ВВЕДЕНИЕ
Всвязи со становлением новых экономических и общественных отношений в РеспубликеКазахстан наблюдается изменение отношения к общечеловеческим ценностям, в том,числе и к знаниям. Если взрослые люди осознают важность получения образования ивидят в нем залог будущей экономической самостоятельности, то среди молодежи, наоборот,резко снизился интерес к учению. На сегодняшний день, мы считаем, не смотря наострую необходимость в высококвалифицированных специалистах, экономическаяподдержка образования со стороны государства является недостаточной. Какпоказывают исследования [ ]реформыв области образования и реорганизации школы не отвечают, прежде всего,интересам самих учащихся. Те же ребята, которые стремятся получить знания,преследуют, в большинстве случаев, потребительские цели. При этом у школьниковнаблюдается выборочный интерес к предметам. Особой популярностью пользуетсяматематика, физика и информатика, т.е. предметы естественно-математическогоцикла, а из гуманитарных дисциплин предпочтение отдается изучению иностранныхязыков. Перед школой стоит сложная задача повышения интереса к учению, вчастности, к предметам гуманитарного цикла, как основе развития личности.
Дляуспешного выполнения поставленных задач, необходим качественно иной подход кобучению школьников, а также изменение мышления учителей. Как показывает анализлитературы [1, 9, 61, 71], возможным выходом из сложившейся ситуации может бытьреорганизация работы школы, в основе которой лежит требование учета индивидуальныхособенностей учащихся. Под руководством ученых кафедры педагогики ВКГУ быларазработана “Программа опытно-экспериментальной работы школ г.Усть-Каменогорска по теме “Индивидуализация образовательного процесса какусловие развития личности современного школьника” (1995-1996).
Анализопыта работы школ по данной проблеме (школы №11, 28, 25) позволил нам прийти квыводу о том, что индивидуализация и дифференциация обучения опираются наорганизацию совместной деятельности учителя и учащихся на всех этапах учебногопроцесса. Таким образом, организаторский компонент является как важнейшимэлементом педагогической деятельности, что отмечают большинство исследователей,изучающих труд учителя [45, 7, 13, 18, 25, 33 ,38, 39, 42, 60, 62, 66].
Вместес тем, анализ имеющейся литературы, наше исследование показывает, что, еслипроблема индивидуализации и дифференциации обучения достаточно изучена [], то индивидуализация и дифференциацияобучения иностранному языку требует всестороннего рассмотрения. Тем более этапроблема весьма важна, так как требует разрешения противоречий между требованиями,предъявляемыми к знанию иностранного языка выпускникам школ и фактическимуровнем их знаний
Актуальностьвыбранной темы определила цель нашего исследования:
Выявитьоптимальные пути организации обучения английскому языку, учитывающиеиндивидуальные различия учащихся и уровень развития их способности к учению.
Объектомисследования является совместная деятельность учителя и учащихся на урокаханглийского языка. Предмет исследования – процесс индивидуализации обученияиностранному языку.
В своем исследовании мы выдвинулирабочую гипотезу: обучение иностранному языку будет эффективным, если системадидактических и воспитательных средств, используемых на уроке, будетсоответствовать целям деятельности, реальным познавательным возможностямкласса, отдельных учеников, групп учащихся.
Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы мыпоставили следующие задачи:
1) На основе анализа научной литературы:
а) дать определениепонятий “Индивидуализация” и “Дифференциация”, выявить продуктивные методыотечественных и зарубежных педагогов, ученых и учителей,
б) изучитьотечественный и зарубежный опыт индивидуализации и дифференциации обучения.
2) Проанализировать опыт учителей английского языкасредней школы №11 по индивидуализации и дифференциации процесса обучения.
3) Выявить специфику деятельности учителя в условияхиндивидуализации и дифференциации.
4) Сконструировать оптимальный вариант деятельностиучителя в условиях индивидуализации и дифференциации, экспериментально егоапробировать.
Для решения поставленных задач мыиспользовали следующие методы исследования: изучение и анализ философской,психологической и педагогической литературы по теме, наблюдение, беседы сучителями английского языка, самооценка, метод экспертной оценки, изучениеопыта работы учителей английского языка, педагогический эксперимент.
Наше исследование проходило поэтапно,оно осуществлялось с сентября 1998 по апрель 2000 года.
Первый этап (сентябрь – ноябрь 1998) – изучениенаучной литературы, опыта работы учителей английского языка средней школы №11,определение проблемы исследования.
Второй этап (ноябрь 1998 – январь 1999)– изучение деятельности учителей английского языка в условиях индивидуализациии дифференциации, выявление нерешенных проблем.
Третий этап (январь 1999 – январь 2000)– разработка модели деятельности учителя в условиях индивидуализации идифференциации, а также ее экспериментальное апробирование.
Четвертый этап (январь – апрель 2000) –обработка полученных результатов и написание дипломной работы.
Апробация работы, реализация рабочейгипотезы осуществляются в ходе проведения эксперимента в естественных условияхучебного процесса 1999-2000 г.учебного года в “? Е” классе школы гимназии №11 г. Усть-Каменогорска.
ПРОБЛЕМАИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ВСОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Трактовкатерминов «индивидуализация» и «дифференциация» в педагогической литературе.
Поскольку в своей работе мы ставилицелью выявление оптимальных путей организации обучения английскому языкуучитывающие индивидуальные различия учащихся и уровень развития их способностик учению, то прежде всего считаем необходимым определить сущность понятий«индивидуализация» и «дифференциация». Без их знания выявление оптимальныхпутей невозможно. Поэтому, на наш взгляд, необходимо посвятить первый разделисследования изучению проблемы индивидуализации и дифференциации обучения.
Какпоказывает анализ литературы, идея индивидуализации и дифференциации неявляется «изобретением» педагогической науки. Она была заимствована педагогикойнепосредственно из психологии и отчасти из социологии конца XIXвека. В науке термин «дифференциация» встречаетсягораздо раньше, чем «индивидуализация». В переводе с латинского difftrentiaобозначает разность, различие. Первоначально ониспользовался в точных и естественных науках. В конце XIXвека этот термин проник в социологию и психологию,появились новые направления. Например, «дифференциальная психология» – отрасльпсихологии, изучающая индивидуальные различия между людьми. Первыми крупнымипредставителями дифференциальной психологии были А. Бине, Дж. Кентел, А.Ф.Лазурский.
Основным методом, используемым вдифференциальной психологии, является тестирование. С его помощью выявляютсяхарактерные общие свойства интеллекта личности. На этом основании определяетсяколичество вариаций в психологических свойствах отдельных индивидов.
Наряду с различиями между индивидами вумственном отношении широко исследуются различия творческих и организаторских способностей.Эксперименты в области дифференциальной психологии, метод тестирования нашлиширокое применение в западной педагогике 20-х годов. В настоящее времядостижения дифференциальной психологии важны для диагностики в процессеиндивидуализации обучения, а также для прогнозирования дальнейшего развитиясклонностей и способностей учащихся /8, 332/.
В 20-е годы на фоне духовной депрессии,вызванной первой мировой войной, в Европе получила широкое распространениеиндивидуальная психология, в основе которой лежит идея компенсации (т.е.преодоления биологической слабости человеческого существа). Данное направлениев психологии оказало сильное влияние на западную педагогику, социологию и психологию/8, 337/.
Для понятий педагогической науки,которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что онииспользуются в различных, порою весьма неопределенных значениях. К такимпонятиям относится «индивидуализация обучения». Анализ литературы /61, 15, 53/показывает, что более точное определение в каждом конкретном случае зависит оттого, какие цели и средства имеются ввиду, когда говорят об индивидуализации.
Наибольшее затруднение при определениивызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия как«индивидуализация» и «дифференциация».
Как говорилось выше, для воспитаниявсесторонне развитой личности организатор воспитательного процесса обязан знатьособенности, специфические качества воспитуемых и с их учетом выбирать методы,приемы и средства педагогического воздействия.
Изучение индивидуальных особенностей ипроблемы их учета в процессе образования не является открытием педагогикисегодняшнего дня. Корни ее уходят в глубокое прошлое. И, пожалуй, самыйидеальный вариант учета индивидуальных особенностей существовал в бытностьиндивидуального обучения, домашнего воспитания. В это время педагог, работая сочень небольшим количеством учеников, мог строить процесс обучения, направленныйна развитие конкретных качеств личности, выработки у нее определенных умений инавыков. С распространением массового обучения (при работе с десяткамиучеников) учесть особенности каждого стало практически невозможно. Учитель былпоставлен в сложную ситуацию, когда, работая с большими группами учеников, ондолжен был добиваться высокого уровня обучения каждого ученика.
Бесспорно, что в реальном процессеобучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником. Однако процессусвоения знаний может быть одинаков, совпадать у детей данной группы, класса.Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общееможет характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности иповедении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста.Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данноговозраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материалакаждым учеником.
Основными способами изученияиндивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематическиенаблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченнуютему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальныезадачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам,его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучитьребенка и озираться на его положительные качества в преодолении имеющихсянедостатков. В этом, на наш взгляд, исостоит понимание «индивидуального подхода».
В учебных пособиях по педагогике /19,36/ индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принциповобучения. Е.С Рубинский подробно рассматривает значимость индивидуальногоподхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов и дает ееобоснование. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактическихпринципов, подчеркивает необходимость систематического учета не толькосоциально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждогошкольника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик безисключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения огуманном подходе к личности ученика. В-третьих, индивидуальный подход являетсяактивным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческоеразвитие индивидуальности ученика. / /.
Таким образом, индивидуальный подход,понимается нами как «Ориентация на индивидуально-психологические особенностиученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различныхвариантов заданий, дозировка домашней работы / /.Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организациюпроцесса обучения.
В педагогической литературе частовстречается понятие «индивидуализация обучения», родственное «индивидуальномуподходу». Но индивидуальный подход – это, как уже отмечалось, дидактическийпринцип. Индивидуализация же понимается рядом авторов /9, 25, 53, 67/, какпрактическая организация педагогического процесса, с учетом принципаиндивидуализации. В «педагогической энциклопедии» индивидуализация определяетсякак «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпаобучения учитывает «индивидуальные различия учащихся, уровень развития ихспособности к учению. В школе проводится в условиях коллективной работы склассом» /50, 574/.
Индивидуализация обучения определяетсякак «организация процесса обучения» – любые формы и методы учета индивидуальныхособенностей учащихся: 1) от минимальной модификации и групповом обучении дополностью независимого обучения; 2) варьирование форм, целей, методов обученияи учебного материала; 3) использование индивидуального обучения по всемпредметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала.
Словарь терминов и понятий по проблеме«Индивидуализация образовательного процесса в условиях современной школы» даетследующее определение индивидуализации обучения «Индивидуализация обучения –это совместная деятельность учителя и учащихся на всех этапах учебного процесса,при которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает индивидуальныеразличия учащихся, уровень их способностей к учению /56, 4/.
Мы считаем это определение достаточнообщим и размытым, оно более отвечает требованиям индивидуального обучения, какформы построения дидактического взаимодействия, нежели отражает всю глубинуиндивидуализации обучения в массовой школе, хотя полностью отражает принцип индивидуальногоподхода.
Таким образом, семантическое гнездоиндивидуализации включает следующие определения: индивидуальный подход,индивидуализация обучения и индивидуальное обучение. Последнее предполагаетиндивидуальную работу учителя и ученика в паре. Этот способ обучения возник споявлением первых школ, но требования массовой школы сделали его бесперспективным.До некоторых пор он использовался в работе с учеником на дому из-за болезни илиработе с особо одаренными. На современном этапе, несмотря на все стремленияпедагогики перейти на индивидуализированное обучение данный способ обучения поряду причин остается невозможен в практическом применении /53, 125/.
При всей схожести данные понятия неявляются синонимами и требуют четкого различия.
Основным понятием исследования является«индивидуализация обучения». На наш взгляд, наиболее емкое определение ему далаИнге Унт. Индивидуализацию обучения она понимает как учет в учебном процессеиндивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимоот того какие особенности и в какой мере учитываются /53, 126/.
Это позволяет учителю не бытьограниченным какими-либо рамками, стесняющими его деятельность.
По мнению И. Унт, понятиеиндивидуализации, популяризируемое в педагогической литературе, вовсе непредполагает обязательного учета особенностей каждого, чаще всего исследователиограничиваются учетом групп учащихся сходных по какому-либо признаку /61, 26/.Например, А.А. Кирсанов, рассматривает индивидуализацию учебной работы каксистему дидактических и воспитательных средств, соответствующую целямдеятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса.Отдельных учеников, групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельностьученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения /25,68/.
Инге Унт считает, что на практике, речьидет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьнойпрактике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:
1) индивидуальные особенности не каждого отдельногоучащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;
2) учитывая лишь известные особенности или их комплексыи именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, умственные способности),наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной формеиндивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различныесвойства характера или темперамента);
3) иногда происходит учет некоторых свойств или состоянийлишь в том случае, если это важно для данного ученика (талантливость, свойствоздоровья);
4) индивидуализация реализуется не во всем объемеучебной деятельности, а эпизодически, либо в каком-то виде учебной работы иинтегрирована с неиндивидуализированной работой /61, 38/.
По мнению автора, индивидуализацию можнорассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования,построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов иприемов обучения, вторая – создание учебных планов, программ, учебнойлитературы и составление заданий, предъявляемых учащимся, и третья –формирование различных типов школ и классов /61, 36/.
На наш взгляд, создание учебных планов ипрограмм, создание различных направлений в обучении неизменно учитываетиндивидуальные особенности, но носит скорее общий характер, объединяет учениковв группы по какому-либо признаку, то есть имеет место уже дифференциация.
Разделение учебных планов и программ встарших классах средней школы, укомплектование школ по профилям осуществляетсяв соответствии с о склонностями и интересами учащихся. Учащиеся получают общеесреднее образование по всем предметам типового учебного плана и более глубокиев области основ науки, которая имеет теоретическое значение для избраннойспециальности. Большое внимание уделяется постановке преподавания профильныхпредметов /50, 37/.
В такой трактовке дифференциациявыступает как средство индивидуализации обучения /61, 37/.
В контексте индивидуализации обученияпонятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личных качеств.Однако, надо иметь ввиду, что понятие «дифференциация» используется и в болеешироком значении: при формировании содержания образования и организации учебнойработы ведется дифференциация по возрастному, половому, национальному и другимпризнакам. Тем самым осуществляется дифференцированный подход, которыйподразумевает, с одной стороны, опираться на актуальный уровень развития изнаний различных учеников, а с другой, обнаруживал «зону их ближайшегоразвития», постепенно переводить их к более совершенному овладению знаниями испособами их приобретения. Этот подход опирается на гуманистическую основувоспитания и дает перспективу в развитии каждого ученика /53, 126/.
Рассмотрев понятия «дифференциацияобучения» и «дифференцированный подход», мы считаем необходимымпроанализировать также термин – «дифференциация образования». Оно являетсяболее обобщенным по отношению к предыдущим и включает специальныеэкономические, правовые, организационно-управленческие аспекты обучения. /56,4/.
Термин «дифференциация образования»обозначает разделение учебных планов и программ в специализированных школах,классах или в старших классах средней школы, осуществимое на факультативах./53, 127/.
Таким образом: исходя из анализа литературы,мы пришли к выводу, что понятия «индивидуализация» и «дифференциация» неявляются достоянием лишь педагогики. Эти термины носят также междисциплинарныйхарактер. Предметом наук, изучающих данное явление, непременно являетсячеловек.
В последнее десятилетие проблемаиндивидуализации и дифференциации обучения активно изучается в отечественнойпедагогике.
Возможность построения систем обучения,альтернативных традиционной, явилась толчком к разработке ее теории и практики.
Вероятно тем, что данный процесс ещедалек от завершения, и его изучением занимается множество ученых, объясняетсяотсутствие в педагогической литературе единой трактовки понятий«индивидуализации» и «дифференциации». В силу их нечеткости появилисьпограничные понятия, размытые по содержанию, сводимые к очень узким проблемам.Наиболее удачными определениями «индивидуализации» и «дифференциации» мысчитаем понятия определения, предложенные И. Унт. Именно они будут использоватьсяв нашей работе.
Зарубежный опыт индивидуализации
и дифференциации обучения.
В 20-х годах в отечественной изарубежной педагогике начались активные разработки в области индивидуализации идифференциации обучения, поиск путей выхода из сложившейся критической ситуациив образовании, обусловленной политическими и экономическими реформами.
Несмотря на то, что разработки в областииндивидуализации и дифференциации в России, Западной Европе и Америке началисьприблизительно в одно и то же время, на сегодняшний день западная педагогикаимеет несравненно больший практический и теоретический опыт. Мы объясняем этотем, что преподавание в советских школах проповедовало принцип демократизации.То есть каждый обучаемый имел право на получение определенного базовогокомпонента. Этому способствовало наличие государственного стандарта, единыхучебных планов и программ. Результатом данной политики явилась ликвидациябезграмотности среди молодежи и повышения уровня образования. В США, Италии,Франции и других странах Западной Европы система образования пошла по децентрализованномупути. Вариативность планов, программ, обязательных учебных предметов, а такжемногообразие средних учебных заведений наряду с некоторыми негативнымимоментами все-таки давала возможность учета индивидуальных особенностейучащихся.
М.В. Кларин, в качестве основной причиныперехода буржуазной педагогики к поиску путей индивидуального обучения,выдвигает противоречие между групповой формой организации образования ииндивидуальным характером усвоения знаний: навыков и умений /24, 121/.
Исходя их того, что педагогическийпроцесс носит целостный характер, мы, на основании принципа целеполагания,можем говорить о том, что выбор форм и методов в образовании долженпроизводиться с учетом основной цели образования. Одной из задач западнойпедагогики является воспитание индивидуалиста, способного к самостоятельномудостижению цели.
В начале века активные поиски способовиндивидуализации учебного процесса велись в США, где децентрализованноеуправление школой давало возможность экспериментировать с формами организацииобучения. В ряде школ предпринимались попытки видоизменить классно-урочноеобучение таким образом, чтобы позволить учащимся продвигаться по учебной программев собственном темпе.
Вопросом изучения зарубежного опытазанимается сравнительная педагогика. Однако на сегодняшний день мы столкнулисьс тем, что литература по данной теме крайне ограничена. В основном этожурнальные статьи и вкрапления в монографии. Поэтому в своем исследовании мыопирались на работы М.В. Кларина, В. Оконя, беседы интервью со студентами,прошедшими курс обучения в школах и университетах США, а также на наш личныйопыт учебы в США.
В практике буржуазной школы напротяжении ХХ века индивидуализация учебного процесса сочетается сдифференциацией обучения и образования. Дифференциация осуществляется в среднихшколах капиталистических стран на основании разделения учащихся по разнымпрофилям обучения. Наличию принципиально отличающихся путей полученияобразования отвечает существование неравноценных типов школ (лицеи и колледживо Франции, реальные школы и гимназии в Германии, грамматические и средниетехнические школы в Англии), либо неравноценных потоков в учебных заведенияходного типа (характерно для США).
Для этого создавались различные учебныепланы. В основе лежало противоречие между существующей классно-урочной системойи необходимостью приспосабливаться к индивидуальным особенностям учащихся. Так,например, в рамках Пуэбло-плана учебный материал изучался в общем объеме всемиучащимися, каждый из которых работал в своем темпе. Учитель лишь фиксировалудовлетворительное и неудовлетворительное усвоение по каждому разделу, неприбегая к более дифференцированным оценкам. По нашему мнению, недостаткомПуэбло-плана является нечеткость границ при оценивании работы: результатыуравниваются, затрудняя диагностику и прогнозирование дальнейшего развития /24,123/.
В отличие отПуэбло-плана, план Санта-Барбара предусматривал разделение учащихся «поспособностям» на три группы с соответствующими различиями в объеме и глубинеизучения материала. Допускался переход из одной группы в другую, перевод вследующий класс не ограничивался временными рамками. /24, 123/.
Норд-Денвер план наряду с общими длявсего класса минимальными требованиями предусматривал возможностьиндивидуальной работы над усложненными заданиями и ускоренного продвиженияучащихся по учебной программе.
Перечисленные системы были направлены наразработку способов организации индивидуального режима работы.
Эта тенденция нашла последовательноевоплощение в известном Дальтан плане, который в 1904-1920 годах создавалсяамериканской учительницей Е. Пархара под влиянием идей М. Монтессори. Этот планосуществлялся посредством проведения уроков, т.е. традиционной формой обучения.Но при этом велся целенаправленный учет различий в способностях на основе коэффициентаумственной одаренности (в основе методика тестирования, применяемая вдифференциальной психологии).
Предполагалось, что при «правильном»применении Дальтан плана различия успеваемости должны соответствовать исходнойкартине различий в соответствии с данными об изначально заложенныхвозможностях. Беспокойство учителя должны были вызывать лишь фактынесоответствия успеваемости и значения коэффициента «умственной одаренности».Тестирование в начале учебного года и последующие сопоставление результатов обученияс данными, характерными IQучащегося(коэффициент умственной одаренности рекомендовался как средство проверкиправильности обучения). Одним из достоинств Дальтан плана, как отмечает М.В.Кларин, являлось то, что этот план позволял наиболее способным добиватьсянаивысших достижений, соответствующих их возможностям. /24, 121/.
Однако применение этой системы зачастуюприводило к снижению успеваемости отстающих, «малоспособных» учащихся. В связис практикой Дальтан плана в США разрабатывался метод контрактов (заданий дляиндивидуального выполнения). Он предусматривал разбивку всего содержанияобучения на фрагменты-задания, последние располагались по трем уровням, которымсоответствовали оценки «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Работа в собственномтемпе должна была привести к такому усвоению содержания, котороесоответствовало возможностям учащегося. Разработка данного метода сталкиваласьс трудностями, связанными с разбивкой содержания на фрагменты и определениемчетких критериев усвоения знаний. /24, 124/.
Тезис о единстве, основанном на«максимальной реализации возможностей» учащихся, по мнению М.В. Кларинамаскировал изначальную посылку заведомого неравенства этих возможностей.Практика дифференцированных «заданий-контрактов» по своему замыслу подчиняетсяобщей установке на дифференциацию не только учебного процесса, но и его образовательныхрезультатов. /24, 124/.
В 20-е годы общим моментом разнообразныхэкспериментов по индивидуализации обучения стало сочетание индивидуальногорежима работы с организацией подвижных по составу учебных групп. Характернымпримером поисков в этом направлении стал Иена план, разработанный профессоромИенского университета П. Петерсан. /24, 124/. М.В. Кларин отмечает, что делениеучащихся на классы по возрасту и уровню подготовки (горизонтальная группировка)было заменено объединением детей разного возраста и уровня подготовки(вертикальная группировка). Внутри групп на основе общих интересовобразовывались временные, свободно составленные группы-задания от 2 до 6человек. При различных видах учебной деятельности их состав мог свободноменяться, преобладала работа по индивидуальным планам и самостоятельноеизучение материала. /24, 124/.
Разработка рассматриваемой проблемы впослевоенный период связана с развитием программного обучения. В 60-70-е годыширокую известность приобретает практика создания учебных пакетов. Онипредставляли собой комплекты дидактических материалов, куда входят пособия,средства организации самостоятельного изучения учащимися, средство стандартизированногоконтроля. Такие комплекты рассчитаны на достижение запланированных результатовпри минимальной помощи учителя, носящей организационно-консультативныйхарактер. Их применение приводит к значительной индивидуализации обучения исочетается с использованием как традиционных, так и нетрадиционныхорганизационных форм. /24, 126/
М.В. Кларин отмечает, что в 70-8-е годыв педагогическую практику был введен план Келлера – персонализированная системаобучения. Эта система использует фронтальные формы работы в целях мотивации(вводные лекции), основана на работе с материалом в собственном темпе, требуетполного овладения разделом для перехода к следующему. /24, 126/. Эта система,на наш взгляд, своего рода конвейерный процесс обучения. Мы считаем, что общимичертами индивидуализированного обучения является построение обучения на основечетко сформированных учебных целей, использование стандартизированныхмеханизмов, которые программируют деятельность учащихся и позволяют им работатьв собственном темпе без помощи учителя; диагностическое тестирование исоответствующая коррекция обучения, независимость отдельных отрезков обучающейпоследовательности, которая позволяет дифференцировать программу и результатыучебного процесса. Таким образом, создается положительный настрой к учению(сравниваются результаты работы конкретного ученика на различных этапахобучения), повышается самоценность личности каждого обучаемого ребенка, а такжеповышается культура самостоятельного труда.
В общедидактическом плане разработкаспособов индивидуализации учебного процесса в западноевропейской и американскойпедагогике характеризуется отказом от основных компонентов классно-урочногообучения: стабильности состава учебных групп, преобладания фронтальных формучебной работы, ее организации в расчете на единый темп продвижения учащихся;изменением функции учителя, выступающего преимущественно в качествеорганизатора консультанта. /47, 27/.
На основании вышеуказанных системобучения мы попытались составить их классификацию. Главное, что объединяет всеэти образовательные процессы – учет требования индивидуализации (см. рис. 1.1).данная классификация, на наш взгляд, отражает основные характеристики, которыеспособствуют успешному построению учебного процесса обучения с учетом принципаиндивидуализации.
Отмечая прогрессивный характер идеииндивидуализации обучения, М.В. Кларин выделяет и недостатки, которые не решены ни практикой, ни теорией западных школ.Во-первых, ослабляется непосредственная руководящая роль учителя; во-вторых,обучение ориентируется на воспроизводящее содержание материала; в-третьих,отсутствие единой общеобразовательной базы и критериев работы учащихся снижаетуровень самого обучения; в-четвертых, большую сложность представляеторганизация обучения. /24, 126/. Данные недостатки, по мнению М.В. Кларинапривели к разному качеству образования не только в различных штатах, городах,школах, но и внутри самого класса. Беседуя со студентами ВКГУ, прошедшимиобучение в учебных заведениях США, а также анализируя наш собственный опыт, мывыяснили, что каждый ученик имеет право сделать выбор учебных предметов (помимообязательных) и уровень трудности обучения. Это позволяет набрать определенноеколичество баллов и занять место в рейтинговой таблице. От чего зависит, получитли учащийся диплом или сертификат об окончании учебного заведения и во многомопределяет его дальнейшую образовательную судьбу.
Система обучения, построенная сучетом требования
индивидуализации (зарубежный опыт).
Признак: Формаорганизации
процесса обучения.
Урок Занятие
Признак: Форма учебной
деятельности.
Подвижные Стабильные Индивидуальная
группы группы работа
Признак: Уровень трудности
обучения.
Слабый Средний Высокий
уровень уровень уровень
Признак: Время прохождения
учебнойпрограммы.
Общий темп обучения Индивидуальныйтемп обучения
Рисунок 1.1Зарубежный опыт индивидуализации.
Продуктивными находками мы считаем приемы построениягибкого темпа и режима учебной деятельност