетных картинок формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумыватьназвание рассказа в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложенияи части высказывания в повествовательный текст. Все это создает необходимые условиядля обучения детей составлять рассказ по картине со сложным сюжетом. На первом этапедетям предлагается рассмотреть картину, высказаться по ее содержанию, а затем ответитьна вопросы, направленные на детальный анализ того, что изображено, а также на пониманиепричинных зависимостей. Содержание работы на втором этапе направлено на составлениеописательного или повествовательного рассказа, соответствующего изображению на картине.Планом рассказа служат вопросы, которые ребенок воспринимает по табличкам, и ответына них — последовательное составление текста из набора предложенных табличек. Используютсяразличные приемы работы, помогающие ребенку в дальнейшем пересказать составленныйрассказ: чтение текста (аналитическое и устно-дактильное), драматизация (если возможно),зарисовки (или подбор отдельных иллюстраций), составление рассказа из деформированноготекста, дополнение предложений, последовательное самостоятельное устно-дактильное,устное воспроизведение рассказа по вопросам, а затем — без опоры на вопросы. Такаясистема работы помогает ребенку выстраивать сюжетную линию, устанавливать связимежду смысловыми частями, что способствует пониманию детьми структурной организациитекста и влияет на развитие у них наглядно-образного и логического мышления.
Рассуждение— это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Компонентырассуждения могут включаться как в динамическую речь, так и в монологическую в зависимостиот готовности детей к этому процессу.
Формированиеречи у детей дошкольного возраста и развитие ее как средства общения не может бытьограничено обучением детей только разговорной речи. Для развития общения в широкомсмысле этого слова большое значение имеет обучение детей связной речи. Работа надсловом и предложением начинается с первого дня прихода детей, и уже это служит какбы подготовкой к работе над текстом, и на втором, а особенно на третьем году становитсявозможной систематическая работа над пониманием и воспроизведением связного текста.Детей учат логично мыслить и связно рассказывать.
В раздел программы«Обучение связной речи» включена работа с открытками, книжными текстами, работас кино и диафильмами. Цель работы по данному раз делу: с одной стороны — подвестидетей к восприятию и воспроизведению связного текста; с другой стороны — расширитькругозор детей и накопить словарь, выходящий за рамки непосредственного опыта детей.
Понимание текста,чтение и умение пересказать, требует более высокого уровня развития, имеет огромноезначение для общего развития вообще, для развития словесного общения в частности.
Многие знанияоб окружающем слышащие дети получают на основе рассказывания. Новое слово, котороевстречается в процессе рассказывания, объясняют детям при помощи других хорошо знакомыхим слов.
В обучении глухихзнания, полученные таким путем, должны быть сведены к минимуму. Уровень овладенияречью детей даже старшей группы слишком невысок, чтобы на этой основе дети моглиполучить много знаний в дошкольном учреждении для глухих не следует раскрывать значениенезнакомых слов и объяснять текст читаемого надо связывать слово с живым конкретнымнаблюдением, используя впечатления детей, полученные ими на основе чувственногоопыта, и на нем учить детей пониманию читаемого.
Специально проводимоеисследование показывает, что, даже понимая значение слов, включенных в обращение(например, положи палку под шкаф), дети не осознают смысл выражения палка лежитпод шкафом, и напротив, если детей учат пониманию подобного рода фразы как требованиявыполнить данное действие, то для детей данное выражение в изъявительном наклонениислужит приказанием, а выражение положи палку под шкаф они не понимают, и оно неслужит для них руководством к действию.
Накопление словаря,совершенствование речи в общении и специальные упражнения, обучающие связной речи,помогают довести развитие речи до такого уровня, чтобы в школе чтение стало длядетей источником познания и развития.
Говоря о воплощениивпечатлений в слово, мы имеем в виду не только непосредственное восприятие натуральныхпредметов, явлений и художественные иллюстрации, но и такие изобразительные средства,как диафильмы, кинофильмы, кукольный и теневой театр, которые могут в значительнойстепени восполнить пробел ограниченного использования слова как средства расширениякругозора детей. Уже с первого года обучения вводятся иллюстрации. К иллюстрацииделается подпись, которая отражает ее содержание. Это расширяет представления детей,их словарь и способствует проведению беседы и рассказов на основе иллюстрации. Поцелям и задачам такая работа сходна с рассказыванием слышащим детям.
Делается этоследующим образом. Начиная со второй половины первого года обучения с детьми рассматриваютотдельные художественные открытки, иллюстрации. По предложению педагога дети показываюти называют все, известное им на иллюстрации. Например, на открытке с изображениемспящего кота и прикрытой подписью дети показывают: это — кот; кот лежит. Далее детипоказывают и называют: нос, уши, хвост, лапы. После такой беседы дети прочитываютподпись к иллюстрации: кот спит. Или, показывая изображенную на открытке девочку,ее глаза, волосы, руки, платье, бант, ботинки, чулки, чашку на столе, хлеб, ложку,дети прочитывают затем подпись, как бы обобщающую их наблюдения: девочка ест.
После такойбеседы открытки с подписью вывешиваются на стену. Вечером воспитатель вновь прочитываетподписи с детьми. Каждые два-три дня вывешивается новая открытка. Одновременно виситна стене не более четырех-пяти открыток. С ними проводятся различные игры, способствующиезапоминанию слов. Одни открытки сменяются другими, а затем уже знакомые детям открыткипериодически вновь включаются в игры.
Постепенно ковторому году обучения короткие подписи под открытками расширяются, превращаясь вкороткие тексты. На третьем году обучения тексты под открытками прекращаются ужев небольшие рассказы.
Кроме этого,с детьми в соответствии с требованием программы ведется уже «настоящее» рассказываниепо текстам народных сказок и на материале детской художественной литературы, рассчитаннойна слышащих. Педагоги адаптируют эти тексты, т. е. приспосабливают их к уровню развитияречи детей, и, привлекая всевозможные дополнительные приемы работы, делают содержаниетекстов доступным восприятию детей. Для рассказывания сказки, рассказа также составляется«система» занятий, последовательное проведение которых и обеспечивает их усвоение.
Работа над связнымтекстом представляет двусторонний процесс: восприятия (понимания) связного текстаи его воспроизведения. Поскольку дети не обучаются письму, воспроизведение текстаосуществляется в устной форме. Как показало специальное исследование, проводимоена детях, пришедших в школу из детского сада, где проводилась работа по новой программе,умение связно рассказывать устно не обеспечивает этого умения в письменной форме[32].
В настоящеевремя проводится опыт использования для этой цели машинописи. Знание детьми алфавита,буквенного состава слов и навык устного пересказа обеспечивают развитие у них навыкасвязного письменного высказывания и без обучения письму, что затруднено в условияхдетского сада [32].
Предполагается,что общедидактические требования к иллюстрациям (например, их доступность восприятиюдетей и также ценность с эстетической точки зрения) соблюдены, При этом важно выполнениеосновного специального правила: подпись должна точно отражать содержание того, чтовоспринимают дети на открытке, т. е. только то, что можно показать па изображении.Это относится как к коротким подписям, так и к текстам. Даже большие тексты вроденародных сказок или небольших детских рассказов оформляются в виде подписей к иллюстрациям,соответствующих данному требованию.
В течение первогогода можно ограничиться усвоением детьми 10-15 таких подписей под иллюстрациями,Вша втором году их должно быть не менее 100 и на третьем — не менее 200 (за всетри года обучения).
Заучивать текстыпод картинками не следует. Но по каждой из проработанных картинок ребенок долженбыть в состоянии пересказать содержание двумя-тремя предложениями или ответить надва-три вопроса [44].Выводы
Усвоение дошкольникамиязыковых средств, постижение закономерностей их функционирования в речевой деятельностислужат коммуникативным и другим социальным целям. Формируемая в дошкольном возрастепроизвольность объединяет языковые факты и закономерности со способностями и возможностямидетей, объективизирует и обеспечивает их развитие. Этот механизм реализуется в разнообразнойречевой деятельности дошкольников, которые учатся произвольно оперировать собственнымиумениями.
Анализ научнойлитературы, в которой раскрыты различные аспекты речевого развития детей при нормальноми нарушенном слухе, представлен в первой главе. Именно он позволяет нам предположить,что на активизацию речевого развития слабослышащих дошкольников, непосредственновлияет комплекс личностных достижений и особенностей ребенка: уровень пониманияобращенной речи, уровень владения языковыми средствами общения, доминирование речевойактивности, наличие коммуникативно-значимых личностных качеств.
Изучение связнойречи у дошкольников с нарушенным слухом рассматривается в исследованиях Р.М. Боскис,А. Г. Зикеева и К.В. Коровина, в которых представлено широкое понимание этого термина.С опорой на положение, что связная речь по своему характеру и выполняемой функцииможет относиться к любому из стилей речи, А.Г. Зикеев рассматривает связную речьв системе обучения слабослышащих в широком плане. Автор под связной речью понимаетлюбое единичное предложение, выражающее законченную мысль, так и диалог (единствонескольких взаимосвязанных по смыслу и грамматическому оформлению реплик), и монолог(устное или письменное высказывание одного человека, представляющее собой единоесмысловое и структурное целое) [23].
В исследованияхвышеуказанных авторов подчеркивается, что обучение связной речи должно быть направленнона развитие умений правильно строить собственное высказывание.
2. Экспериментальное исследование развития связной речи слабослышащих дошкольников 2.1 Организация исследования
Объект исследования — процесс речевого развития слабослышащих дошкольников.
Предмет исследования — особенности развития связной речи слабослышащих дошкольников.
Целью исследования является экспериментальное изучение развития связной речи слабослышащихдошкольников на занятиях по развитию речи.
В нашем исследованиимы ставим несколько задач:
1. Подобратьметодики экспериментального исследования особенностей связной речи дошкольниковс нарушением слуха.
2. Выявить уровеньсформированности связной речи у детей экспериментальной группы.
3. Провестисравнительный количественный и качественный анализ полученных данных.
4. Разработатьсодержание коррекционно-педагогической помощи, направленной на развития связнойречи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста с использованием моделирования.
Этапы исследования:
1 этап. Организационный.Подбор диагностических методик.
2 этап. Проведение констатирующего эксперимента в экспериментальной группе.
3 этап. Количественный и качественный анализ полученных данных.
Прежде чем переходитьнепосредственно к описанию проделанного нами констатирующего эксперимента по изучениюсвязной речи детей с нарушенным слухом, мы считаем необходимым предоставить данныеоб особенностях детей, участвующих в эксперименте.
/>/>Характеристикадетей, участвующих в эксперименте.
В нашем исследованиипринимало участие 8 человек посещающих детский сад №97, в котором существует группадля детей с нарушением слуха. В ходе проведенного нами исследования было изученуровень развития связной речи слабослышащих дошкольников.
Изучение личныхдел, беседы с педагогами и наши наблюдения позволяют выделить некоторые характеристикидетей.
Таблица 1./>/>СостояниеслухаФамилия, имя Степень снижения слуха
Причины снижения
слуха 1. Яна П. II ст. т/у наследственная т/у 2. Илья Б. III-IV ст. т/у неизвестны 3. Нелли Н. IV ст. т/у наследственная т/у 4. Петя И. IV ст. т/у наследственная т/у 5. Руслан Н. III ст. т/у наследственная т/у 6. Варя Д. III-IV ст. т/у приобретенная (лечение антибиотиками) 7. Аида Б. III ст. т/у неизвестны 8. Никита Т. I ст. т/у приобретенная (лечение антибиотиками)
Из таблицы видно,что состояние слуха детей различно. В группе есть дети со значительными остаткамислуха (Яна П., Никита Т.) и дети с пограничным состоянием (Петя И., Нелли Н.). Толькотрое детей из семей глухих – Яна П., Нелли Н., Петя И., у остальных родители слышащие.
Таблица 2./>/>РечевоеразвитиеФамилия, имя Уровни речевого развития низкий средний высокий 1. Яна П. + 2. Илья Б. + 3. Нелли Н. + 4. Петя И. + 5. Руслан Н. + 6. Варя Д. + 7. Аида Б. + 8. Никита Т. +
Речевое развитиедетей различно. И зависит, на наш взгляд, от времени пребывания в детском саду иот индивидуальных особенностей каждого ребенка. Физическое развитие и интеллектдетей группы в норме.
Группа производиточень приятное впечатление. Большинство детей доброжелательны и эмоциональны, оченьбыстро и легко вступили в контакт. Трудности в общении возникли только с тремя детьми:Петей И., Варей Д., Аидой Б. Причем, Пете просто было необходимо время, чтобы привыкнутьк новому человеку. Варя, по характеру очень застенчивая, замкнутая девочка. Аидаже, в силу своей неуравновешенности, общего негативизма, крайне неохотно вступалав контакт.
Наблюдая этугруппу детей на занятиях, можно отметить, что большая ее половина (Яна П., ИльяБ., Нелли Н., Петя И., Руслан Н.) – активные, любознательные дети; они активно работаютна занятиях; их очень легко увлечь новыми, интересными заданиями. Что характерно,этим детям важен не только результат (похвала, одобрение), но и сам процесс обучения,если он достаточно ярок и разнообразен. У этой подгруппы детей хорошая память, достаточноустойчивое внимание, что позволяет им овладевать знаниями, опережающими установленныепрограммные требования.
Остальных детей:Варю Д., Аиду Б., Никиту Т., значительно труднее активизировать; у них нет особогоинтереса к занятиям. Внимание этих детей неустойчиво, память не позволяет быстроусваивать новый материал.
Состояние устнойречи детей контрольной группы тоже различно. У троих детей (Яна П., Руслан Н., ИльяБ.) речь достаточно внятная, словарь, накопленный детьми, позволяет постоянно использоватьв общении устную речь. У Никиты Т. еще нет достаточного опыта речевого общения (т.к.он недавно поступил в д/с), мальчик говорит мало, стремится воспринимать речь окружающихна слух, поэтому часто воспроизводит слова неполно, искаженно. Аида Б., имея хорошийостаточный слух, звонкий голос, может говорить хорошо, но из-за нежелания чему-либоучиться часто пытается обмануть окружающих, воспроизводя непонятный набор звуков.У Нелли Н. из-за нарушения голоса (голос постоянно переходит на фальцет) внятностьречи значительно снижена, но девочка постоянно пользуется устной речью, стараетсяговорить хорошо. Варя Д. и Петя И. говорят очень неохотно, их необходимо постояннопобуждать к использованию устной речи. Внятность речи этих детей значительно снижена.Варя говорит очень тихо, с придыханием. У Пети сдавленный, низкий голос, сильноенапряжение мышц шеи; даже активно работая на уроках, мальчик старается говоритькак можно меньше.
Однако следуетотметить замечательную особенность этой группы: все дети, в меру своих возможностейиспользуют устную речь как средство общения не только с педагогами, но и между собой.Этот факт указывает на то, что педагог группы и воспитатели уделяют большое вниманиеразвитию устной речи детей, побуждая их говорить не только на занятиях, но и в свободнойдеятельности.
При проведенииэксперимента нами было выявлено, что дети с нарушенным слухом часто болеют.
Необходимо сказать,что значимым в обучении детей дошкольного возраста является способность ребенкак подражанию. Эта способность физиологами (Сеченов И. М., Павлов И. П.), психологами(Выгодский Л. С., Леонтьев А.Н.), сурдопедагогами (Корсунская Б.Д., Рау Е. Ф.) считаетсяодним из условий развития ребенка.
Нами было выявлено,что все дети, участвующие в эксперименте, умеют подражать предъявленному образцу,но внимание у них неустойчивое; дети легко и часто отвлекаются, что характерно длядетей с нарушенным слухом дошкольного возраста.
Во введениинами были определены задачи данного исследования, для решения которых были использованыследующие методы исследования:
1. Теоретическийметод исследования включает в себя изучение литературы по теме исследования. Применениеэтого метода позволяет определить научную основу исследования. Для нас являютсязначимыми сведения из области физиологии, психологии, методики обучения речи, сурдопедагогикио закономерностях формирования речевых умений и навыков у слышащих и глухих детей,сведения о сложной структуре педагогического процесса обучения [16; 18]. Основныеположения из области данных наук были представлены нами в теоретической части.
2. Метод наблюденияшироко используется как в общей, так и в специальной педагогике. Данный метод былприменен для изучения учебно-воспитательного процесса в специальных детских садах.Также в ходе использования данного метода мы выявили степень речевой активностидетей и получили общее представление о произношении детей, участвующих в эксперименте.
3. Метод изучениядокументации (личных дел, программы). Использование этого метода в экспериментеявляется источником получения фактических данных. Изучение личных дел позволяетвыявить особенности развития ребенка (причину и степень потери слуха, особенностипсихофизического, моторного развития). Глубже узнать особенности каждого ребенкапомогает использование метода беседы с сурдопедагогом и воспитателями группы.
4. В нашем исследованииосновным методом является педагогический эксперимент. Данный эксперимент проводилсяс детьми в детском саду № 97 для детей с нарушением слуха и осуществлялся в видеконстатирующего эксперимента.
Характеристикаметодик:
Изучение связнойречи, состоящей из предложений, соединенных между собой структурно и семантически,в нашем исследовании проводилось при помощи двух методик:
1. Составлениерассказа по серии сюжетных картинок «Весна» [19].
Инструкция кзаданию. «Посмотри на картинки. Положи по порядку первую, вторую, третью, четвертуюкартинки. Расскажи, что тут нарисовано».
Цель: определениеуровня развития и качества связной речи и умение последовательно логически мыслить,построение программы высказывания опосредовано внешней опорой, что облегчает пониманиеи выполнение задания. Дети должны рассказать, кто изображен на картинках и что делает.Если ребенок не может самостоятельно составить предложение, предусматривается помощь- предлагаются вопросы: «Кто? Что делает?».
Объем описания- минимум 4 предложения. Максимальная оценка за одно предложение — 1 балл.
Она выставляетсяпри составлении ребенком предложений, отражающих наиболее полное содержание смыслапредлагаемой картинки.
Успешность выполненияв баллах снижается при ответе словосочетанием с пропуском субъекта и объекта действияпосле повторного предъявления инструкции; при пропуске предлогов и нарушениях падежныхотношений, нетрадиционном порядке слов в предложении, неправильном выборе формыили вида глагола, наличии грубых звуковых замен. Ответ не оценивается в тех случаяхкогда дети не могут составить предложение (молчат), а также при перечислении объектовили субъектов действия (см. Критерии оценки построения предложений в Приложении1).
2. Пересказсказки «Репка» [19].
Цель: определениеуровня развития связной речи. Ход выполнения задания: «Послушай сказку внимательно,будешь пересказывать».
Объем описания- 8 предложений. Максимальная оценка за одно предложение — 1 балл. Снижение балловпроисходит при неточном описании ситуации с правильными ответами на вопросы, указывающимина понимание скрытого смысла; на буквальное понимание смысла и после уточняющихвопросов. Высказывание не оценивается при искажении событийной последовательностив пересказе, перечислении действующих лиц или действий, неадекватном толкованиисмысла даже в условиях предложенной помощи.
Критерии оценкив построении предложений:
1. Семантическогои синтаксического плана. Пересказ содержит все основные смысловые звенья в правильнойпоследовательности, между ними имеются связи, нет трудности переключения. Ошибки:пропуск отдельных смысловых звеньев, или единичные необоснованные повторы слов,или наличие непродуктивных слов; неоднократные необоснованные повторы слов или единичныенеобоснованные повторы грамматических конструкций (стереотипность оформления); необходимостьнаводящих вопросов или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта.
2. Лексическогооформления. Адекватное использование вербальных средств. Ошибки: поиск слов илиединичные родственные словесные замены; выраженная бедность словаря, неоднократныевербальные замены (семантически близкие). Не оценивается ответ при неадекватномиспользование вербальных средств.
3. Грамматическогоплана. Пересказ оформлен грамматически правильно с использованием разнообразныхграмматических конструкций. Ошибки: пересказ оформлен грамматически правильно, нооднообразно, имеются нарушения порядка слов; наблюдаются единичные негрубые аграмматизмыили параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств). Не оценивается ответпри грубых нарушениях, влияющих на смысл сказанного. Критерии оценки построенияпредложений в Приложении 1).
Итак, зная особенностидетей, участвующих в эксперименте, имея представление о речевом материале, на основекоторого проводилось исследование, и о методах научного исследования, можно переходитьк описанию самого констатирующего эксперимента, о чем и пойдет речь в дальнейшем./>2.2 Количественный и качественный анализ результатов констатирующего этапаэксперимента
Исследованиесвязной речи проходило па основе программного речевого материала с использованиемиллюстраций и позволило нам выявить следующее (см. Таблицу 3).
Таблица 3.Особенностисвязной речи слабослышащих учащихся№ Задание Процент успешности 1. Рассказ по серии сюжетных картинок составлен 12,5% Выполнено с ошибками, в % 62,5% Из них: перечисление действующих лиц или действий 12,5% однословные ответы на вопросы 12,5% устно-дактильный аграмматичный рассказ 12,5% усно-дактильный рассказ с жестовым сопровождением 25% Задание не выполнено 25% 2. Рассказывание сказки «Репка» 12,5% Выполнение с ошибками, в % Из них: 50% односоставные нераспространенные предложения 12,5% перечисление действующих героев сказки в устной форме 12,5% перечисление действующих героев сказки в устно-дактильной форме 25% однословные ответы по наводящим вопросам 12,5% указательные слова типа: А-а, Это… с указанием на действующих героев сказки 12,5% Задание не выполнено 37,5%
По данным таблицывидно, что построение предложений и связного текста соотносится с низким уровнемсформированности. По результатам изучения связной речи нами выявлены процентныепоказатели успешности, характеризующие количество высказываний детей при выполнениисерий заданий в экспериментальной группе.
При составлениирассказа по серии сюжетных картин количественные показатели успешности выполнениязадания составляют 12,5%. У слабослышащих детей экспериментальной группы недостаточноформируются умения самостоятельного пересказа по изученному тексту. Количественноесвоеобразие усвоения компонентов предложений проявляется в том, что при составлениирассказа по серии сюжетных картин не справились с заданием 25% детей. При пересказесказки «Репка» в группе не справились с заданием 37,5% слабослышащих дошкольников.
Общим при выполнениизаданий для дошкольников явилось:
— перечислениедействующих лиц или действий с грубыми грамматическими ошибками,
-однословныеответы на вопросы,
-устно-дактильныйрассказ из односоставных или двусоставных нераспространенных предложений с большимколичеством ошибок семантического, синтаксического и грамматическою планов.
Большинствослабослышащих дошкольников смогли составить только устно-дактильный рассказ с сопутствующимижестами. Устного или устно-дактильного рассказа из простых распространенных предложенийне построил никто. Успешность выполнения заданий по изучению связной речи у детейнизкая. При выполнении этих заданий большинство слабослышащих дошкольников составлялирассказы на основе устной и устно-дактильной форм речи.
На уровне текстасобытийная последовательность в речи детей изложена верно. Наблюдаются нарушенияв виде:
— отсутствияпредикатов;
— нарушенийсвязей как внутри предложений, так и между предложениями;
— однообразныеграмматические конструкции;
— пропуски предлогов;
— употреблениеглаголов и существительных в начальной форме или в единственном числе;
— незаконченностьпредложения.
Рассмотрим особенностипостроения предложений на примерах речи слабослышащих дошкольников при пересказесказки «Репка» (12,5% успешности).
Двое слабослышащихдошкольников составили устные рассказы.
1. «Дед, репа.Дед баба тянет, а репа. Внучка, Жучка идет. Кошка мышь. Растет. Все тынут, кушатьрепа.
-«О чем сказка?»- «О Репа». Яна Р.
2. Никита изменилсодержание сказки по аналогии содержания сказок «жили-были» и пересказал сказкув собственной интерпретации:
«Жил дед. Жилабабка. Репа большой Идет девочка, тянут репа. Вот собака, кот — нет. Мышка. Тянут.Нет». На вопрос: Что не могут сделать?» Никита ответил: «Никак, репа большая». Ванясправился по наводящим вопросам и уточнению семантической и грамматической сторонысмысла сказки.
Большинствоучащихся чаще всего перечисляли действующих героев сказки в устно-дактильнон форме.
1. Аида построилаустно-дактильный пересказ с жестовым сопровождением таким образом:
«Знаю. Репа.Тянут дед, баба. он (внучка) идет кошка, мышка. Нет (репы).
2. Илья пересказалсказку так: «Деда, вот (с указанием на картинку). Баба, девочка (указание на картинку).Вот».
3. Нелли ответила:«А-а, это...», показывая при этом на деда, бабку, внучку, кошку и мышку.
Двое слабослышащихдошкольников не смогли составить ни одной фразы, объясняли жестами, что в сказкепроизошло. Это может свидетельствовать о том, что смысл сказки большинством слабослышащихдошкольников понят неточно или неверно.
Рассмотрим особенностипостроения предложений по серии сюжетных картин «Весна» на примерах речи слабослышащихдошкольников.
1. Петя быстрои правильно разложил картинки и составил рассказ из простых нераспространенных предложений:«Мальчик идет гулять. Взял лыжи. На улице весна. Дома взял кораблик». Миша рассказалбыстро, внятно, но его речь монотонна, без соответствующих синтаксических пауз междупредложениями. Смысл серии понял.
2. Аида Разложилакартинки с незначительной направляющей помощью, но задумалась над рассказом. Построиларассказ: «Высна. Он идет дом. Мальч – лыжи, не надо. Надо, (много) воды». По наводящимвопросам выяснили, что смысл серии Вика поняла.
3. Нелли «Вэсна.Maл'шик взал лыжи. Несет дома. Идет дома. Взал кобаль.
В целом по результатаманализа связной, речи у детей в соответствии с предложенной градацией детских высказыванийК.Г. Коровииа, можно сделать вывод, что большинство слабослышащих дошкольников конструируютсобственные выражения, в основном, на уровне слов — предложений, несущих в себефункциональное сообщение и являющихся, в связи с этим, синтаксической, а не логическойединицей.
Грамматическоеоформление текста большинства высказываний характеризуется наличием большого количестваразличного рода ошибок.
Высказываний,состоящих из двух или трех частей с практически оформленной структурой предложения,в речи детей не встречается [17].
По мнению К.Г. Коровина, период усвоения языка детьми с нарушениями слуха, в котором преобладаетпростое синтаксическое целое, представляющее собой своеобразное предложение состоящееиз одною слова или грамматической основы, является первоначальным [29]. Ссылаясь намнение Л. С. Выготского, отметим, что составление рассказа (пересказа) путем перечисленияотдельных предметов или действий означает низкий уровень развитии речи детей, косвеннымобразом отражающий уровень синкретического о мышления, свойственный детям в раннемонтогенезе [12].
Общим являетсято, что словарный запас слабослышащих дошкольников беден, речь лексически и грамматическинесовершенна. Без помощи взрослою дети не могут построить собственную фразу, найтиадекватные по смыслу и значимости средства общения. Смысл передаваемой ребенкоминформации понять, крайне трудно. Анализируя особенности связкой речи детей с нарушениямислуха, отмстим, что бедность словаря, составление рассказа (пересказа) путем перечисленияотдельных предметов или действий, грубые грамматические ошибки в речи детей свидетельствуюто качественно низком уровне этой стороны речевою развития слабослышащих дошкольникови нуждаются в интенсивном педагогическом воздействии.
Качественныйанализ показывает, что ответы детей — однословные. Называние предметов и действийограничено бытовой лексикой. Прослеживаются нарушения слоговой и звуковой структурыслов.
Количественнаяоценка — «грубое недоразвитие речи» одновременно характеризует системность нарушения,когда наблюдается корреляция между количественной характеристикой результатов выполнениязаданий и качественной оценкой структуры речевою нарушения. Количественный анализпозволяет нам установить типологию групповых различий.
Расширение речевоговзаимодействия при посещении группы ДОУ, в досуговой деятельности, в семье, своевременнаясистематическая дополнительная коррекционная помощь, направленная на активизациюречевой деятельности слабослышащих дошкольников, должны позволить всем детям с нарушениямислуха лучше понимать обращенную речь, употреблять изученные словоформы собственнойречи, но самое главное, конструировать свою речь, используя закономерности употребленияв речи языковых средств общения.2.3 Организация педагогическойдеятельности по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениемслуха
Анализ теоретическихположений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные на констатирующемэтапе исследования, позволили нам разработать педагогическую технологию формированиясвязной речи слабослышащих дошкольников с использованием моделирования. В разработкеданной технологии мы опирались на положение о том, что работа в данном направленияне на сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний. Представлялосьважным формировать у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста умение составлятьрассказы, включающие разнообразные средства выразительности, а также способностьлогично, последовательно излагать свои мысли, строить рассуждения, делать выводы,умозаключения в собственной речевой деятельности. Такой подход проблеме позволилнаиболее эффективно использовать моделирование как один из приемов обучения слабослышащихдошкольников рассказыванию, развивать ребенка не только в речевом, но и в интеллектуальномплане.
Комплексныйигровой и развивающий xaрактер предложенных творческих блоков и игр-занятий можетявляться одним из путей оптимизации обучения слабослышащих детей старшего дошкольноговозраста.
Работа предполагаетподготовительный этап к реализации содержания занятий через игры, различные ситуации,творческие задания. Игра — это не просто развлечение, это творческий вдохновенныйтруд ребенка, его жизнь. Играя, ребенок накапливает знания, осваивает язык, общаетсяразвивает мышление и воображение.
При разработкеразвивающих игр и заданий мы остановились на выборе комплексной формы организованногообучения, включающей серии занятий: «Почувствуем слово!»; «Строим рассуждения ииграем»; «Сочиняем» в соответствии с этапами технологии.
Задачи, решаемыепри проведении серии занятий «Почувствуем слово»: развитие образного восприятияслова и моделирование образа, развитие умений постигать художественный образ черезсредства выразительности.
Таблица.4Игры, игровые ситуации Этюды, задания Занятия «Я вижу слово» «Заданные обстоятельства» (см. Приложение 2) Слово-знак «Я слышу слово» «Ловить зверюшку» Слова-друзья «Я трогаю слово» «Заданные слова» (см. Приложение 2) Слово-магнит (см. Приложение 2) «Я чувствую вкус слова» «Волшебный цветок» Фильм-рассказ «Я чувствую запах слова» «Раскрась рассказ» Рисунок-ассоциация
Задачи, решаемыепри проведении серии занятий «Строим рассуждения и играем»: дать детям представлениео структурных особенностях рассказов и возможности их моделирования в картинках-«рамках»,моделях, учить детей «читать» схемы, модели, предложенные воспитателем.
Таблица.5.Игры, игровые ситуации Занятия и их содержание Продуктивная деятельность «Цепочка слов» Урок — диалог «А если…» Монотипия «Моя любимая сказка». «Самые, самые главные» (приложение) «Моя мечта» Рисование на тему «Если бы я был волшебником» «Продолжи сказку» «Путешествие по волшебной дорожке» Аппликация «Мое настроение» «Книжка рассыпалась» Моделирование фигурок из ниток. Рисование на тему «Самый интересный случай из моей жизни» «У природы нет плохой погоды»
Задачи, решаемыепри проведении серии занятий «Сочиняем»: самостоятельное придумывание фантастическихисторий, рассказов из личного опыта, включающих разные средства выразительности,с опорой на модель.
Таблица.6Игры, игровые ситуации Занятия Алгоритмы действий «Бесконечные предложения» «День рождения» (с использованием предметных моделей) Определение последовательности в рассказе «Стоп — кадр» «Золушка» (с использованием предметно-схематических моделей) -Составление плана рассказа «Запишем сказку» «Чудесные превращения в лесу» (с использованием схематических моделей) Использование моделей в рассказывании «Волшебный лес» Будем сказки сочинять» «Говорящие рисунки»
Для того, чтобынаиболее правильно, полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточныйлексический запас. Поэтому работу по развитию связной речи мы начинали с уточнения,расширения и совершенствования словаря. В процессе работы над словом дети учатсяставить вопросы к словам, обозначающим предметы, действия и признаки предмета»,учатся графически правильно изображать предметы.
На первом этапедети упражняются в умении подбирать слова, раскрывают «душу» и даже настроение слов,текстов, объясняют связь между предметной картинки с элементами модели. Для этогоиспользуют «зашифрованные письма» (пиктограммы), «письма в картинках», слова-магниты.Одновременно дети учатся использовать в играх средства выразительности. Именно впсихологической атмосфере, обеспечиваемой игровыми упражнениями с постепенным усложнением(разными вариантами) и должно идти все обучение. Тогда оно становится радостнымпроцессом приобретения коммуникативных способностей в речевой деятельности. Ребеноктянется к игре, живет игрой и впитывает каждой клеточкой восторг игры и незаметнодля себя еще и пользу от игровых действий. Тогда обучение — это праздник рассказывать,запоминать, учиться, придумывать, фантазировать, чувствовать и ощущать. Для сбросаэмоционального напряжения использовали аутотренинга, этюды, рефлексия, расслабляющиеупражнения. Необходимо обращать внимание детей на то, что одни и те же вещи могутбыть и приятными и неприятными: голос, если грубый; взгляд, если злой; слова, еслинеприветливые, недобрые (сказка Г.Андерсена «Гадкий утенок»). Для снятия отрицательныхэмоций используются упражнения в виде выкрикивания текста. Например, прием «Я — страшный Бармалей».
«Я страшный,беспощадный
Ужасный Бармалей,
Я бегаю по Африке
И кушаю детей!Да! Да! Да!»
В играх-драматизациях,в диалогах из сказок дети побывали и в положительных, и отрицательных, и даже «молчаливых»ролях: стула, дерева, лужицы. Это придает новый оттенок и сказочному сюжету, а,главное, развивает у детей образные представления и связную речь.
Как происходит«вхождение в роль»? Когда дети остановили свой выбор на какой-нибудь роли, им предлагаетсяна минуту закрыть глаза и представить своего героя в этот момент.
Что герой чувствует?
Что делает?(думает)
Как двигается?
Какое настроениеу него в этот момент?
Открыв глаза,дети вслух описывают чувства и настроения, действия своего героя.
Упражнения проводятсяна материале разных художественных текстов. Важно вначале изолированно показатькаждое выразительное средство раскрытия образа и возможности его использования приописании портрета, чувств и настроения героя, места и времени действия.
Таким образом,в процессе коррекционной работы при ознакомлении детей с образным значением слова,дети уточняют значения слов, их назначение, что способствовало точному их использованийв речи. Кроме того, постигая художественный потенциал слов, дети учатся использоватьв своей речи разнообразные средства выразительности.
При отборе программногоматериала важное место отводится наиболее эффективным средствам и способам решенияпознавательных и творческих задач. Одним из центральных методов, развивающих у детейкоммуникативную и планирующую функции речи, является использование опорных символови моделей. Работа на втором этапе начинается с ознакомления детей с моделями в такойпоследовательности: предметная модель => приметно-схематическая => схематическая,так как постепенное, поэтапное включение их в содержание игр и занятий составляетканву, основу речевого высказывания ребенка.
Важной предпосылкойповышения эффективности и результативности обучения детей является длительная ирегулярная активизация всех усвоенных речевых конструкций в различной речевой практике.Например, в игровой деятельности серии «Строим рассуждения и играем» для сюжетаигр-придумываний подбираются несколько картинок, и на их основе составляются историина самые разнообразные темы по плану:
— Как ты думаешь,что происходит на твоей картинке?
— А почему произошлоэто событие?
— Что ему предшествовало,как действовали изображенные, а может быть, и отсутствующие на картинке персонажи?
— Как же они(она, он) будут действовать дальше?
Ребенок, осваиваяв игре с педагогом конкретные смысловые «кусты» ролей, постепенно переходит от простыхсюжетов, воссоздающих единичные реальные события, цепочку действий, чаще всего обговоренныхи составленных в схеме, к более сложным и последовательно связанным событиям.
Наиболее удобнымдля этого являются сюжеты волшебных сказок. Все они имеют общую сюжетную схему:
1) Герой сказкиотсылается или отправляется сам за объектом, который пропадает или «желается»;
2) Герой встречаетсяс «дарителем» волшебного средства, но чтобы его получить, проходит испытания,
3) Герой получаетволшебное средство, с помощью которого достает (добывает) искомый объект;
4) Герой побеждаетпротивника и проходит основное испытание или сражается;
5) Герой побеждаетпротивника и получает искомый объект;
6) Герой возвращаетсядомой и получает заслуженную награду.
Сохраняя общуюсмысловую канву событий, надо лишь изменять конкретные условия, в которых действуютперсонажи — и получится новая сказка. Можно встретить дополнительные препятствия:колдунью, морского царя и др. — которых успешно побеждает герой. Полученные наградыможно заменить любой привлекательной вещью.
Обращение кнародным и авторским сказочным произведениям давно зарекомендовало себя как надежноеи плодотворное воспитательное средство, а яркие образы героев, их поведение служатимпульсом к работе детского воображения, Чтобы поддержать интерес к сказкам, использовалилитературные викторины. В викторине «Волшебные слова» детям можно предложить вспомнитькому принадлежат фразы — заклинания и по какому поводу они произносились:
— «По щучьемувеленью, по моему прошенью»;
— «Сивка — бурка,вещая каурка, стань передо мной, как лист перед травой»;
— «Лети, лети,лепесток, через запад на восток…»;
— «Раз, два,три, горшочек, вари!» и т. д.
В викторине«Волшебное превращение необходимо ответить на вопрос о различных метаморфозах, случившимсяс персонажем:
— «В кого превращалиськнязь Гвидонн, великан-людоед из сказки Ш. Перро, гадкий утенок?»
Диапазон содержаниявикторин достаточно обширен. Здесь и «транспортные» варианты передвижений персонажей,и имена близких друзей главных героев, и месторасположение приключений, и многоедругое. Задания рассчитаны не только на развитие связности речи детей, но и их догадливость,чувство юмора, находчивость.
На первоначальныхэтапах ознакомления с моделями можно использовать «опорные слова», с помощью которыху детей развивалось умение определять героев сказки по моделям-схемам.
Коллективнаябеседа по вопросам плана, подбор ключевых слов — это еще один прием обсуждения,где также создаются условия для развития связной речи. План отражает основное содержаниетекста, его можно рассматривать как самое краткое изложение текста, он помогаетболее глубоко и детально его осмыслить, осознать основные события в тексте и ихпоследовательность. При коллективном обсуждении плана, его вариантов, повторенииотрывков и уточнении их заголовков детям предлагается зарисовать в «рамочки», «окошечки»героев и все основные события. Обязательно упражнение «Проверь себя»: сравнить схемымою и вашу.
— Какие персонажипропущены?
— Какие переставлены?
— Попробуемпересказать историю каждого из них (По схеме, желательно нарисованной другим ребенком).
Для того чтобыподвести детей к самостоятельному составлению рассказов и сказок, можно использоватьметодику и руководство игрой-придумыванием в такой последовательности:
1. Надо сориентироватьдетей на слушание рассказов друг друга, на продолжение рассказа партнера, на изложениезнакомой сказки (без оценок качеств детской речи и требований полноты рассказа).Через один — два дня предложить придумать одну общую сказку, которую рассказывалитак: «Сначала я придумаю, потом — Маша, потом Коля, а потом опять я».
2. Начинатьпреобразование сказки проще всего с замены главного героя, его задачи (искомогообъекта), волшебного средства. Воспитатель должен заготовить для себя нескольковариантов начала новой сказки, но в ходе игры дети будут вносить свои предложения,развертывать сюжет по-своему.
3. В дальнейшемв таких играх взрослый стимулирует детей к внесению большего числа изменений в сказкупо сравнению с известной. Для этого целесообразно предлагать начало сказки, сразусоединяя сказочные и реалистические элементы. Например, «Ивану — царевичу захотелосьучиться в школе, и он отправился ее искать». Чем неожиданнее будут образы воспитателяи детей, тем интереснее игра-придумывание. В этих играх присутствует и такая задача:ребенок учится понимать других людей, осознает, что его замыслы могут отличатьсяот замыслов партнеров.
4. По мере овладенияумениями совместно комбинировать разнообразные события воспитатель может стимулироватьдетей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием, предлагая роли, принадлежащиеразным смысловым сферам (разноконтекстные роли).
5. В дальнейшемвоспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагаяпридумывать не сказки, а настоящие истории. Придумывание историй может осуществлятьсяуже в группах.
Третий этапработы заключался в том, что на основе формируемых умений и благодаря созданноймотивации дети самостоятельно придумывают рассказы и сказки на основе предложенныхмоделей.Выводы
С целью исследованияизучения развития связной речи слабослышащих дошкольников на занятиях по развитиюречи нами было решено несколько взаимосвязанных задач:
Были подобраныметодики экспериментального исследования особенностей связной речи дошкольниковс нарушением слуха. Для определения уровня развития и качества связной речи и уменияпоследовательно логически мыслить использовалась методика «Составление рассказапо серии сюжетных картинок «Весна». Для определения уровня развития связной речиприменялась методика «Пересказ сказки «Репка».
В нашем исследованиипринимало участие 8 человек посещающих детский сад №97, в котором существует группадля детей с нарушением слуха. В ходе проведенного нами исследования было изученуровень развития связной речи слабослышащих дошкольников.
Анализируя полученныерезультаты пришли к выводам о том, что построение предложений и связного текстадетей соотносится с низким уровнем сформированности. При составлении рассказа посерии сюжетных картин количественные показатели успешности выполнения задания составляют12,5%. У слабослышащих детей экспериментальной группы недостаточно формируются умениясамостоятельного пересказа по изученному тексту. Количественное своеобразие усвоениякомпонентов предложений проявляется в том, что при составлении рассказа по сериисюжетных картин не справились с заданием 25% детей. При пересказе сказки «Репка»в группе не справились с заданием 37,5% слабослышащих дошкольников.
Общим при выполнениизаданий для дошкольников явилось:
— перечислениедействующих лиц или действий с грубыми грамматическими ошибками,
-однословныеответы на вопросы,
-устно-дактильныйрассказ из односоставных или двусоставных нераспространенных предложений с большимколичеством ошибок семантического, синтаксического и грамматическою планов.
Большинствослабослышащих дошкольников смогли составить только устно-дактильный рассказ с сопутствующимижестами. Устного или устно-дактильного рассказа из простых распространенных предложенийне построил никто. Успешность выполнения заданий по изучению связной речи у детейнизкая. При выполнении этих заданий большинство слабослышащих дошкольников составлялирассказы на основе устной и устно-дактильной форм речи.
На уровне текстасобытийная последовательность в речи детей изложена верно. Наблюдаются нарушенияв виде:
— отсутствияпредикатов;
— нарушенийсвязей как внутри предложений, так и между предложениями;
— однообразныеграмматические конструкции;
— пропуски предлогов;
— употреблениеглаголов и существительных в начальной форме или в единственном числе;
— незаконченностьпредложения.
В целом по результатаманализа связной, речи у детей, можно сделать вывод, что большинство слабослышащихдошкольников конструируют собственные выражения, в основном, на уровне слов — предложений,несущих в себе функциональное сообщение и являющихся, в связи с этим, синтаксической,а не логической единицей.
Расширение речевоговзаимодействия при посещении группы ДОУ, в досуговой деятельности, в семье, своевременнаясистематическая дополнительная коррекционная помощь, направленная на активизациюречевой деятельности слабослышащих дошкольников, должны позволить всем детям с нарушениямислуха лучше понимать обращенную речь, употреблять изученные словоформы собственнойречи, но самое главное, конструировать свою речь, используя закономерности употребленияв речи языковых средств общения.
Анализ теоретическихположений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные на констатирующемэтапе исследования, позволили нам разработать педагогическую технологию формированиясвязной речи слабослышащих дошкольников с использованием моделирования. В разработкеданной технологии мы опирались на положение о том, что работа в данном направленияне на сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний. Комплексный игровойи развивающий xaрактер предложенных творческих блоков и игр-занятий может являтьсяодним из путей оптимизации обучения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.
Заключение
Анализ отечественнойи зарубежной литературы, практики воспитания детей с нарушениями слуха выявили значительнуюактуальность проблемы коррекционно-педагогической помощи слабослышащим дошкольникампо вопросам развития связной речи.
Усвоение дошкольникамиязыковых средств, постижение закономерностей их функционирования в речевой деятельностислужат коммуникативным и другим социальным целям. Формируемая в дошкольном возрастепроизвольность объединяет языковые факты и закономерности со способностями и возможностямидетей, объективизирует и обеспечивает их развитие. Этот механизм реализуется в разнообразнойречевой деятельности дошкольников, которые учатся произвольно оперировать собственнымиумениями.
Анализ научнойлитературы, в которой раскрыты различные аспекты речевого развития детей при нормальноми нарушенном слухе, представлен в первой главе. Именно он позволяет нам предположить,что на активизацию речевого развития слабослышащих дошкольников, непосредственновлияет комплекс личностных достижений и особенностей ребенка: уровень пониманияобращенной речи, уровень владения языковыми средствами общения, доминирование речевойактивности, наличие коммуникативно-значимых личностных качеств.
Изучение связнойречи у дошкольников с нарушенным слухом рассматривается в исследованиях Р.М. Боскис,А. Г. Зикеева и К.В. Коровина, в которых представлено широкое понимание этого термина.С опорой на положение, что связная речь по своему характеру и выполняемой функцииможет относиться к любому из стилей речи, А.Г. Зикеев рассматривает связную речьв системе обучения слабослышащих в широком плане. В исследованиях вышеуказанныхавторов подчеркивается, что обучение связной речи должно быть направленно на развитиеумений правильно строить собственное высказывание.
С целью исследованияизучения развития связной речи слабослышащих дошкольников на занятиях по развитиюречи нами было решено несколько взаимосвязанных задач:
Были подобраныметодики экспериментального исследования особенностей связной речи дошкольниковс нарушением слуха. Для определения уровня развития и качества связной речи и уменияпоследовательно логически мыслить использовалась методика «Составление рассказапо серии сюжетных картинок «Весна». Для определения уровня развития связной речиприменялась методика «Пересказ сказки «Репка».
В нашем исследованиипринимало участие 8 человек посещающих детский сад №97, в котором существует группадля детей с нарушением слуха. В ходе проведенного нами исследования было изученуровень развития связной речи слабослышащих дошкольников.
Анализируя полученныерезультаты пришли к выводам о том, что построение предложений и связного текстадетей соотносится с низким уровнем сформированности. При составлении рассказа посерии сюжетных картин количественные показатели успешности выполнения задания составляют12,5%. У слабослышащих детей экспериментальной группы недостаточно формируются умениясамостоятельного пересказа по изученному тексту. Количественное своеобразие усвоениякомпонентов предложений проявляется в том, что при составлении рассказа по сериисюжетных картин не справились с заданием 25% детей. При пересказе сказки «Репка»в группе не справились с заданием 37,5% слабослышащих дошкольников.
Общим при выполнениизаданий для дошкольников явилось:
— перечислениедействующих лиц или действий с грубыми грамматическими ошибками,
-однословныеответы на вопросы,
-устно-дактильныйрассказ из односоставных или двусоставных нераспространенных предложений с большимколичеством ошибок семантического, синтаксического и грамматическою планов.
Большинствослабослышащих дошкольников смогли составить только устно-дактильный рассказ с сопутствующимижестами. Устного или устно-дактильного рассказа из простых распространенных предложенийне построил никто. Успешность выполнения заданий по изучению связной речи у детейнизкая. При выполнении этих заданий большинство слабослышащих дошкольников составлялирассказы на основе устной и устно-дактильной форм речи.
На уровне текстасобытийная последовательность в речи детей изложена верно. Наблюдаются нарушенияв виде:
— отсутствияпредикатов;
— нарушенийсвязей как внутри предложений, так и между предложениями;
— однообразныеграмматические конструкции;
— пропуски предлогов;
— употреблениеглаголов и существительных в начальной форме или в единственном числе;
— незаконченностьпредложения.
В целом по результатаманализа связной, речи у детей, можно сделать вывод, что большинство слабослышащихдошкольников конструируют собственные выражения, в основном, на уровне слов — предложений,несущих в себе функциональное сообщение и являющихся, в связи с этим, синтаксической,а не логической единицей.
Расширение речевоговзаимодействия при посещении группы ДОУ, в досуговой деятельности, в семье, своевременнаясистематическая дополнительная коррекционная помощь, направленная на активизациюречевой деятельности слабослышащих дошкольников, должны позволить всем детям с нарушениямислуха лучше понимать обращенную речь, употреблять изученные словоформы собственнойречи, но самое главное, конструировать свою речь, используя закономерности употребленияв речи языковых средств общения.
Анализ теоретическихположений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные на констатирующемэтапе исследования, позволили нам разработать педагогическую технологию формированиясвязной речи слабослышащих дошкольников с использованием моделирования. В разработкеданной технологии мы опирались на положение о том, что работа в данном направленияне на сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний. Комплексный игровойи развивающий xaрактер предложенных творческих блоков и игр-занятий может являтьсяодним из путей оптимизации обучения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.
речь связнаяслабослышащий дошкольник
Список литературы
1. Аверкин В.Н., Зайченко О.М.Модернизация образования в Новгородской области: опыт и перспективы: Сборник материалов.-Великий Новгород: НРЦРО,2003. – 80 с.
2. Андреева Л.В. Сурдопедагогика.- М.: Изд. центр «Академия», 2005. — 371 с.
3. Белова Н.И. Специальная дошкольнаясурдопедагогика. – М.: Педагогика, 1985. – 290 с.
4. Богданова Т.Г. Сурдопсихология.Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия»,2002. – 322 с.
5. Божович Л.И. Личность и ееформирование в детском возрасте: Психологическое исследование. — М.: Просвещение,1968. — 464 с.
6. Боскис P.M., Левина Р.Е. Речьи развитие аномальных детей// Основы обучения и развития аномальных детей: Сб. научныхтрудов. — М.: Просвещение, 1965. – С. 154-168.
7. Боскис Р.М. Учителю о детяхс нарушениями слуха: Кн. для учителя. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1988.– 125 с.
8. Быкова Л.М. Развитие связнойречи глухих учащихся начальных классов. Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989.– 218 с.
9. Власова Т.А. О влиянии нарушенияслуха на развитие ребенка. — М.: Изд-во АПНРСФСР, 1954. – 132 с.
10. Выготский Л.С. Вопросы детской(возрастной) психологии: Соб.соч. в 6 Т.-Т.4 Детская психология, ч.2 / Под ред.Д.Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984. — 432 с.
11. Выготский Л.С. К психологиии педагогике детской дефективности. Проблемы дефектологии. — М., 1995. — С. 37-38.
12.Выготский Л.С. Мышление иречь. Психологические исследования. — М.: Лабиринт, 1996. – 416 с.
13. Гвоздев А.Н. Формированиеу ребенка грамматического строя русского языка. – М.: АПН РСФСР, 1969. – 224 с.
14. Головчиц Л. А. Изучение словарногосостава речи глухих детей дошкольного возраста / Сб.: Особенности развития и воспитаниядетей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой.- М., 1984. – С. 102-121.
15. Головчиц Л. А. Формированиесловарного состава речи глухих дошкольников / Сб.: Вопросы воспитания и обученияаномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1980. – С.88-96.
16. Головчиц Л.А. Дошкольнаясурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха. Учеб. пособиедля студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 260 с.
17. Головчиц Л.А. Коррекционноевоспитание слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении // Дефектология.- 1993. — №4. С. – 23-29.
18. Головчиц Л.А. Развитие речислабослышащих дошкольников с трудностями в обучении // Дефектология. – 1996. – №4. – С. 15-21.
19.Диагностика нарушений речиу детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательногоучреждения: Сб. метод. рекомендаций. — СПб.: ДЕТСТВО — ПРЕСС, 2000. — 240 с.
20. Дидактические игры для дошкольниковс нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л.А. Головчиц.— М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2003. — 160 с.
21.Жинкнн И.И. Механизмы речи// О механизмах упреждающегося синтеза в речевых процессах. — М.: изд-во АПН РСФСР,1958. — 416 с.
22. Зайцева Г. Л. Современныенаучные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы.// Дефектология. – 1999. — №5. – С. 52-70.
23. Зикеев А. Особенности работына уроках развития речи в подготовительных классах школ для слабослышащих детей// Дефектология. – 2000. — №3. – С. 42-48.
24. Зикеев А.Г. Развитие речислабослышащих учащихся. Пособие для учителя. – М.: Педагогика, 1976. – 216 с.
25. Зыкова Т.С., Зыкова М.А.Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. Учеб. пособиедля студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 336 с.
26. Зыкова М.А. О речевом общенииглухих младших школьников // Дефектология. – 2001. — №3. – С. 35-43.
27.Зыков С.Л. Обучение глухихдетей языку по принципу формирования речевого общения. — М.: Изд-во ЛИН РСФСР, 1961.- 360 с.
28. Коррекционное обучение какоснова личностного развития аномальных дошкольников. / Под ред. Л. П. Носковой.– М.: Педагогика, 1989. – 173 с.
29. Коровин К.Г. Методическиеосновы формирования личности слабослышащего школьника в учебном процессе // Дефектология.– 2002. -№3. – С. 21-24.
30. Коровин К.Г. Построение предложенийв речи тугоухих учащихся / Под ред. Р.М. Боскис. — М.: Изд-во ЛПН РСФСР. 1950. — 107 с.
31. Короткова Э. П. Обучениерассказыванию в детском саду. — М., 1978. – 190 с.
32. Корсунская Б. Д. Методикаобучения глухих дошкольников речи. – М.: Просвещение, 1969. – 268 с.
33. Леонгард Э. И. Формированиеустной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. – М.: Просвещение,1971. – 267 с.
34. Леонгард Э. И., СамсоноваЕ. Г., Иванова Е. А. Я не хочу молчать. – М.: Просвещение, 1990. – 318 с.
35. Леонгард Э. И. Неслышащиедети в мире слышащих. / Особый ребёнок: исследования и опыт помощи. / Под ред. А.А. Цыганок. – М.: ЦЛП, 1998. – 210с.
36. Мамедова Е.Ю. Проблема соотношениявидов словесной речи на первоначальном этапе обучения глухих в работах Ф.Ф. Рау,[1910-1977 гг.] // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушеннымслухом. – СПб., 1997. – С. 136-142.
37. Микшина Е.П. Методика формированияи развития устной речи: Практикум для подготовки специалистов по коррекции слухаи речи. – СПб., 2001. – 159 с.
38. Микшина Е. П. Обучение глухихдошкольников устной речи в первоначальный период (на специальных занятиях): Автореф.дисс. … канд. пед. наук. – Л., 1987. – 25 с.
39. Назарова Л.П. Методика развитияслухового восприятия у детей с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 2001. – 155с.
40. Нейман Л. В. Слуховая функцияу тугоухих и глухонемых детей. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 340с.
41. Нейман Л.В., БогомильскийМ.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: учеб. Для студ. высш.пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
42. Носкова Л. П. Особенностиработы сурдопедагога и воспитателя по развитию речи глухих дошкольников // Дефектология.- 1985. — № 4. – С. 12-16.
43. Носкова Л.П., Головчиц Л.А.Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для вузов.– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 266 с.
44. Обухова Т.И. Методика формированияречи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха. Учеб.-метод. пособие.— Мн.: БГПУ, 2005. — 48 с
45. Обухова Л.Ф. Влияние нарушенияслуха на психическое развитие ребёнка. // Дошкольное воспитание аномальных детей./ Под ред. Л.П. Носковой. – М., 1993. – С. 109-122.
46. Общение и речь: развитиеречи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной. — М., 1985. – 290с.
47. Особенности развития и воспитаниядетей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой.– М.: Педагогика, 1984. – 332 с.
48. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д.Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. Пособие для учителя-дефектолога.– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2003. – 187 с.
49. Программа по обучению и воспитаниюслабослышащих детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991. – 170 с.
50. Рау Ф.Ф. Устное слово: метод.пособие по развитию уст. речи и обучению грамоте детей с наруш. слухом / Ф.Ф. Рау,Н.Ф. Слезина; Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования. – М.: Сов. спорт,2004. – 120 с.
51. Рау Ф.Ф. Формирование устнойречи у глухих детей / Под ред. и с предисл. Т.А. Власовой и др. – М.: Педагогика,1981. – 168 с.
52. Реут М.Н. Что влияет на внятностьречи глухих // Проблемы аномальных детей и подростков, психокоррекция проблемныхдетей. – Казань, 1997. – С. 98-104
53. Речицкая Е.Г. Развитие младшихшкольников с нарушенным слухом в процессе внеклассной работы: Пособие для учителя-дефектолога.– М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 136 с.
54. Речицкая Е.Г., Пахалина Е.В.Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе. Учеб. пособие для студ.высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 218 с.
55. Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой. — М., 2001.- 400 с.
56. Ушакова О.С., Струнина Е.М.Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М., 2003. – 233 с.
57. Черкасова Е.Л. Нарушенияречи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция): Учебноепособие для студентов педагогических университетов по специальности «Дефектология».– М.: АРКТИ, 2003. – 269 с.
58. Шаповал И.А. Родной язык:пути познания и метод обучения. // Дефектология. – 1999. — №3. – С. 42-46.
59. Шматко Н.Д. Новые формы организациикоррекционной помощи детям с отклонениями в развитии. // Дошкольное воспитание.- 1998. — №3. – С. 31-36.
60. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В.Если малыш не слышит…: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение,2003. – 230 с.
61. Янн П.А. Воспитание и обучениеглухого ребёнка. – М., 2003. – 248 с.
62. Яхнина Е.З. Пути совершенствованияпроизносительной стороны устной речи у глухих школьников: рекомендации к работепо формированию интонац. структуры уст. речи в мл. классах шк. для глухих // Дефектология.– 1995. – № 1. – С. 49-54.
Приложения
Приложение1
Рассказ по сериисюжетных картинок «Весна». Рассказывание сказки («Репка»)
Предлагаемыеметодики направлены на выявление актуального уровня экспрессивной речи по следующимблокам: лексике, словоизменению, словообразованию и связной речи у дошкольниковс нарушением слуха.
Критерии оценкауспешности выполнения заданий выражены в бальной системе, выведен средний балл погруппе за каждую серию и блок в целом. Максимальное количество баллов исчисляетсяуспешным выполнением количества речевых проб одной серии.
Критерии построенияпредложений
I. Семантическогои синтаксического плана.
Пересказ содержитвсе основные смысловые звенья в правильной последовательности, между ними имеютсясвязи, нет трудности переключения.
Ошибка:
•пропуск отдельныхсмысловых звеньев,
•единичные необоснованныеповторы слов,
•наличие непродуктивныхслов;
•неоднократныенеобоснованные повторы слов,
•единичные необоснованныеповторы грамматических конструкций (стереотипность оформления),
•необходимостьнаводящих вопросов;
•сочетание несколькихошибок из всего предыдущего.
Не оцениваетсяответ при невозможности построения связного текста или при однословных ответах нанаводящие вопросы.
2. Лексическогооформления.
• Адекватноеиспользование вербальных средств.
Ошибки:
•поиск слов,
•единичные родственныесловесные замены,
•выраженнаябедность словаря,
•неоднократныевербальные замены (семантически близкие).
Не оцениваетсяответ при неадекватном использование вербальных средств.
3. Грамматическогоплана.
Пересказ оформленграмматически правильно с использованием разнообразных грамматических конструкций.
Ошибки:
— пересказ оформленграмматически правильно, но однообразно, имеются нарушения порядка слов;
— наблюдаютсяединичные негрубые аграмматизмы или параграмматизмы (несоблюдение грамматическихобязательств).
Не оцениваетсяответ при грубых нарушениях, влияющих на смысл сказанного.
Таким образом,уровень развития связной речи определяется исходя из:
— общей структурыпредложения, текста (наличие всех частей в рассказе, связь предложений, синтаксическаяструктура предложения);
— грамматическогооформления предложения, текста (отсутствие морфологических, грубых синтаксическихошибок);
— использованиявыразительных языковых средств (прилагательных, наречий, экспрессивно-оценочныхслов, прямой речи).
Успешность выполнения(в баллах) снижается при:
— ответе словосочетаниемс пропуском субъекта и объекта действия после го предъявления инструкции;
— пропуске предлогов;
— нарушенияхпадежных отношений,
нетрадиционномпорядке слов в словосочетании и предложении,
— неправильномвыборе формы или вида глагола,
— наличии грубыхзвуковых замен.
Не оцениваетсяответ:
— если детимолчат, т.е не могут составить предложение,
— при перечисленииобъектов или субъектов действия.
Приложение 2
Творческая работанад образом слова, построенная на приеме «Слово-магнит»
Задача: Разговоритьдетей, взволновать словом, вызвать на заинтересованный разговор. Обогатить лексикондетей новыми словами. Развивать детское речевое творчество.
Начинается занятие:
Язык может бытьдобрым другом и злым, жестоким и коварным. Слово — как живое существо, оно как человек,способно радоваться, грустить, обижаться, упрямиться, как у людей, у каждого словасвой характер, своя душа.
Произнесителюбое слово. Как вы считаете оно или злое? Что помогло сделать ваш выбор?
А теперь немногопофантазируйте: представьте себе, что произнесенное слово превратилось в магнит.Оно может притягивать, присоединять к себе другие слова. Обратите внимание на то,что все доброе, положительное тянется к такому же доброму, светлому. «Солнце» («+»)- радость, птицы, день, звери, весна, доброта, улыбка, золотое, красивое, любимое.
— Но чаще всегосамо отдельное слово может быть изменчивым. Может слово стать недобрым? В какихслучаях? (ответы детей).
— Зарисуем слово- магнит «солнце» в картинках. Каким оно может быть?
(Самостоятельнаяработа детей: вспомнить, какие слова назывались на занятии, добавляют свои «+» и«-»). Придумывание рассказов детьми по этим картинкам.
Итог:
Ах, как намдобрые слова нужны!
Не раз мы вэтом убеждались с вами.
А может, неслова — дела важны?
Дела — делами,а слова — словами.
Они живут укаждого из нас,
На дне душидо времени хранимы,
Чтоб их произнестив тот самый час,
Когда они другимнеобходимы.
Этюды
Заданные слова
Задается текстк которому нужно найти оправдание, то есть сконструировать ситуацию, в которой онмог бы быть произнесен, выдумать людей, участвующих в этой ситуации, выбрать поведениеговорящего и поведение всех слушающих, понять характер произнесения слов. Начинатьможно с бытовых распространенных фраз. Например: «Не делай этого, пожалуйста!» Ипостепенно переходить к литературным репликам. Например, из пьес – сказок Маршака,Михалкова, Шварца.
Заданные обстоятельства
Задается то,что дети должны «обыграть», отреагировать всем своим поведением; или «дождь», или«холодно», или «устали».
Следует поддержатьвсе попытки детей сыграть даже неожиданные ситуации.
Например, «устал»плакать ребенок, «устала» рука, «устала» лошадь.
Вариант: упражнение«Одно и тоже по-разному», где оговаривается необходимость отличий разных исполнений.
Упражнение «Самыеглавные»
Задача: определитьроль опорных слов в тексте.
Ход: Часто опорнымисловами бывают те же слова, которые говорят о каком-либо очень важном событии, повлиявшемна поступки героев, на его судьбу.
Например, «Волки семеро козлят»:
Что сделал волк,когда обманул козлят и те впустили его в дом? (съел).
Верно, значит,это слово очень важное. Получается такая цепочка слов: «коза, козлята, волк, кузнец,съел».
-Какое словоможно включить в ряд слов в сказке «Колобок»? Верно: лиса – ам! И съела колобка.