Инфантилизм и зрелость в буддийской модели философии образования

Институт образования взрослых, РАО
Конференция «Образование взрослых: проблемы и перспективы»
Инфантилизм и зрелость в буддийской модели философии образования
МаргаритаКожевникова
Июнь 2006
Категории «Ребенка» и «Взрослого» — инфантилизм и зрелостьв буддийской модели философии образования
Буддизм — древнейшая мировая религия,возникшая в шестом веке до нашей эры в Индии и распространившаяся затем в странахЮжной Азии (Шри-Ланка, Бирма, Таиланд, Индонезия), Юго-Восточной Азии (Китай, Вьетнам,Корея, Япония) и Центральной Азии (в прошлом — на территории Афганистана, Пакистана,Узбекистана, Таджикистана, Туркменистана, Киргизии и Казахстана и до настоящеговремени — в Тибете, Монголии, трех республиках РФ — Бурятии, Калмыкии, Туве, в Иркутскойи Читинской областях и на Алтае). В XX веке буддизм сделался популярен на Западе.Что такое буддийская модель образования? О чем идет речь? Представляется возможными перспективным ввести буддизм наряду с христианскими деноминациями и другими религиямив сферу рассмотрения современной философии образования — для системного анализаи общих философски-образовательных выводов (вне сферы религиозных верований). Буддизмпредставляет богатые возможности для этого. Сам религиозный символ веры буддизма- Прибежище (тиб.: skyabs — защита) Трех Драгоценностей (Будды, Дхармы, Сангхи)связывается с понятием Дхармы — Учения как действительного Прибежища, что объясняетпоявление знака колеса Дхармы как символа буддизма. При этом две другие Драгоценностипонимаются так: Будда (Пробужденный) — как Учитель Прибежища, а Сангха (Община)- как условия Прибежища.
Известно изречение Будды:
«Водою Будды не смывают скверны.
Страдания существ рукой не устраняют.
В других не переносят постижениясвои.
Они Учением существ освобождают».
В этом изречении анализируетсявесь механизм духовной практики буддизма: отказ от опоры на ритуалы (как, например,ритуал смывания святой водой грехов и скверн), от веры в уничтожение страданий силойдругих, в чудеса переноса духовных постижений и состояний и — в противовес всемуэтому — принятие ценности Учения как высшей.
Беря эту позицию за точку отсчетадля рассмотрения буддизма в контексте философии образования, можно говорить далееоб особом внимании буддизма к роли Учителя, к качествам ученика, к методам обучения.
Важным показателем того, что этизамеченные в текстах буддизма феномены философии образования — живая реальность,является многовековая традиция монастырей-университетов, начавшаяся, по-видимому,при самом Будде Шакьямуни (VI-V вв. до н.э.) и сохранившаяся до наших дней. Крупнейшиймонастырь-университет Тибета Дрепунг традиционно насчитывал 70.000 монахов, проходившихмноголетний курс буддийского образования.
Понимаемый самой религиозной традициейпрежде всего как учение, буддизм существует воплощенным в системе lung rtog (тиб.:текстов и постижений), то есть в словесных текстах (так называемое условное учение)и в том, с чем они соотносятся — самих постижениях в потоках сознания тренирующихся(абсолютное учение). В результате буддизм аккумулировал за полторы тысячелетия богатыйобразовательный и дидактический материал, трактующий процесс развития личности вконтексте диады «Учители-ученики» и в рамках «непрерывного образования»сроком в человеческую жизнь.
Если мы соотносим буддийские категориииз ряда категорий философии образования с их современной философско-образовательнойинтерпретацией, требуется начать с трактовки самого понятия образования. Это ключевоепонятие области получает разные интерпретации у разных философов, что соответственновлияет на формирование разных моделей философии образования. Например, это интерпретацииобразования:
буддизм образование философия модель
как передачи совокупности ценныхзнаний человечества (в формулировке Р. Питерса, автора аналитической философии),также как механизма «информационно-транслирующей парадигмы» (по критическойформулировке Б.С. Гершунского),
как воспроизведения социальнымменталитетом себя на новом витке развития («воспроизводство и трансляция культуры»- по Г.П. Щедровицкому);
как поиска истины (католическаятрадиция, идущая от Августина; у Я. Коменского то же: «раскрывать способностьпонимать вещи»);
как развития (традиция Дж. Дьюи);
как «помощи самопомощи»- «саморазвития сил человека» (по Песталоцци и П. Наторпу),
как практического искусства, развитияспособности разумно мыслить (аналитическая философия);
как помощи в актуализации, личностномросте (по К. Роджерсу, А. Маслоу), помощи в достижении психологической зрелости(по А. Джерсилду)
как помощи в социализации — процессеадаптации к социальной среде, состоящем в достижении способности к сотрудничествус другими людьми благодаря преодолению эгоцентризма — разделению и координации своейточки зрения и точек зрения других людей (по Ж. Пиаже).
Во многом, философы образованиясогласны в том, что образование — это раскрытие, развитие потенциала человеческойличности, приведение образуемого к состоянию полноценного члена человеческого общества,«очеловечивание», введение во взрослый мир человечества, с его передаваемымииз поколения в поколение совокупной культурой и ценностями как родовыми характеристиками«человека мыслящего».
Сравнивая так понимаемое образованиес тем, как понимается в этологии обучение-воспитание детенышей взрослыми особями,можно увидеть принципиальную важность универсальной интерпретации образования какформирования детей в полноценных взрослых индивидов, представителей рода (в данномслучае — рода homo sapiens) — и эта интерпретация может быть сделана с позиций ценности,процесса, структуры и результата, если пользоваться предложенной Б.Г. Гершунскимформулой четырехаспектной трактовки образования [1].
С этой точки зрения должны бытьрассмотрены понятия Ребенок и Взрослый.
Тема детства, обращение к детямв буддийских текстах не частое явление. Сам Будда в своих Изречениях (пали: сутта,санскр.: сутра) говорил с мирянами о семейной жизни, о том, какого рода отношенияродителей к детям и детей к родителям будут приносить благо, а какие отношения будутприводить к страданиям и проблемам. На этих наставлениях основаны последующие социально-нравственныеи воспитательные проповеди, преподанные буддийскими Учителями как южной, так и севернойтрадиций буддизма (Тхеравады и Махаяны). В некоторых из Изречений фигурируют дети,в частности, наиболее известно в этом плане Изречение Рахуле (сыну Будды Шакьямуни),в котором Будда говорит не в «отеческом» стиле, а в стиле Учителя с ребенком,в этот момент уже ушедшим от жизни мирян из дворца деда в монашество, по образуотца. Будда наставляет Рахулу о ценности честности — и делает это простыми словами,более того, использует для объяснения аналогии, наглядный пример — чашу для воды.Но, при том, что Будда предстает в этой и других подобных историях адекватно реагирующимна детский уровень интересов и понимания, в действительности, очевидно, что буддийскийВероучитель не дифференцирует ситуации с обучением учеников-детей ни по целям, нипо содержанию, ни даже по методам — поскольку не только в случае Рахулы или иныхдетей Будда демонстрирует наглядные примеры, приводит аналогии и использует простуюречь, но и в случаях со взрослыми учениками.
Впоследствии та же ситуация складываласьи у последующих буддийских Учителей с учениками-детьми, и в монастырях-университетах,куда послушники поступали в юном возрасте, начиная с семи лет: обучение велось адекватнопо уровню сложности, по посильности заданий — но не было дифференцировано принципиально.
Буддизм отличается универсализациейпроблем человеческого существования, даже более того — в целом существования живыхсуществ, и в ряд общих проблем попадают и проблемы этапа рождения, и проблемы этападетства, и этапа взрослости, и старости, и смерти.
Однако в буддийских текстах появляютсятермины «ребенок», «дети». В Изречении «Царь самадхи»(Самадхи Раджа Сутра) сказано [2]:
«Хотя и пищу обретают
благодаря заслугам Будды,
но эти дети-существа
Ему не благодарны».
Здесь словом «дети-существа»обозначенна категория простых существ, или существ с обыденным сознанием (тиб.:so so skye bo, санскр.: prthagjana).
В сутрах встречаем такой контекстописания детей-существ:
Из «Отделов»:
«Если ты страдания боишься
и тебе страданье неприятно,
ты не совершай дурных поступков
ни в открытую, ни потаенно.
(…)
»Эти неразумные «дитяти»,
поступая как враги с собою,
все греходеянья совершают,
а плоды греходеяний жгучи.
(…)
Суетясь, для собственного счастья
совершают скверные проступки,
но вкушают то, что заслужили-
по грехам, — великие страданья".
В другом месте там же:
«Человек, впадающий в беспечность,
как ребенок, глуп: себе вредитон.
Мудрый так лелеет добродетель,
как купец хранит свое богатство.»
В «Побуждении к искренности»говорится:
«Кто вялости, сонливостипривержен,
невеждой без усердья к Дхарместанет.
О, глупое дитя! Достоинства теряет,-
утратив свет, уходит он во мрак
По этому поводу в „Четырехсотенной“сказано:
»Этого моря страданий конец
[сам по себе] никогда не придет.
Ты же в нем [издавна] тонешь,дитя.
И не страшишься ничуть?!"
Итак, «дети-существа»отличаются неразумностью; суетливостью; недалеким стремлением к собственному счастью,толкающим их на создание обратного — причин страданий; вялостью — отсутствием усердия;беспечностью; глупостью, состоящей в причинении из-за вожделенного близкого удовольствиясебе же вреда в перспективе; глупостью отказа от достойного; отсутствием страхаперед масштабной опасностью.
О ком же говорится как о взросломв буддийских текстах — в противоположность «детям-существам»? В сутре«Вопросы Сагарамати» объясняется:
«Представь, Сагарамати, чтонекий купец или домохозяин имеет единственного сына: любимого, красивого, милого,безукоризненной внешности. Однажды этот сын, прыгая и скача, по своему ребячествупадает в отстойную яму. Когда мать и родственница видят его в яме, они горько плачут,рыдают по поводу случившейся беды, но лезть в отстойную яму, чтобы вытащить ребенка,не решаются. Затем прибежавший отец видит своего единственного сына в яме. Посленекоторого замешательства он, горя желанием вытащить сына, влезает, не чувствуяотвращения, в отстойную яму и вытаскивает сына». Отстойная яма здесь символизируетТрикосмие; единственный ребенок — существ; мать и родственница — шравак и пратьекабудд,которые, видя тонущих в сансаре существ, плачут и рыдают, но вытащить их не могут;купец-домохозяин символизирует бодхисаттву. То есть шравакам и пратьекабуддам присуще[только сострадание], подобное состраданию матери к своему единственному любимомуребенку, упавшему в яму. Но на основе сострадания должно быть порождено ответственноерешение о принятии ответственности за освобождение существ".
Здесь «дети-существа»характеризуются жаждой развлечений, ребячеством (легкомыслием, неосмотрительностью,неразумностью) и — в итоге — попаданием в опасность, беду, дурное положение вместожеланного удовольствия игры.
Мать, родственница, отец — взрослые:шраваки (Слушатели), Пратьекабудды (Индивидуально-пробужденные), Бодхисаттвы (ГероиПробуждения). Они сами не подвержены развлечениям, легкомыслию, неосмотрительности,неразумности и не попадают в опасность и дурное положение. Из своего разумного защищенногосостояния они смотрят на детей-существ, тонущих в сансаре (круговороте бытия), исострадают. Но из этих трех категорий «Взрослых» наиболее состоятельным,реализованным взрослым оказывается третий тип: Бодхисаттв — «Героев».Вот какие характеристики получает этот тип в своем идеальном воплощении — Будде,в противопоставлении с детьми-существами (из " [Хвалы] из 150 [строф]"):
«Страстями повязаны все существа
без исключенья. А Ты — милосердьем
связан бессрочным, в стремленьесвоем
освободить от страстей всех живущих».
«Вот видит Победитель: душиих
охвачены желаньем, похотливы,
чего-то алчут вечно существа,
в привязанностях Круговерти тонут,
и возникает милосердье в Нем».
Неосознанная ввязанность (обусловленность,несвобода) в жизнь из-за личных эгоистических желаний (страстей), мотивированностьодним «желанием для себя» (себялюбием, вожделением, — вот ключевое качество«детей-существ». Ключевая характеристика идеального «Взрослого»(Будды) — милосердие, забота о других.
Во взаимоотношениях «Взрослых»и «Детей» великое сострадание Взрослых выражается в том, что они принимаютна себя всяческие трудности и даже страдания, которые требуются, «чтобы довестивсех существ до полной духовной зрелости» (по «Сутре символа прихода кзарождению силы веры»)
Так, исходя из категорий«Детей» и «Взрослых» определяется обозначение результативногов духовном развитии состояния: «Зрелости». Уже исходя из этого критериякак ориентира, в текстах даются различные рекомендации, например: «отдаватькниги Дхармы просителям, ум которых незрел, дурно» (т.к. книги незрелыми небудут использоваться по назначению). Очевидно, что категория «Дети» подразумеваетличностную инфантильность, категория «Взрослые» подразумевает личностную,духовную зрелость.
При наставлениях относительнодуховного пути оговариваются опасности регресса — возвращения инфантильности:«То, что другие будут хвалить меня и моя слава широко распространится, не относитсяни к одному из двух благ: ни к долголетию, здоровью
и подобному в этой жизни, ни кобретению благих заслуг и подобного для другой жизни. Следовательно, унывать из-запомех этому — значит уподобиться маленькому ребенку, который оплакивает разрушающийсяпесчаный замок, непригодный для жилья.» Так мысленно порицайте себя и не привязывайтесь[к похвалам и тому подобному]. Как сказано во «Введении в практику» Шантидевы,
«Когда рухнет замок из песка,
дети, плача, от беды изнемогают.
Так и ум мой плачет, как ребенок,
если похвалы и славу отнимают.»
Здесь обсуждается конкретно интереск славе, похвале, качество зависимости от славы и похвалы как инфантильное качество,однако приведенное сопоставление с ребенком, то есть обвинение в инфантилизме ровнотак же должно быть отнесено и к шести другим из известных восьми «мирских интересов»или «мирских свойств» — дхарм (тиб.: ‘jig rten gyi chos brgyed):«приятное — неприятное, обретение — потеря, хвала — хула, слава — бесславие».Эти восемь мирских свойств в буддийских текстах обычно перечисляют как полный наборхарактеристик инфантильности (Детей-существ), способствующих полному погружениюв наивный чувственный опыт переживания мира таким, как он кажется, что приводит,как объясняется в буддизме, к нежелаемому результату — страданию (для сравнения:в западной терминологии «страдалец» — пациент, человек с мучительнымипроблемами).
Собственно всякий духовный путьв буддизме, поворот на него начинается с разочарования в этих «мирских интересах»,с усмотрения их недостаточности и обманчивого характера, их противоречия желанномуподлинному счастью и его сущностной причине — духовности (Дхарме). Тот, кто достигпо крайней мере этого поворотного пункта, считается Слушателем (санскр.: Шравака),«вошедшим в поток», и это, если следовать критической аналогии Чже Цонкапы,приведенной выше, — один из взрослых, хотя и не с полноценно-взрослой позицией,то есть с неполной зрелостью.
Специфическими чертами инфантилизма(тиб.: byis pa’I mtshan nyid rnam gsum) считаются:
1. полагаться на того, с кем непознакомился хорошенько;
2. сходиться близко с негодными,
3. необдуманная полная самоотдача.(по ‘dul ba, часть da pa, с.29)
Каким образом проявляется переходот инфантилизма к зрелости, согласно буддийским критериям? Чже Цонкапа в своей работе«Большое руководство к этапам пути Пробуждения» определяет этот переходспособностью человека адекватно оценивать свое поведение, признавать свой инфантилизм.Как говорится в «Отделах»:
«Тот ребенок, который признает[себя] ребенком, — мудр».
И напротив: тот, кто не распознаетсвоего инфантилизма, должен быть назван, по мнению Чже Цонкапы, «глупейшимиз детей».
В «Отделах» сказано:
«О ребенке, думающем,
что он мудр, и говорят:»Дитя!""
На этом же пути преодоления духовногоинфантилизма находится и тот, чья установка подобна «установке умного ребенка»:«он не руководствуется в своих делах личной волей, он смотрит в лицо отца и,отдавшись его воле, поступает соответственно», — то есть ученик, вступившийна духовный путь, в отношениях с духовным Учителем. Можно сказать, что «умныедети» — это дети в процессе созревания.
При различении состояния личностногоинфантилизма и зрелости буддийские авторы, согласно общему системному подходу буддизма,выявляют ключевые механизмы, определяющие все другие уровни системы индивида и отношенийиндивид-объект, индивид-общество, на уровне гносеологии, эпистемологии. Анализируя,что составляет сущностную причину различных качеств инфантильной личности и различныхмоделей инфантильного поведения, буддийская философия приходит к утверждению: этапричина — инфантильный механизм познания. Чже Цонкапа говорит:
«Когда неразумные малые детивидят отражение, они играют с ним и т.д., значит, считают отраженное лицо истинным.А опытные старцы уверены, что оно-лишь пустой образ, не содержащий лица, но самоотражение лица воспринимают как самосущее, что является цеплянием за истинное [существование].Это можно проверить по собственному уму».
«Например, видя в зеркалеотражение лица, маленькие дети не думают: „То, что видится как глаза, уши ипрочее, [кажется] таковым лишь уму; такие кажущиеся вещи в действительности не существуют“,-авоспринимают эти [кажущиеся] вещи как действительные. Так и переживаемые, видимыеявления воспринимаются существами не как представляемые умом, а как сущности, действительнообладающие самодовлеющим, объективным бытием. Таким образом им приписывается самобытие.А самобытие тех объектов означает, что [они] самосущи, самодовлеющи и самостоятельны».
«Маленький, неопытный ребенок,воображая отражение истинным, отвергает его истинную природу-пустоту и полагаетсамосущим, не ведая, что это лишь отражение. Так и вы, хотя признаете обусловленноепроисхождение, не способны понять [его] истинную природу-то, что происходит обусловленно,подобно отражению, пусто, не имеет самобытия».
В «Царе самадхи» говорится:
«Вот, страсти предается человекво сне,
а пробуждается,-исчезло сновиденье!
Его услады тот “ребенок” страстножаждет…
Тому подобны, знайте, все явления.
Иллюзионисты формы создают-
слонов и лошадей, и разные повозки:
того, чем кажутся они, в них вовсенет.
Тому подобны, знайте, все явления».
Устранение инфантильного представленияо самосущем бытии, называемого в буддизме заблуждением, неведением (тиб.: ma rigpa), подразумевает не увеличение имеющегося знания в процессе изучения, но принципиальноеразоблачение имеющегося знания и переход к знанию иного качественного уровня (постижениюреальности).
Подводя итог характеристикам категории«Детей-существ», можно сказать, что, в противоположность «Взрослым»,
1. их мотивация — недалекая иузко-эгоистичная (у «Взрослых» — альтруистичная, сострадательная, вдохновленнаядальними великими целями);
2. их эмоциональная сфера — крайненестабильная, они отличаются реактивностью на объекты: предметы и других существ(у «Взрослых» — эмоциональность отличается стабильностью, обузданностью,они избавлены от реактивности);
3. их способность к успешной целеполагающейдеятельности — негативная: они во всех своих действиях стремятся к счастью, но,зря суетясь, достигают обратного («Взрослые» осмысленно ставят и достигают«цель-для-себя» и «цель-для-других» — тиб.: rang-don, gzhan-don);
4. их рефлексия — поверхностна,они неспособны к интроспеции и не знают глубинной природы человека («Взрослые»полностью владеют интроспекцией и знают свою глубинную природу);
5. их постижение, понимание — наивность: они принимают воспринимаемые объекты за то, чем те представляются, и,главное, себя — за то, чем себе кажутся: главные ошибки этой наивности — представлениео себе и объектах как неизменных, единых-целых, независимых (у «Взрослых»- постижение реальности как обусловлено возникающей и относительной);
6. их система ценностей — непосредственныеудовольствия («восемь мирских интересов»), вызываемые примитивными реакциями(у «Взрослых» — ценности относятся к реализации глубинной природы человекаи как высшая ценность выступает альтруизм, эмпатия и помощь другим и реализациясвоей глубинной природы ради других).
Ключевым механизмом инфантильнойличности, определяющим все другие, и, соответственно, ее базовой характеристикойв буддийских учениях считается «cхватывание Я» («представление оЯ») (тиб.: bdag ‘jin), «эгоцентризм» (тиб.: ‘ngar ‘jin), «само-лелеянье»(тиб.: rang gces).
Таким образом, образование (тиб.:slob) в буддийской модели понимается как доведение до зрелости.
1. Исходя из ценностей «счастья-для-себя»и «счастья-для-других», постулируемых буддизмом как высшие, образование= доведение до зрелости составляет ценность с точки зрения обретения подлинногосчастья для себя и для других, поскольку именно инфантилизм, с точки зрения буддийскихвоззрений, препятствует обретению и сохранению этого подлинного счастья. Подобноепонимание образования, воспитания, развития личности задавало определенные ориентирыи систему ценностей в обществе, что, несомненно, сказалось на формировании, например,менталитета тибетского традиционного общества.
2. Образование = доведение дозрелости представляет из себя и сам процесс образования. Процесс включает различныеметоды
o тренировки внимания,
o освоения в медитациях своеготелесного компонента и включения телесной активности в медитативные занятия (мелкаямоторика правой и левой рук при перебирании четок, произведение «запечатлевающихжестов» — санскр.: мудра, осознанная ходьба; некоторые йогические упражненияи т.д.);
o освоения интраспекции,
o эмоционального становления-взросления,
o развития интегративности в жизнииндивида,
o преобразования эгоцентрическойпозиции в позицию эго-относительности, взаимосвязанности, взаимообусловленностисуществ и — на высшей стадии — совершенного альтруизма;
o преодоления негибкости, клише,стандартов обыденного мышления,
o преодоления эпистемологическогоинфантилизма
и т.д.
Что важно, что в буддийской системезадаются определенные критерии границ процесса. При том, что идеал Взрослого — Будда,идеальное состояние в буддизме — это бесконечно высокая цель, тем не менее, уровень«детей-существ», то есть уровень инфантилизма полностью преодолеваетсяна стадии постижения реальности, этапа «пути видения» (тиб.: mthong lam),а базово преодолевается на стадии вступления на путь. Будда перед уходом из жизнисказал своим ученикам: «Если спросите „Учитель ушел, учения нет… — чтонам делать?“, скажу: „Будьте сами себе прибежищем, будьте сами себе светильниками“.Мог ли Он сказать так прежде, в их начальном периоде? Нет. Возможность „бытьдля самих себя светильниками“ и подразумевает то, что Он выучил их — довелдо взрослого, зрелого состояния.
3. Образование = доведение дозрелости составляет результат. Качества „Образованного“ — это качества»Взрослого", зрелой личности, преодолевшей инфантилизм.
4. Образование = доведение дозрелости относится ко всей системе буддийского учения, буддийской модели философииобразования и может рассматриваться в этом аспекте детально, в плане логики, последовательности,методов и т.д.
Х. — Г. Гадамер настаивал на том,что обученный человек открыт учению, он пребывает в диалоге с другими. Так задаетсяперспектива развития обученного. «Образование имеет целью образование»,то есть оно бесконечно — говорит Дж. Дьюи об этом же. Но в такой бесконечной перспективелегко терять ориентиры: так появляется вопрос, должно ли всякое движение впереди развитие называться образованием?
Глядя на мир живого как на единый,мы обращаемся к наиболее общим законам жизни людей как существ — и в этом аспектеинтерпретация образования как доведения до зрелости представляется наиболее естественнойиз возможных.
Причем в современном научном пониманиивзрослость-зрелость тоже не считается синонимичной физическому возрасту, как и вбуддийской трактовке, но считается довольно сложной междисциплинарной проблемой.Проблема взрослость-зрелость рассматривается философией в плане анализа развитияличности, социологией с точки зрения проблемы социальной зрелости, педагогикой ивозрастной психологией, психиатрией в сфере исследований инфантилизма и других видовнарушений психического развития.
В биологическом плане (на основанииполового созревания) считается, что зрелость возникает у девушек — к 21, у юношей- к 25 годам [3].
С точки зрения возрастной психологии,период взрослости многие исследователи подразделяют на раннюю и другие виды взрослости,при этом нижней границей взрослости оказывается 17-20 лет (ранняя взрослость от21 года до 25 лет у Д. Бромлея, 17-25 лет у Биррена, от 20 до 25 лет у Э. Эриксона,от 20 до 40 лет у Г. Крайга. Впрочем, по Э. Эриксону, развитие личности продолжаетсяв течение всей жизни. В качестве определения зрелости Э. Эриксон пишет: «Зрелыйчеловек нуждается в том, чтобы быть нужным» [4].
Ш. Бюлер считает зрелостью периодот 25 лет (создание собственной семьи, реализация призвания, постановка конкретныхжизненных целей и самореализация), Р. Гаулд, Д. Левинсон, Д. Вейлант отмечают такжекак характеристику периода осознание себя как взрослого человека с его правами иобязанностями, сформированность представлений о своей будущей жизни и обозначаютграницы периода в 23-28 лет. (по Кулагиной И.Ю., Колюцкому) [5].
Кулагина и Колюцкий рассматриваютонтогенез человека соотносительно с филогенезом, согласно результатам исследованийпсихологической школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. В контекстеразвития организмов в целом выявляется развитие общей для живого триады: потребность- деятельность — мотив (предмет потребности), выступающий, как часть внешней средыи как нечто внутреннее — как «опредмеченная потребность» (по Леонтьеву).Родовым отличием психики человека является «наличие речемыслительного социогенногосознания. Развитие человеческого сознания обусловлено развитием системы знаний,а также выработкой морально-нравственных представлений и норм», что «обусловленопроцессами интуиции, но более высокого, чем на предыдущем этапе развития психическогоуровня» [6]. Развитие человеческого знания связано с познанием не отдельныхсторон, а сути предметов и явлений. Человеку присуще предметное чувство (глубокийнепреходящий интерес, увлеченность), пластичность поведения в целом, сдвиг мотивана содержание деятельности — то есть во всех сущностных связях с миром у человекапотребности обладают такой же природой: предметом потребности является сам процессдеятельности [7].
Эти характеристики обретают особоезначение для понимания социальной зрелости человека, если иметь в виду, что«зрелость выступает как мера социальности индивида, мера приобщения его к своейродовой сущности» [8]. Имея в виду индивида как систему с внутренней структуройв виде потребностей, интересов, ценностей, идеалов и т.д.Ю. Бардин считает, чтоименно оптимальность функционирования обеспечивает не только направленность развитиясистемы, но и реализацию заложенных в ней возможностей,. а также накопление и развертываниеновых возможностей, что является одной из важнейших характеристик развития. Такимобразом, в категории зрелость оказываются органически связаны принцип развития ипринцип системности. Зрелость выступает одновременно и как критерий развитости систем,и как показатель целостности, организованности систем, являющейся важным направляющимфактором их дальнейшего развития. (…) Зрелость личности первоначально выступаеткак адаптивность или способность оптимально функционировать в данной социальнойсистем (…) в своем наиболее развитом виде зрелость личности выступает как субъективность,т.е. способность посредством своей целенаправленной, творчески-преобразующей действительностине только воспроизводить, но и изменять социальное целое [9].
По своим характеристикам,«зрелая личность — это личность, которая активно владеет своим окружением,обладает устойчивым единством личностных черт и ценностных ориентации и способнаправильно воспринимать людей и себя» [10]. С точки зрения становления взрослости-зрелостивыделяются стадии социализации:
1. первичная социализация илистадия адаптации;
2. стадия индивидуализации;
3. стадия интеграции в общество.Начиная с А. Маслоу, появилось представление о «пирамиде» мотивов в ходеразвития личности. Маслоу говорит о движении от мотивов физиологических в направлениик само-актуализации, другие авторы говорят о движении от гедонистических мотивовк эгоистическим, дальше — к духовно-нравственным, а затем «сущностным»(по Кулагиной И.Ю., Колюцкому). Маслоу вносит определение: «Психическое здоровье»хронологически" незрелой личности понимают как здоровое развитие. Психическоездоровье взрослого человека — по-разному, как самоактуализацию, эмоциональную зрелость,индивидуацию, продуктивность, подлинность, полноценность и т.п. (…) Самоактуализациюопределяют по-разному, но в главном все ученые явно согласны друг с другом. Всеопределения говорят: (а) о примирении с внутренним Я как «сердцевиной»личности и его проявлении, то есть об осуществлении его скрытых способностей и потенциальныхвозможностей, об «идеальном функционировании», развитии индивидом всехсвоих индивидуальных и общевидовых характеристик; (б) о минимизации заболеваний,неврозов, психозов, понижающих фундаментальные индивидуальные и общевидовые способностичеловека" [11].
М. Мамардашвили определял так:«Взрослеть — это значит принадлежать к веку и миру просвещения. Я напомню староеопределение просвещения — это вовсе не сумма знаний, распространяемая в народе.Европейское понимание просвещения сводится к утверждению, что просвещение есть взрослоесостояние человечества, способность человека обходиться без внешних авторитетов,мыслить своим умом и не нуждаться в помочах» [12]. В другом месте он отмечает:«Что касается злобы, то это связано с … инфантилизмом. … у нас нет мыслительнойтрадиции, чтобы отдавать себе отчет в своих состояниях, чтобы ясно помыслить: чтоже я чувствую? почему я ненавижу? почему страдаю? А когда мы неясно это понимаем,то изобретаем себе воображаемых врагов. Словом, злоба во многом идет от инфантилизма»[13].
«Инфантилизм» как терминобозначает психическое нарушение и соответственно — является предметом психиатрии.В психологии чаще говорится о психической незрелости, которая представляет легкое(невыраженное) проявление инфантилизма и сочетается с социальной незрелостью личности,а также поддерживается ею.
В случаях отклонения от психическойнормы в рамках психиатрии говорится о психической ретардации — запаздывании илиприостановке развития всех сторон или, преимущественно, отдельных компонентов психикии отмечаются нарушения в развитии моторной, сенсомоторной, аффективной и идеаторнойсистем, в частности, такие как:
отсутствие интересов;
нарушение функций активного, произвольноговнимания;
в связи с недостаточностью интегративнойдеятельности мозга затруднения при узнавании нестандартных изображений;
снижение возможности усвоениянового;
отставание в формировании пространственныхпредставлений и недостаточная ориентировка в собственном теле;
инертностью и ригидностью психическихпроцессов;
склонностью к «стереотипизациивсех форм деятельности
недостаточное развитие тонкоймоторики рук;
эмоциональная неустойчивость,колебания настроения
Низкий уровень овладения перцептивнымидействиями и мыслительными операциями [14].
Умственно отсталые дети отличаютсянесамостоятельностью, безынициативностью, неумением руководить своими действиями,неумением противостоять любым искушениям, преодолевать малейшие препятствия, оничасто не в состоянии отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже радиболее важного и привлекательного, но далекого. В отношениях с людьми на первый планвыступает внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих, отсутствиепопытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами исклонностями. Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработкитекущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакцийна внешние впечатления. Кречмер называл такими примитивными реакциями всякие импульсивные,мгновенно возникающие действия в ответ на какое-либо воздействие внешней обстановки,которые как бы минуют высшую сферу личности, не подчинены ее подлинным отношениями установкам.
Заметно, что эти выраженные вболезненной форме качества задержки психического развития соотносятся и со случаямиличностного инфантилизма (в частности, того, о котором говорится в буддийских текстахв отношении „детей-существ“).
Так Л.С. Выготский писал:».примитивная реакция есть реакция, обошедшая личность, следовательно, в ней проявляетсянедоразвитие личности”. Все эти болезненные контрасты проявлений воли (безынициативностьи безудержность, внушаемость и упрямство и т.п.) Выготский понимал как выражениенезрелости личности и видел в них подвластность ребенка непосредственным воздействиямокружающей ситуации либо собственным аффективным импульсам, а следовательно — какотсутствие самостоятельной личностной переработки этих воздействий. Он поддержалмнение Кречмера в том, что примитивные, гипобулические (слабовольные) реакции представляютсобой генетически низшую ступень развития, что они свойственны и маленьким детям,и личностно незрелым взрослым [15].
В психологии, исследующей развитиеи зрелость психически здоровых индивидов, К. Роджерс отмечал, что личностный ростне тождествен продвижению человека по “лестнице возрастов”; это сложный многоаспектныйпроцесс, следующий своей внутренней логике под властью организма, внутреннего мира,в котором изначально заложен мощный потенциал, “главная движущая сила жизни"и развития человека — стремление к росту, к раскрытию способностей и усилению возможностей,к большей эффективности, зрелости и конструктивности, называемая К. Роджерсом “тенденциейк актуализации”. Самый общий “основной закон личностного роста" он выразилв известной формуле “если — то”: если есть необходимые условия, то в человеке актуализируетсяпроцесс саморазвития, естественным следствием которого будут изменения в направленииего личностной зрелости. Если человек (личность) свободен и имеет возможность прислушатьсяк себе и опереться на себя как на целостное природное существо, точно и полно отражаяпроисходящее в нем самом, то “тенденция к актуализации” действует в полную силуи обеспечивает движение человека — несмотря на возможные ошибки и трудности — кбольшей зрелости, к более полноценной жизни [16].
С позиций исследования эпистемологии,сферы познания подошел к проблеме развития Ж. Пиаже и в своих наблюдениях за развитиемдетей определил ряд специфических феноменов детской психики и ряд закономерностейв их преодолении при взрослении. Это эгоцентричность умственной позиции ребенка(поскольку без долгой практики и без построения утонченных инструментов анализасубъект не может понять, что принадлежит объектам, что ему самому как активномусубъекту и что принадлежит самому действию
преобразования объекта — и объективностьне дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, поПиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более приближающихся кней), а также «реализм» мышления — ребенок на определенной ступени развитияв большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное
восприятие, то есть он не видитвещи в их внутренних отношениях. Развитие происходит в направлению к 1. объективности,
2. реципрокности (взаимности,т.е. ребенок открывает точки зрения других людей, приписывает им то же значение,что и своей собственной, и между этими точками зрения устанавливается соответствие)и 3. релятивности. Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъектаи объекта, осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма.Пиаже отмечал, что эгоцентризм свойственен не только ребенку, но и взрослому там,где он руководствуется своими спонтанными, наивными и, следовательно, не отличающимися,по существу, от детских суждениями о вещах. Эгоцентризм — это спонтанная позиция,управляющая психической активностью ребенка в ее истоках; она сохраняется на всюжизнь у людей, остающихся на низком уровне психического развития.
Пиаже подчеркивал, что снижениеэгоцентризма объясняется не добавлением знания, а трансформацией исходной позиции,когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными [17].
При соотнесении с упомянутымии другими современными исследованиями развития и зрелости буддийского материала,касающегося проблемы инфантилизма и зрелости, обращает на себя внимание тот факт,что в нем имеются прямые соответствия современным позициям разных областей наукии также наработки в плане философской интерпретации проблемы и в плане образовательныхи психологических методик преодоления личностного инфантилизма и доведения индивидуумадо личностной зрелости.
Развитие зрелости в контекстебуддийских интерпретаций и методик не ограничивается детским возрастом и может бытьотнесено к сфере непрерывного образования.
Список использованных источников
[1] Б.С. Гершунский. Философия образования для XXI века. М., 1998.
[2] Дальше в статье цитаты из буддийских текстов приводятся по изданиюЧже Цонкапа. Большое руководство к этапам пути Пробуждения. Нартанг, 1994-2000.
[3] По данным CDC (200, May). Surfing on the Internet:Puberty and Adolescence — Overview Available internet: activedayton. adam.com/ency/article/002003htm
[4] Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондентаРАО А.А. Реана — СПб.: «ПРАЙМ-ЕВРО-ЗНАК», 2003. Доступно на сайте: www.vch. narod.ru/lib. htm
[5] Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Развитие человекаот рождения до поздней зрелости. — М.: ТЦ «Сфера», 2001.
[6] Бардин Ю.П. Социальная зрелость личности. Автореф на к. ф. н. Харьков,1986. — с.8.
[7] Кон И.С. Социальная психология. — М.: Воронеж. 1999. — С.177.
[8] А. Маслоу. Психология бытия. М.: «Рефл-бук» — К.:«Ваклер», 1997
[9] М. Мамардашвили. Как я понимаю философию. — М., 1990. — С.64.
[10] Там же. — С.69.
[11] Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовской, Л.В. Кузнецова,Л.И. Переслени и др. / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М.: Педагогика, 1984.
[12] Л.С. Выготский Собр. соч.М., 1983. Т.5. С.279-280.
[13] Братченко С.Л., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии.// Психологические проблемы самореализации личности СПб., 1997, С.38-46.
[14] Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1997.