Введение
Вопрос о том, кудаследует отнести педагогику, к разряду наук или к искусствам, время от временивозобновляется, особенно когда где-нибудь открывается новая кафедра попедагогике и лектору приходится вести серьезные и систематические чтения овоспитании. Очевидно, это вопрос чисто теоретический, вопрос классификации иметодологии, но имеющий важность для педагога. Что же в самом деле за вещьпедагогика и сам педагог есть ли в некотором роде художник или человек науки?Недавно этот вопрос был возобновлен на страницах французского педагогическогожурнала «Revne iuteniationale de l'enseignement» no случаю открытиядвух курсов лекций по педагогике в Париже и в Лионе при fakulte des lettres.Оба лектора обсуждают вопрос в своих вступительных лекциях, и нельзя сказать,чтобы основательно; оба склоняются к тому мнению, что хотя воспитательнаядеятельность и предполагает научные знания, но сама есть искусство, а не наука.Доводы в подтверждение справедливости такого решения вопроса приводятся весьмаслабые, например: воспитание нужно считать искусством потому, что оно ставитсебе практические цели (Marion), или потому, что невежественная мать, в силусвоей любви, иногда превосходит в деле воспитания педагога с дипломом (Thamin).
У нас обсуждениемпоставленного вопроса занимался Ушинский в предисловии к сочинению«Человек как предмет воспитания» и решил его так же, как ифранцузские педагоги, что педагогика есть искусство, а не наука. Он основывалсяв этом случае на том различии между наукой и искусством, которое сделал Д.С.Милль в своей «Логике», хотя и понял миллевское различие несколькопо-своему. К рассмотрению этого различения мы еще возвратимся; теперь жеобсудим вопрос по его существу.
Нет никакого сомнения,что вопрос о том, считать ли педагогику наукой или искусством, разрешитсявполне, если будет отчетливо выяснено и определено, что такое наука, что такоеискусство и чем занимается педагогика. К установке понятия науки и искусства иопределению их взаимных отношений мы и обратимся поэтому прежде всего.
На науку и на искусствоможно высказать различные взгляды, сообразно с которыми различно будетопределяться и положение педагогики. Можно так думать о науке: она естьосуществление стремления к чистому знанию, бескорыстному, самодовлеющему,знанию ради приятности и благородства самого знания; она есть возвышение ума всферу бесстрастную и спокойную, где абсолютно царит разум, хотя расширениезнания и сопровождается актом величайшего удовольствия. Чисто научноеисследование совершенно и решительно чуждо каких-либо практических целей иинтересов, попыток научать, исправлять, улучшать; оно есть знание, чистая мысльи больше ничего. Возле человека чистой науки может лежать богатейшее приложениеего научной теории, обещающее неисчислимые блага и ему самому, и другим, ичеловек науки может пальцем не пошевельнуть для совершения этого приложения. Практическаяутилизация знания — это совсем другой мир, существенно различный от чистогомира мысли и знания. Понимание явлений и расширение своего понимания — вотсущность научной деятельности. А воспользуется ли кто-нибудь научными знаниямив практическом отношении или нет, принесут ли они какую-нибудь пользу или нет — это совсем другой вопрос, чистой науки самой по себе совсем не касающийся.Принесут — хорошо, не принесут — неогорчительно.
Но держаться в такойотвлеченной сфере далеко не всякому ученому возможно. Пред его глазамирасстилается жизнь, полная скорбей и лишений, люди ходят в темноте, страдают инравственно и физически от этой темноты; у него в руках есть знание, которое,надлежащим образом примененное и выраженное, может бросить луч света в темнотуи уменьшить бедствия. Неужели же он будет так черств сердцем, что, подобнобогачу-скряге, вечно будет только собирать умственные сокровища, никогда их нерасточая, не разливая света их на людей, чтобы затем в конце концов унести их ссобой в могилу, чего не делает даже — правда, только по невозможности — обыкновенный скряга? И вот, ученый стремится к утилизации знания; он познает,чтобы извлечь из знания пользу и для себя и для других, чтобы светом знанияосветить темноту невежества, а его силой поднять и укрепить слабых истрадающих. Применение научных законов к требованиям жизни и есть искусство.Человек искусства не ставит своей задачей расширение знания ради самого знания,за чистым самодовлеющим знанием он не гонится, в сфере чистой мысли холодно егогорячему любвеобильному сердцу; знать — чтобы помочь, повелевать природой,доставлять удобства людям — вот цель человека искусства. Разница по целидеятельности между человеком науки и человеком искусства ясна: один хочетоткрывать новые знания, теоретически выяснять прежние; другой из знаний, ужеоткрытых, стремится извлечь практические результаты, а о новом знании заботитсянастолько, насколько оно обещает новые улучшения жизни. Что же касается самихмыслительных процессов, то они близко сходны и у человека науки, и у человекаискусства: и тот и другой вращаются постоянно в сфере научных положений,законов и правил, комбинируют научные данные на разные лады, делают заключения,новые сопоставления и т.д. Только человек науки ставит дело так, чтобы из образованныхсочетаний получилось новое теоретическое положение, а человек искусства так,чтобы получилось новое практическое применение. Последний для достижения своейцели неизбежно вводит в свою мысль новые элементы, совершенно сторонние чистомууму, — потребности жизни, времени, обстоятельств, которыми и определяются цели,но не самый процесс комбинаций научных данных.
С этой точки зрения нанауку и искусство педагогика несомненно должна быть отнесена к разрядуискусств, потому что она имеет своей задачей не расширение чистого знания радиего самого, а более практические цели — вспомоществование правильному развитиюсил детей, их нормальному физическому и психическому росту. Те законы, которыедобыты науками о человеке, она старается применить к развитию подрастающихпоколений. Но против высказанной точки зрения на науку и искусство и ихвзаимоотношение могут быть предъявлены разные возражения. Несомненно, что естьразница между чистым научным исследованием, имеющим в виду единственно интересызнания, и рассуждением практического, прикладного характера, преследующим целиутилизации знания. Центр тяжести помещается различно в этих исследованиях; водном он заключен в стремлении открывать и познавать новое, в другом — встремлении извлекать всю возможную пользу из открытых знаний; во второмрассуждении вводятся в мысль такие элементы, которые совершенно чужды ей впервом рассуждении (жизненные интересы и потребности). Все это справедливо, иупускать из виду нельзя. Но приведенные различия настолько ли велики и важны,что вынуждают разграничивать два различных рода умственной деятельности — научную и искусства, или же те особенности, которые свойственны искусству, невыделяют его из сферы, из рода научных исследований, а только своеобразнооттеняют этот вид научного рассуждения? Что то, что выше названо искусством, неесть ли что-либо вненаучное, постороннее и чуждое чистой науке, в этом нельзясомневаться. Искусство есть приложение науки, и человек искусства постоянновращается в сфере научных положений и формул. Невозможно прилагать науку, незная науки и не рассуждая научно. Далее, приложение научных законов к практикене есть что-либо совершенно безразличное для чистого знания. Примененияотвлеченных законов освещают эти последние, новым светом, указывают в них неизвестнуюдоселе сторону, разъясняют важность и значение их с своей особой точки зрения.Когда мы соединяем два вида знания о законе: чисто теоретическое и прикладное,тогда наше знание бывает полнее, законченнее, цельнее, чем в случае ограниченияего одной теоретической стороной. Применение закона есть таким образомрасширение знания о законе. Наконец, практическое применение закона частобывает соединено с теоретическим переисследованием закона, с рассматриваниемего с новой точки зрения, в новых комбинациях с другими законами, вследствиечего оно часто может расширять и чисто теоретические сведения о законах,открывать в них новые стороны, направлять исследование на новые пути. Многиенауки возникли и развились под влиянием чисто практических потребностей исоображений, каждое научное открытие в сфере известных знаний сейчас жеприлагалось к практике и вело к дальнейшим теоретическим изысканиям.Средневековые алхимики суть основатели научной химии, но руководившиеся в своихисследованиях соображениями чисто практического характера; геометрия какотвлеченная наука возникла из жизненных потребностей и практических измеренийЗемли; то же нужно сказать про древнюю астрономию и науку права. Таким образом,применение законов оказывается деятельностью, неразрывно связанной с чистотеоретическим изысканием и иногда даже непосредственно переходящей в этотеоретическое изыскание, хотя бы и в тех видах, не удастся ли из новыхтеоретических открытий сделать новые и важные практические применения. Почемуже мы будем эти два вида умственной деятельности, столь тесно связанные междусобой, резко разделять и одну деятельность называть наукой и относить к одномуроду, а другую — искусством и относить к другому? Нам кажется, что для этогонет достаточных оснований в тех особенностях, которые свойственнырассматриваемым деятельностям, и та и другая деятельность есть деятельностьнаучная; но одна есть чисто или отвлеченно научная, а другая практическинаучная или прикладная. С этой точки зрения на науку и искусство педагогика, очевидно,должна быть зачислена в разряд прикладных наук.
К рассмотренномувзгляду на науку и искусство подходит тот, который высказал Д.С. Милль в своей«Логике» и который повторяет Ушинский. Отношение между наукой иискусством Милль определяет так: искусство ставит себе цель, определяет ее ипередает науке. Наука рассматривает ее и, изучивши ее причины и условия,возвращает назад искусству вместе с теоремой того сочетания обстоятельств,которым она может быть достигнута; а искусство, рассмотрев предложенное наукойсочетание обстоятельств, решает, достижима цель или нет. Таким образомоказывается, что в искусстве главная роль принадлежит науке, сущность делаискусства зависит от науки. И Милль прямо утверждает, что не только«основания всякого правила искусства должны быть отыскиваемы в теоремахнауки», но и что «искусство вообще состоит из истин науки,расположенных в порядке, наиболее удобном для практики, вместо порядка,наиболее удобного для мысли». Искусство, следовательно, по содержаниютождественно с наукой, различно же от него по форме. Из-за различий в формеразделять деятельности по роду и одну называть наукой, а другую — искусствомедва ли основательно.
Ушинский мало обратилвнимания на эту тесную связь между наукой и искусством, на которую так определенноуказал Милль; считая педагогику искусством, он утверждает, что «педагогикане есть собрание положений науки», тогда как Милль прямо говорит, что«искусство вообще состоит из истин науки». Ушинский особенновыдвигает ту сторону во взгляде Милля, в которой выражается различие междунаукой и искусством. «Предложения науки, — говорит Милль, — утверждаютнекоторый факт: существование, последовательность или сходство. Предложенияискусства не утверждают, что нечто есть, а предписывают или рекомендуют, чтобынечто было. Они составляют особый класс». Отличительная черта искусства посравнению с наукой есть повелительное наклонение глаголов, наука говорит: естьили будет, а искусство — должно быть. Ушинский выражает эту мысль резче,утверждая, что искусства имеют целью изучения будущее, а не настоящее и непрошедшее, они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что былобы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого(средства, по Миллю, указываются наукой); наука изучает только существующее илисуществовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет.
В этих замечаниях оразличии между наукой и искусством есть значительные неточности. Искусствоимеет своим предметом не настоящее и не прошедшее, а будущее. Как понять подобноеопределение? Будущее есть несуществующее в настоящее время. Неужели искусствозанимается несуществующим, ничем? Как им можно заниматься? Очевидно, в этомопределении, что искусство занимается будущим, есть какой-то недостаток.
Предмет того, что называетсяискусством, есть настоящее и прошлое, как и предмет науки, но соединенное сдеятельным стремлением так видоизменить настоящее, чтобы в будущем из негополучился определенный результат, какого стремления в чистой науке не замечаем.Рассмотрим эту мысль в частности, в применении к воспитанию.
Педагогика изучаетпрошлое. Воспитательная деятельность началась не сегодня, она есть одна изсущественных функций человека. Чем сложнее жизнь, тем сложнее воспитание, чемпроще среда, в которой вращаются люди, тем проще воспитание. Если мы возьмемдикаря с самыми простыми бытовыми условиями, мы и там найдем воспитание, хотя,по нашему мнению, крайне несовершенное и грубое. Словом, где человек, там ивоспитание, а у образованных народов еще и думы, теории о воспитании. Такимобразом, педагогика изучает обширное прошлое. Она изучает и настоящее. Есличеловека вообще или целый народ изучают другие науки, то на долю педагогикиостается частнейшее изучение известных групп людей и отдельных лиц с особой,специальной точки зрения: каково их физическое и психическое состояние, какиестороны и свойства требуют у них особенной заботы и укрепления и какие изсредств, выработанных предыдущим педагогическим опытом, могут быть с пользойупотреблены в данном случае. Все это дело не легкое и не имеет ничегоособенного по сравнению со всяким другим научным изучением. Наконец, являетсятретий, и последний, элемент изучения — так сочетать данные настоящего предметаи случая с опытом прошлого, чтобы в будущем получился определенный результат.Мы говорим, что этот элемент — деятельное стремление определенным изменениемнастоящего достигнуть желаемого будущего — есть характерное свойство такназываемого искусства или, по-нашему, прикладной науки в сравнении с чистой,потому что он отсутствует в чистой науке, стремящейся к знанию без всякойпримеси практики, расчетов на будущее. Но тем не менее в некоторых науках мыможем найти полную аналогию искусству с рассматриваемой точки зрения. В химииберут несколько тел в определенной пропорции, соединяют их между собой исмотрят, каков будет результат. Педагог берет известную личность, подчиняет ееизвестным влияниям и наблюдает, каков будет результат. Прием со стороныпроцесса существенно одинаковый, разница в объектах действия. Логика, исследуя состави законы мышления, имеет в виду и улучшение мышления, т. е. результат, которыйвозникнет и обнаружится в будущем, а не одно простое выяснение настоящегомышления. Социологии не чужды стремления изменять склад общественной жизни клучшему. Итак, педагогика и искусство вообще изучают прошлое и настоящее и,комбинируя известным образом прошлое с настоящим, стремятся достигнуть вбудущем определенного результата. Последняя черта, будучи наиболее характернойдля искусства, имеет значительные аналогии и собственно в науке.
Когда говорят, чтоискусство творит то, чего нет, наука же занимается или прошлым, или настоящим,то этими словами как бы предполагается, что наука не творит, что ее задача несоздавать, а заниматься тем, что дано. Подобное предположение такженеправильно, наука столько же творит то, чего нет, как и искусство.Существенная задача науки создать объяснение фактов, которого нет, открытьзаконы явления, которые еще неизвестны. Факты, явления, подлежащие научномуисследованию, конечно, давно существуют, но законы и формулы создаются наукой;материал деятельности в искусстве также существует прежде самого искусства, нопридание формы материалу, применение научного положения к практике создаютсяискусством вновь.
1.Педагогикакак искусство
Итак, мы находим, чтоте различия между наукой и искусством, на которые указывают (между прочим,Милль и за ним Ушинский), в значительной степени неправильны, что на основанииэтих различий нельзя признавать два рода умственной деятельности — науку иискусство, а следует допустить только два вида — чистую науку и прикладнуюнауку и что педагогика, собственно теория воспитания, есть прикладная наука.
Ввиду такого результатаможно высказать другой взгляд на науку и искусство, тем более что термин«искусство» в результате предыдущего анализа как бы исчезает,превращаясь в прикладную науку, а между тем он постоянно употребляется и с нимсоединяют известное представление. Можно сказать, что вообще наука естьизучение явлений со всевозможных сторон, их свойств, взаимоотношений,разнообразных сочетаний друг с другом, причин и условий возникновения. С какимицелями происходит изучение явлений — теоретическими или практическими, в видахли расширения чистого знания или жизненного приложения знаний — этобезразлично. Раз явления изучаются, подвергаются аналитической и синтетическойобработке, приводятся к отвлеченным формулам и законам, — значит, мы имеем делос наукой. С этой точки зрения и педагогика, и теория всякого вообще такназываемого искусства будет наука. Искусство же в собственном смысле словаимеет свою особую область и от науки отделяется отчетливо: оно преследуетпрежде всего цели не знания, а эстетического наслаждения, красота — егосущественный и наиболее характерный элемент. Впрочем, противопоставлять науку иискусство нельзя: они имеют и некоторые сходства между собой, и некоторыеразличия. Сходства следующие: и наука и искусство создают нечто новое, несуществовавшее до сих пор и потому равно суть деятельности творческие; и та идругое нуждаются в деятельном участии органов внешних чувств для собираниянаблюдений, обработки их и проверки, для художественного выражения известнойидеи в определенной материальной форме; ни наука, ни искусство никогда незанимаются одним явлением ради него самого, их предмет постоянно общее. Этачерта и науки и искусства весьма важна, она признак высоты умственнойдеятельности. Отдельных явлений бесконечное множество, и изучить их научно илихудожественно изобразить невозможно. Изучая и изображая отдельное, и наука иискусство всегда стремятся отыскать в этом отдельном общее и ради этого общегои ценят отдельное. Привязанность к общему науки и искусства объясняется тем,что они основной своей задачей ставят объяснение явлений, подразумеваемых подизвестной формулой или продуктом художества, выяснение их смысла и значения.Что наука имеет своей существенной задачей объяснять явления — это понятно; нок тому же стремится и искусство. Нельзя смотреть на произведения художника какна простой результат случайной игры его фантазии, которая направляется в такиестороны и избирает такие предметы, какие пришлось. Раскрыть смысл известнойгруппы фактов, представить их объясняющую идею в наглядной форме — вот задачадеятельности настоящего художника.
При сходствах междунаукой и искусством есть и различия. Главнейшие следующие: искусство на первомплане ставит эстетичность своих продуктов, гонится за красотой, чего наука неделает. Если эстетический элемент и входит иногда в произведение науки, то какдобавочный, второстепенный, случайный, не связанный с самим существом научногодела; произведения искусства имеют внешнюю форму — индивидуальную и наглядную,науки же — общую и отвлеченную. Выяснять явления — существенная задача науки иискусства. Но это выяснение явлений наукой и искусством совершаетсянеодинаково: наука, выясняя явления, приводит их к отвлеченным формулам изаконам, в которых всякая отдельность и индивидуальность пропадают; искусствосвоим изображениям явлений, выясняющим эти последние, придает, напротив,индивидуальную форму, снабжает их как бы личными признаками; но это только однаформа, потому что в ней скрывается общее содержание; искусство по сравнению снаукой более материально и более нуждается в органах внешних чувств. Конечно, инаука часто обращается к материи и в изменениях материи выражает результатысвоих исследований. Но объектами научного изучения бывают и не материальныеявления, и результаты исследования часто выражаются в отвлеченных формулах,хотя и имеющих некоторую материальность (слово, письмо); искусство жепреимущественно имеет дело с материей и продукты своего творчества выражаетпостоянно также в материи, хотя и с этой стороны искусства бывают оченьразличны: одни сравнительно духовны, какова поэзия, а другие очень материальны,какова архитектура.
Сейчас изложенныйвзгляд на науку и искусство возвращает термину «искусство» тозначение, какое оно обыкновенно имеет, устраняя вместе с тем то сравнительномалообычное понимание искусства, которое высказано в первом взгляде. По этому,второму пониманию науки и искусства искусство есть художество, эстетическаядеятельность, причем она не представляет какой-либо противоположности науке, атесно связана с ней. Такое понимание искусства мы считаем правильным. Но визложенном взгляде есть один недостаток, который нельзя пропустить безвнимания, именно тот, что все возможные научные работы приведены к одномузнаменателю и обозначены просто научными. Очень нехорошо разделять и относить кразличным родам деятельности то, что составляет виды одного рода, но так женехорошо смешивать виды, процессы, все же имеющие различия, не обособлять, аставить как совершенно одинаковые, прямо наряду с другими. Мы при разборепервого взгляда на науку и искусство достаточно уже говорили о различиях междунаукой чистой и наукой прикладной; эти различия мы признаем важными, весьмазаметно оттеняющими категориями научных работ; при классификации главнейшихвидов умственной деятельности их забывать нельзя.
Если мы, заботясь ораздельности понятий, постараемся теперь переименовать наиболее различныемыслительные процессы, о которых у нас шла речь, и обозначить каждый особымтермином, то мы получим следующие: 1) чисто научное мышление, 2) прикладноенаучное мышление, 3) искусство в смысле художественного творчества и 4)практическая или техническая деятельность. О различии и соотношении первых трехвидов мыслительности мы уже достаточно говорили; теперь представим замечания очетвертом.
Практическуюдеятельность нужно строго различать и от науки, и от искусства. Существенныехарактерные черты ее следующие: она имеет своим предметом или отдельныеиндивидуумы, или большие собрания индивидуумов, понимая их как одно существо,имеет их предметом ради их самих, а не ради чего-либо другого; практическаядеятельность не имеет стремления объяснять явления, а преследует толькоутилитарные цели, чьи-либо выгоды и интересы. Объясним эти две характерныечерты практической деятельности.
Практическаядеятельность направлена на отдельные предметы и лица, единичные иликоллективные. Когда врач лечит больного, педагог воспитывает дитя, политикуправляет государством, все они являются практическими деятелями. Задача ихэнергии исключительно концентрируется на одном объекте: какие общие выводыможно и нужно сделать в данном случае — об этом они не заботятся. Врач хочет тольковылечить данного больного, он хлопочет ради него и до других больных в этомслучае ему нет никакого дела; педагог хочет воспитать вот именно этого ребенка,нисколько не заботясь о других; политик заботится о выгодах своего народа, нетолько не печалясь о выгодах других народов, но даже доставляя выгоды своемународу в ущерб выгодам других народов. Пред их глазами стоит известный субъект,за которым дальше они ничего не видят и не желают видеть. Вследствие этого ихдеятельность лишена объяснительного, рационального элемента. Они напрягают своюэнергию не затем, чтобы разъяснить какую-либо группу фактов, а чтобы доставитьпользу объекту их деятельности и себе самим. Врач-практик, леча больного,заботится не о том, чтобы выяснить себе ход его болезни, открыть средства,вообще наиболее годные против известной болезни, а только о том, чтобывылечить. Как, какими средствами — это все равно, лишь бы только вылечить.Точно так же поступают и все другие практики, педагоги, политики, ставя себеближайшую цель, стараясь во что бы то ни стало ее достигнуть и не заботясь одальнейших общих вопросах, не давая себе труда осмыслить и рационализироватьсвою деятельность. В два месяца такой-то ленивый и не совсем способныйвоспитанник подготовлен к экзамену настолько удовлетворительно, чтоблагополучно сдал его; в два года такое-то зло если не с корнем вырвано изнародной жизни, то смято, придавлено, притаилось и не обнаруживает себя.
И вот практикиторжествуют победу, потому что ближайшая цель достигнута — экзамен сдан, общественноезло не обнаруживается. Но какими средствами эта цель достигнута — разумными илинеразумными? От достижения ближайшей цели получилась существенная польза и набудущее время или вся благотворность результата ограничивается одной видимостьюи настоящим моментом, а дальше и по существу будет хуже, чем было прежде?Подобными вопросами истые практики никогда не задаются. Конечно, практика можетбыть рационализирована. Она всегда представляет применение общего правила,более или менее разумно и основательно составленного, к отдельным случаям; ноона может стараться применять действительные научные положения, применятьосторожно, с разбором, изучая обстоятельно условия применения, видоизменяя иприспособляя правило; она может стараться выяснить себе известные явления, ихпричины и условия развития, — словом, их природу, обобщать их и строгоподводить под научные формулы. Тогда она будет заключать в себе значительныйобъяснительный элемент, пропитается духом науки и высоко поднимется в своемтеоретическом и практическом достоинстве. Но сама по себе, в своем чистом видепрактическая деятельность и индивидуальна, и совсем не задается объяснительнымицелями. Теперь эти общие рассуждения мы применим специально к областивоспитания.
2.Педагогикакак наука
Педагогика естьприкладная наука; науки, с которыми она находится в наиболее тесной связи изаконы которых она должна применять, суть науки о человеке. При физическомвоспитании человека ей приходится иметь дело с анатомией и физиологией человекаи гигиеной," при психическом воспитании — с психологией, логикой, наукой онравственности и прекрасном. Другие науки о человеке менее касаются педагогики,но нельзя сказать, чтобы оставались ей совершенно чуждыми, какова, например,филология. Таким образом, научные предпосылки педагогической теории сложны иразнообразны. Но этим еще не исчерпывается трудность педагогической теории.Научные законы педагогика должна применять к известным обстоятельствам ипотребностям и с известной целью. Откуда она возьмет знание этих обстоятельств,потребностей, целей? Милль говорит, что цель указывается науке искусством и вуказании цели главная функция искусства. Но какое же искусство укажетпедагогике ее цель? И если она сама есть такое искусство, то на основании чегоже она будет определять цель воспитания? Некоторые общие указания, конечно,могут быть почерпнуты из знания устройства человеческого организма, егоглавнейших отправлений и истории его развития. Но это будут указания слишкомобщие, касающиеся равно всего рода человеческого. При воспитании необходимыуказания более частные, более определенные, применительно к известнойнародности, историческим условиям жизни, ее современному состоянию. Подобныесведения можно почерпнуть только из истории народа, из склада его общественнойи государственной жизни, из потребностей и задач его настоящего. Таким образом,для применения общих законов жизни и развития природы человеческой к известнойгруппе людей необходимо серьезное знание истории данного народа, его душевногосклада, его современных стремлений и потребностей. А чтобы успешно выполнитьнамеченную такими путями цель, необходимо свободно располагать всемпедагогическим опытом человечества, обстоятельно знать, к каким результатампришло в этом отношении человечество, какие создало методы воспитания, какимивоспитательными средствами пользовалось, какой преследовало образовательныйкурс и т.д., иначе сказать, нужно широкое знание истории педагогики.
Значительное количествонаук, с которыми педагогу приходится иметь дело, и их разнообразие вполневыясняют факт невысокого положения в настоящее время педагогики как прикладнойнаучной теории. Не только у нас, но и у западных европейских народов сочиненияпо педагогике по большей части лишены научного характера, в них весьма слабвыяснительный, рациональный элемент. Они обыкновенно представляют собойсборники правил и технических педагогических советов, составленных на основаниисобственных педагогических опытов и наблюдений, опытов и наблюдений других лиц.Эти правила и советы иногда справедливы и резонны, иногда нет, но они побольшей части теоретически не обоснованы, не доказаны. Почему непременно нужнодержаться этих правил и советов, а не других? Какого закона природычеловеческой они суть разумные и нужные применения? — на эти вопросы ответа недается. Так называемые педагогики являются вследствие этого собраниямипедагогических рецептов, имеющих слишком малую научную ценность. Развернитекакой-нибудь учебник педагогики, и вы встретите бесконечное исчисление правил:при развитии памяти нужно поступать так, при развитии нравственного чувстваисполнять такие правила, взысканиям за проступки подвергать таким-то.Утомленные этими длинными и часто бессвязными перечислениями правил, выспрашиваете: да почему все это нужно делать? Откуда все эти правила вытекают? Ина вопрос совсем не найдете ответа. То, что в свое время говорил Ушинский (вовведении к «Педагогической антропологии») о взглядах на педагогику,справедливо и теперь. «Скоро ли появится у нас порядочная педагогика?»- говорят одни, подразумевая, конечно, под педагогикой книгу вроде«Домашнего лечебника». «Неужели нет в Германии какой-либохорошей педагогики, которую можно было бы перевести? Как бы, кажется, не быть вГермании такой педагогике, мало ли у нее этого добра!» Этого добра — хороших рецептурных педагогик — в настоящее время у нас довольно и своих.
Если таковапедагогическая литература, то что же говорить о практической деятельностипедагогов? Воспитательная деятельность есть практическая, техническаядеятельность, или мастерство. Взятая в своем чистом виде, она, как мы ужеговорили, имеет мало научного характера, будучи индивидуальной или вообщеслишком частной и не заключая объяснительных рациональных элементов, преследуянепосредственную ближайшую цель и мало заботясь о всех общих отдаленныхвопросах. Конечно, в полной власти педагога осмыслить свою деятельность: онможет стараться применять в своей деятельности положения действительно научные,а не правила и советы сомнительной практической мудрости, не провереннойнаучным анализом; вместо полусознательного и неметодическогоэкспериментирования, каким обыкновенно бывает вся деятельность педагога,особенно молодого, начинающего, он может подвергнуть научное положение вполнесознательному и систематическому педагогическому опыту; вращаясь постоянносреди детей, юношей и вообще людей, только что развивающихся, он может с разныхсторон следить историю развития и склада человеческой личности. Он внесет тогдав свою деятельность не только элементы прикладной науки, но поднимется в сферучистой науки, будет расширять и приумножать чистое знание о человеческойприроде, без каких-либо непосредственных практических применений его. Вотдельных личностях он будет изучать тогда природу человеческую вообще. Словом,осмыслить, рационализировать свою деятельность педагог может очень легко, таккак она непосредственно связана со многими и различными научными сферами.
Но для этого нужнополучить соответствующую педагогическую подготовку, нужно получить вкус илюбовь к научному исследованию. Такой подготовкой, такой любовью к наукепедагоги редко владеют. Там, где заботятся о педагогическом образовании, тамоно поставлено весьма плохо: под именем изучения педагогики разумеютобыкновенно изучение тощего рецептурного учебника педагогики (ценой в 750 руб.),знание которого едва ли может принести какую пользу, и некоторое знакомство систорией педагогики. Вот и все, если не считать изучения различныхпреподавательских приемов, манипуляций, составления конспектов, пробных урокови т.п., т.е. того, что наименее важно в подготовке педагога и на что тратитсячасто наиболее времени. Но ведь педагогика — прикладная наука — должнаприменять к воспитанию законы науки о человеке; где же эти науки? Обыкновенноони или совсем не преподаются, или сообщаются в крайне сжатом и поверхностномвиде. Тот же тощий учебник педагогики нередко содержит в себе и все нужныепедагогу сведения по физиологии, психологии, логике и т.д. Сила педагогическогообразования полагается не в этих основных для педагога сведениях, а в знании преподавательскихприемов и манипуляций, в составлении конспектов и т.п. Такой подготовкойбудущие педагоги ставятся в невозможность осмысливать свою, так требующую светанауки деятельность. Оттого они позднее и являются заурядными ремесленниками,дальше удачной выучки какому-нибудь предмету ничего не видящими и не знающими,легко впадающими при воспитании живой человеческой личности, в деле вечноизменяющемся и разнообразном, в крайнюю рутинность и механизацию.
Впрочем, и то нужносказать, что собственно настоящих педагогов очень мало как у нас, так и заграницей. У нас всякий учитель титулуется педагогом, но учитель не естьсобственно педагог. Чтобы быть хорошим учителем, для этого нужно основательнознать свою науку и иметь некоторое знакомство с преподавательской техникой.Лица, получившие хорошее образование и никогда не изучавшие никакой педагогики,бывают очень часто хорошими школьными учителями, хотя они при том совсем непедагоги и мало знакомы даже с педагогическими вопросами. Да и в самом деле, можноли признать настоящим педагогом человека за то, что он мастер преподаватьграмматику или арифметику, а во всех других воспитательных и учебных вопросахруководится рутиной, допотопными воззрениями, совершенно чуждыми науке? Кромеучителей зовут еще у нас педагогами воспитателей. Но и к ним название«педагог» не совсем идет. Воспитатели по большей части имеют делотолько с дисциплиной, а под дисциплиной они по большей части разумеютподдержание внешнего порядка. На правильное развитие нравственного чувства внастоящем смысле этого слова, религиозного, эстетического, они обращаютвнимания мало; нет в школе беспорядков и крупных шалостей — воспитателиспокойны, уверены, что воспитательная часть идет хорошо. К истинному типупедагога, по теории и обязанностям, ближе подходят лица, которым вверяется всевоспитательно-учебное заведение, которые должны и заботиться о физическомвоспитании, и правильно организовать учебную часть, и тщательно следить запорядком и нравственным развитием учащихся. Их деятельность должна бы бытьпедагогической в настоящем смысле этого слова, они должны обнять воспитание вцелом, всесторонне, а не сосредоточивать своего внимания на одной какой-либоего части.
Литература
Впервыеопубликовано: в журнале «Педагогический сборник» (№ 12), 1885 г.
КаптеревПётр Фёдорович (1849 — 1922) – российский педагог и психолог.