Департаментобразования города Москвы
Государственноеобразовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы
«Московскийгородской педагогический университет»
Институтпедагогики и психологии образования
Факультетначальных классов
Кафедратеории и истории педагогики
Курсоваяработа
Способыреализации личностно-ориентированного обучения в начальной школе
Исполнитель:
студентка 3курса
очной формы
ДробышеваЕлена
Москва 2011
Содержание
Введение
Глава I.Теоретические основы личностно-ориентированного обучения младших школьников
1.1 Сущностьи структура личностно-ориентированного обучения
1.2 Урок какформа реализации личностно-ориентированного обучения у младших школьников
Глава II. Реализацияличностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников
2.1 Исследованиеуровня самооценки младших школьников
2.2 Содержаниеи формы обучения младших школьников на уроке
Заключение
Списоклитературы
Приложение
Введение
В последние десятилетие, образовательная политика была направлена,на построение и реализацию вариативного образования. В этих целях созданыразличные образовательные учреждения. При всем разнообразии целей и задачбольшинство из них реализуют просвещенческую, «знаниевую» функцию. Ориентацияна получение в процессе образования научных, социальных и профессиональныхзнаний заслонила собой многие важные проблемы воспитания современного ребенка.Вариативность образования рассматривается как создание условий для развитияразных групп детей (одаренных, с различными физическими и психическимиотклонениями и т.п.) Для этого организуются отдельные группы, классы, целыешколы. Но возможен и другой подход к реализации идеи вариативности образования.Он состоит в организации условии, которые при наличии единого для всехобразовательного пространства создают развивающую среду, где каждый ребенок взависимости от присущих ему индивидуальных особенностей получает многообразиевариантов для своего развития.
С активизацией процессадемократизации общества усилилась потребность в самостоятельной, ответственнойза свои поступки личности, способной принимать осознанные решения в ситуациивыбора. От ориентации на общество образование поворачивается к ориентации наличность. Поэтому чрезвычайно актуальной становится проблема развития личностишкольника.
Исследования отечественных, зарубежных педагогов и психологовпоказывают, что именно младший школьный возраст является отправной точкой восознании человеком своей личности, определении собственной позиции в учебномпроцессе и в других сферах жизнедеятельности. Однако самостоятельно ребенкутрудно справиться с такой задачей, поэтому в этот период особенно важно оказатьему помощь в становлении и развитии его личности. По мнению ведущихспециалистов (Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневич, В.В.Серикова, И.С.Якиманской идругих), осуществление такой помощи возможно в условиях личностно — ориентированного обучения. Такое обучение тесным образом связано с вопросамигуманизации, дифференциации, индивидуализации обучения.
Обращение к тематике личностно — ориентированного обучения, на нашвзгляд, актуально еще потому, что, с одной стороны, во всех школах Россиипризнается приоритет данного направления в новой образовательной концепции, и вто же время лишь немногие образовательные учреждения в полной мере реализуютидеи личностно — ориентированного обучения на практике. Некоторые педагогисчитают, что личностно — ориентированное обучение в условиях классно — урочнойсистемы осуществить невозможно, так как в классе 25 и более учеников, ипостроить урок, учитывая интересы и потребности каждого, педагог не в состоянии.Но смысл личностно-ориентированного обучения заключается не в этом. Учетособенностей каждого ученика предполагает в индивидуализации обучения, а не вличностной его ориентации. В процессе индивидуализации педагог видоизменяетучебный процесс, подстраивая его к особенностям ребенка, адаптируетпедагогические воздействия — к ученику. В личностно-ориентированном обученииученик предстает как активная личность, имеющая сложившуюся систему взглядов,активно действующая в окружающем мире. Возможность выбора в учебном процессе — отличительная черта личностно — ориентированного обучения.
Методологический уровень анализа проблемыличностно-ориентированного обучения представлен в работах Ш.А.Амонашвили,Е.В.Бондаревской, В.А.Караковского, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и др. Наличиебольшого числа научных и практических работ по проблеме исследованиясвидетельствует об его актуальности. В процессе анализапсихолого-педагогической литературы по проблеме личностно-ориентированногообучения, мы обнаружили, что специфика работы с младшим школьником в условияхданного обучения практически не раскрыта. Это объясняется сложностью и возрастнымсвоеобразием объекта исследования, ограниченностью выбора содержательногоматериала и методических приемов. Остаются открытыми вопросы о том, как лучшеорганизовать личностно — ориентированный урок в начальной школе, учитываясвоеобразие младшего школьного возраста, какие приемы и методы взаимодействияиспользовать, какой учебный материал выбрать для раскрытия той или иной темы сучетом субъектного опыта ребенка.
Цель исследования состоит в выявлении особенностей личностно –ориентированного обучения младших школьников в начальных классах.
Объект исследования — личностно — ориентированное обучение младшихшкольников.
Предмет исследования – способы реализацииличностно – ориентированного обучения в начальной школе.
Гипотезой исследования явилосьпредположение о том, что личностно – ориентированный подход в обучении вначальной школе способствует развитию личности младших школьников при следующихпедагогических условиях:
-проведение обязательногои регулярного психолого — педагогического исследования индивидуальных ивозрастных особенностей учащихся, учёт этих особенностей при обучении;
-отбор содержания урока, позволяющего реализовать основную цельличностно — ориентированного обучения — создание условий для развитияличностных функций учащихся.
Задачи исследования:
■ Осуществить теоретическийанализ основ личностно -
ориентированного обучения.
■ Выявить оптимальноесодержание урока как формы реализации
личностно — ориентированного обучения младших школьников.
■ Определить наиболееоптимальные приемы, формы и средства личностно — ориентированного обучениямладших школьников.
Для реализации задач исследования возможно применение следующегокомплекса методов:
— анализ, синтез и сравнение исследуемых явлений;
— обобщение и анализ педагогического опыта;
— тестирование, анкетирование, беседа;
— организация опытно-экспериментальной работы.
реализацияориентир личность обучение школа
Глава I. Теоретические основы личностно – ориентированного обучениямладших школьников
1.1 Сущностьи структура личностно – ориентированного обучения
Одним из двух главныхкомпонентов целостного педагогического процесса является процесс обучения (учебныйпроцесс) — сложный, уступающий, быть может, только процессам воспитания иразвития. Дать полное и всестороннее определение его сущности очень трудно, ибоон включает большое число разнообразных связей и отношений множества факторовразличного порядка и разной природы. В сочинениях древних и средневековыхмыслителей понятие «обучение», «процесс обучения» рассматривались главнымобразом как «преподавание, цель которого — учение»[1]. В начале XX века в понятие«обучение» стали включать уже два компонента, составляющих этот процесс:преподавание и учение. Преподавание рассматривается как «деятельность учителей,обеспечивающих усвоение учебного материала, а учение — как деятельностьучеников по усвоению предлагаемых им знаний»[2].Несколько позже, в понятии «обучение» нашли отражение и управляющаядеятельность учителя по формированию у учеников способов познавательнойдеятельности, и совместная деятельность учителя и учеников. Следовательно,сущность процесса обучения как совместной деятельности учителя и ученикасоставляет единство преподавания и учения.
В современном понимании,по мнению исследователей, для обучения характерно упорядоченное взаимодействиеучителя с учениками, направленное на достижение поставленной цели. Этодвусторонний процесс их совместной, специально организованной, познавательнойдеятельности, в процессе которой у учеников формируются научные знания,необходимые способы деятельности, эмоционально-ценностное и творческоеотношение к
окружающейдействительности. В обучении осуществляется развитие ребенка. Основнымиструктурными элементами обучения как системы, по мнению ученых, являются:«цели; принципы; содержание; методы; организационные формы; результаты»[3].
Данные структурныеэлементы характерны для всех дидактических систем. Под дидактической системойпонимается «выделенное по определенным критериям целостное образование. Системыотличаются не второстепенными деталями, а принципиальными особенностями. Онихарактеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей,организационных принципов, содержания, форм и методов обучения»[4]. На основе этого выделяют несколькопринципиально отличающихся, по мнению ученых, дидактических систем:разрабатывая теоретические основы дидактики, И.Ф.Гербарт (XVIII – ХIХ в.) понимал обучениекак внутреннюю, целостную и непротиворечивую теорию «воспитывающего обучения».В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание,деятельность учителя. Дидактическая система Д.Дьюи (ХIХ в.) основное вниманиеобращает на активную роль ученика в процессе обучения. Такая система известнакак педоцентристская. В основе каждой из дидактических систем лежитопределенная теория.
Таким образом, анализисточников показал, что с древнейших времен ведется поиск наиболее эффективныхи совершенных путей обучения и образования детей. Самое ценное из накопленныхнаукой знаний, лучшее из опыта оказало влияние на совершенствование процессаобучения.
Современная дидактика, помнению исследований, интенсивно развивается, пополняясь новыми концепциями,подходами, технологиями обучения, отражающими запросы меняющегося общества ипрактические
разработки в образовании.Основу современных дидактических систем составляют объективные закономерности.Благодаря этому современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход кпониманию и анализу процесса обучения. Несмотря на бурный рост всевозможныхтехнологий обучения, ни одна из них, как утверждают ученые, не представлена вчистом виде, одна включает элементы другой. Однако необходимыми требованиямидля каждой технологии являются воспитывающий, развивающий характер обучения иактивность объекта научения.
Каждая дидактическаясистема вызывает к жизни определенный вид обучения со своими особенностями исоответствующей технологией. Вид обучения — это «общий способ организацииучебно-воспитательного процесса. Вид обучения определяется на основе анализаглавных его структурных компонентов: характера деятельности учителя;особенностей обучения учеников; специфики применения знаний на практике и др.»[5]. По этому общему критерию, наряду страдиционным обучением, выделяются еще несколько видов обучения: развивающее,проблемное, программированное, проектное, интерактивное,личностно-ориентированное и др.
Все виды обучения,особенно программированное, позволяют эффективно использоватьдифференцированное обучение — такой подход,
при котором максимальноучитываются возможности и запросы каждого ученика или отдельных групп школьников.Цель дифференцированного обучения в школе — уберечь учеников от возможныхпробелов в знаниях, «выравнять» их подготовку, возбудить интерес к учению.Дифференциация обучения на уроке осуществляется через изменение содержания,регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий,
средств методической поддержкиучеников в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению.
Таким образом,дифференцированное обучение позволяет эффективно решать вопросы качественногообучения всех детей, но одной из главных задач современной школы являетсяразвитие личности. Данной проблемой занимаются теоретики и практикиличностно-ориентированного обучения.
Для понимания сущностиличностно-ориентированного обучения обратимся к анализу концепций,разработанных отечественными учеными и имеющих принципиальное значение длянашего исследования.
Так, например,Ш.А.Амонашвили условно делит модели образования на авторитарно — императивные игуманные. Авторитарно-императивный подход базируется, по его мнению, на:
— нивелированиииндивидуальности отдельного ребенка;
— подчинении детей целями воле взрослого в процессе воспитания и обучения;
— отчуждение ребенка от участияв процессе организации собственного образования;
— превращении вопросадисциплины в главную педагогическую проблему;
— порождении насилия поотношению к детям.
По мнению ученого,гуманный подход (личностно-ориентированный) отличается:
— максимально возможнымучетом и культивированием детской индивидуальности;
— стремлением превратить ребенкав полноправного сотворца собственного развития;
— ориентацией на«истинную» природу каждого ребенка;
— отсутствием всякогорода насилия по отношению к ребенку[6].
Ш.А. Амонашвиливзаимоисключает описанные выше стили обучения и не допускает их смешение.Сущность педагогической системы Ш.А.Амонашвили, как показывает анализ,заключается в стремлении педагога созидать из каждого малыша личность, «высшеетворение природы, обладающее «страстью» к развитию, взрослению и свободе»Личность, по мнению ученого, рождается в борьбе с самим собою, в процессесамопознания и самоопределения; воспитание и обучение должны быть нацелены нато, чтобы направить ребенка на этот путь своего становления и помочь емуодержать победу в этой нелегкой борьбе[7].
Среди главных условийреализации личностно-ориентированного обучения Е.В.Бондаревская выделяет:самореализацию, жизнетворчество, культурную идентификацию, индивидуализацию,личностно-смысловую направленность, культурологическое содержание обучения ивоспитания, диалогичность и творческих характер учебной деятельности. По мнениюавтора, этот тип обучения «рефлексирует природные особенности человека(способность мыслить, чувствовать, действовать), его свойства как субъектакультуры. Развитие этих свойств в единстве и составляет результатличностно-ориентированного обучения[8]».
В основуличностно-ориентированного подхода к обучению В.В.Сериков положил теориюличности, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности заниматьопределенную позицию. Обучение, ориентированное на личность, достигает своейцели только тогда, когда создает условия для полноценного проявления и развитияличностных функций субъектов обучения. Главным условием проявления личностныхспособностей в процессе В.В.Сериков считает создание личностно-
ориентированной ситуации (учебной,познавательной, жизненной), в которой востребуется проявление личностныхфункций учащихся[9].
Методологической основойпроектирования личностно — ориентированного обучения в концепции И.С.Якиманскойявляется принцип субъектности в соответствие, с которым автор указывает навозможность возникновения внутренних механизмов развития личности, создаваемыхсамим учеником в процессе учения и самостоятельной познавательной деятельности.Личностно-ориентированное обучение, по мнению И.С. Якиманской, должнообеспечить своеобразную встречу субъектного опыта, сложившегося у ребенка вдошкольном возрасте, с общественно значимым опытом в виде обмена и согласованияценностей, смыслов, значений. И.С. Якиманская обращает внимание на то, чтобынаправленность обучения на индивидуально-личностное развитие учащихся нашлиотражение в учебных программах, которые бы инициировали субъектный опытучащихся, ориентировали на использование разных способов учебной работы,изменили вектор движений не от педагогических воздействий к ученику, а отученика — к условиям его обучения[10].
Наиболее важными длянашего исследования мы считаем следующие положения концепции И.С. Якиманской:
— направленность учителя научебные возможности каждого ученика, составление индивидуальной карты его личностногоразвития, индивидуальной коррекционной программы обучения с опорой, преждевсего, на успех в достижении положительных учебных результатов;
— построение урока, направленногона создание условий для самореализации, самостоятельности каждого ученика, на раскрытиеи максимальное использование субъектного опыта ребенка, на стимулированиеучеников к использованию различных способов выполнения заданий без боязниошибиться, на применение активных форм общения (не только монолога, но идиалога, полилога)[11].
Анализ названныхконцепций личностно-ориентированного обучения свидетельствует, что даннаясистема противостоит ранее существовавшей в советской школе традиционной моделиобучения и воспитания учащихся. Во-первых, личностно-ориентированное обучениенаправлено на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребенка,нежели взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов.Во-вторых, при использовании данного обучения педагог прилагает основные усилияне для формирования у детей социально типичных свойств, а для развития в каждомиз них уникальных личностных качеств. В-третьих, применение этого обученияпредполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательномпроцессе, способствующее преобразованию субъектно-субъектных отношений междупедагогом и их воспитанниками.
К основным ключевым элементампостроения личностно-ориентированного обучения, по мнению ученых, можно отнестиследующее:
— индивидуальность — неповторимоесвоеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных,особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческихобщностей;
— личность — постоянно изменяющеесясистемное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида ихарактеризующее социальную сущность человека;
— самоактуализированнаяличность — человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самимсобой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;
— самовыражение — процесси результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств испособностей;
— субъект — индивид или группа,обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании ипреобразовании себя и окружающей действительности;
— субъектность — качествоотдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным илигрупповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выбореи осуществлении деятельности;
— Я — концепция — осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основекоторой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми,отношения к себе и окружающим;
— выбор — осуществлениечеловеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболеепредпочтительный вариант для проявления своей активности;
— педагогическаяподдержка — деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативнойпомощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим ипсихическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональнымсамоопределением.
В основе построенияличностно-ориентированного обучения лежат следующие принципы:
ü Принцип самоактуализации.В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных,коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить иподдержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных исоциально приобретенных возможностей.
ü Принцип индивидуальности.Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося ипедагога — это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не толькоучитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействоватьих дальнейшему развитию. Каждый член школьного коллектива должен быть самимсобой, обрести свой образ.
ü Принцип субъектности.Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладаетсубъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности,общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектомжизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащениюего субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующимв процессе воспитания и обучения детей.
ü Принцип выбора. Безвыбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализацииспособностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился ивоспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями ввыборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательногопроцесса и жизнедеятельности в классе и школе.
ü Принцип творчества иуспеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяетопределять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебнойгруппы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о«сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином видедеятельности способствует формированию позитивной Я — концепции личностиучащегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы посамосовершенствованию и самостроительству своего «Я».
ü Принцип доверия иподдержки. Такая атмосфера раскрепощает учащихся, содействует раскрытию ихсобственного потенциала, развитию сильных сторон их личности, достижениюмаксимально возможных результатов в выполняемой на уроке деятельности.
После анализа основныхкомпонентов личностно-ориентированного обучения с целью обобщения всего вышесказанного можно его структуру представить в виде схемы. Структураличностно-ориентированного обучения.
Таким образом, наличие упедагога представлений о сущности и структуре личностно-ориентированногообучения позволяет ему более целенаправленно и эффективно моделировать истроить всоответствии с данной ориентацией конкретные учебные занятия,более результативно обеспечивать и поддерживать процессы самосовершенствованияличности ребенка, развития его субъектности и индивидуальности.
Личностно-ориентированноеобучение — это такой тип образовательного процесса, при котором личностьпедагога и личность школьника выступают как его активные и основные субъекты.Основной целью образовательного процесса данного типа является формирование иразвитие личности школьника, с учетом его индивидуальности и неповторимости, необходимымявляется также учет ценностных особенностей ребенка и его ориентаций,структуры убеждений и психологических особенностей, которые составляютоснову внутренней модели мира ребенка.
Личностно-ориентированныйурокСодержание Принципы Методы Формы
Индивидуальность
Личность
Самоактуализированная личность
Самовыражение
Субъект
Субъективность
Я — концепция
Выбор
Педагогическая
поддержка
Самоактуализации
Индивидуальности
Субъективности
Выбора
Творчества
и успеха
Доверия и поддержки
Диалога
Игровые
Рефлексивные
Педагогической
поддержки
Диагностические
Создание ситуации выбора и успеха
Урок:
Творчества
Диспут
Ролевая игра
Соревнование
КВН
Выставка
Экскурсия
Домашняя работа Практикумы
Факультативы
Внеклассная работа
Кроме того, немаловажнымэлементом выступает и взаимная согласованность процесса обучения с механизмамипознания школьника, особенностей познавательной и мыслительной стратегии.
1.2 Урок как форма реализации личностно — ориентированногообучения у младших школьников
В истории образованияизвестны такие формы организации обучения как: индивидуальное обучение,индивидуально-групповое, лекционно — семинарное, классно — урочная система,система взаимного обучения, бригадно — лабораторная система, метод проектов. Извсех этих форм основной в современной российской школе является урок. Он былразработан Я.А.Коменским в ХVII в. По внешнему признаку — числу учащихся, скоторыми учитель одновременно вел работу. Если до Я.А.Коменского преподавательучил своих учеников поочередно (индивидуальная форма обучения), то ученыйобосновал возможность (и реализовал ее на практике) объединить несколькодесятков детей одного возраста в группы (класс) и объяснять, повторятьодновременно со всеми одну тему (урок)[12].
Урок в дидактикесчитается основной формой организации обучения. Необходимо рассмотреть егопсихологическую сущность, чтобы показать динамику когнитивных функций ученика.Мы считаем ее критерием эффективности управления в личностно — ориентированномобразовательном процессе. Опираясь на систему проблемно-развивающего видаобучения, анализируем урок как деятельность учителя и деятельность ученика[13]. В дидактике такой подход называетсябинарным, и в основе его лежит сотрудничество. Прежде чем описатьсотрудничество учителя с учащимися
на уроке с личностнойориентацией, обратимся к исследованиям психологической основы урока. Ученымисформулированы психологические требования к уроку: направленность урока наразвитие познавательных функций и эмоционально-волевой сферы личности учащихся;учет индивидуальных, типических и возрастных особенностей; воздействие намотивационную сферу личности и формирование положительного отношения к учению;воздействие на эмоциональную сферу личности в процессе овладения знаниями;соблюдение педагогического такта (собранность, самообладание, самоконтроль,доброжелательность, педагогический оптимизм); создание на уроке благоприятногопсихологического климата[14].
Цель личностно — ориентированного урока — создание условий для раскрытия личности ученика.Средствами ее достижения, как свидетельствует анализ источников, становятся[15]:
ü использование разнообразныхформ и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектныйопыт учащихся; создание атмосферы заинтересованности каждого ученика;стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнениязаданий без боязни ошибиться, поощрением и другими положительно направленнымикоммуникативными воздействиями;
ü использование на уроке материала,позволяющего ученику проявить свой субъектный опыт;
ü оценка деятельности ученикане только по результату (правильно — неправильно), но и по процессу егодостижения;
ü поощрение стремленияученика находить свой способ решения задачи, анализировать его у других;
ü создание педагогических ситуацийна уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, созданиеобстановки для естественного самовыражения ученика.
Замысел личностно — ориентированного урока, по мнению ученых, заключается в создании педагогомусловий для максимального влияния образовательного процесса на развитиеиндивидуальности ученика. Его осуществление возможно, по мнению исследователей,в том случае, если в качестве целевых ориентиров учебного занятия будутизбраны:
ü формирование у учащихсясистемы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основеактуализации и «окультуривания» их субъектного опыта;
ü оказание помощи ученикам впоиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытиии развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;
ü содействие ребенку в формированииположительной Я — концепции, развитии творческих способностей, овладении умениямии навыками самопознания и самостроительства[16].
Оценочно-аналитическихкомпонент личностно — ориентированного урока, прежде всего, согласовывается сцелевыми ориентирами учебного занятия, А это означает, что приоритетноезначение имеют анализ и оценка таких сторон полученного результата на уроке,как: обогащенность субъектного опыта ребенка культурными образцами человечеcкого опыта;сформированность учебной деятельности учащихся и индивидуального стиляпознания; проявление самостоятельности и инициативы учеников, их творческихспособностей. Использование личностно — ориентированного обучения предполагаетреализацию принципа субъектности и включение в учебное занятие приемов и методовактуализации субъектного опыта
учащихся. Без опоры науже сформированные знания, умения и навыки учеников, без проявления ими своихсубъектных качеств трудно представить личностно — ориентированный урок ивозможность достижения его целевых ориентиров[17].
Под актуализациейсубъектного опыта учащихся понимается «совокупность действий педагога,направленных на стимулирование желания ребенка использовать в той или инойучебной ситуации ранее приобретенные знания, умения и навыки»[18]. Эти действия учитель осуществляетдля того, чтобы решить следующие педагогические задачи: во-первых, способностьосознанному восприятию учащимися нового учебного материала; во-вторых,содействовать установлению в сознании ребенка прочных и устойчивых связей междуранее накопленным и новым опытом познавательной и практической деятельности;в-третьих, обеспечить включенность в процесс познания механизмовсамодеятельности ученика.
Актуализация субъектногоопыта ученика в традиционном обучении, как показывает практика либо непризнается полностью, либо признается несущественным, неверным, затрудняющимпроцесс так называемого «усвоения знаний». А в личностно — ориентированномобучении ученик изначально выступает носителем субъектного опыта. Этот опытпризнается самобытным, самоценным, уникальным и личностно — значимым.
Проведем сравнениеоснований построения традиционного и личностно — ориентированного уроков дляполного понимания и различия структур и содержания этих понятий.
За много лет сложиласьставшая уже классической типологизация уроков, в основу которой положен взглядна процесс обучения как передача знаний ученикам. В такой традиционной системе,как считают исследователи, одни урок преследуют цель формирования знаний (урокиизучения нового), другие — закрепления и совершенствования их, третьи-обобщение и систематизации, четвертые — проверки усвоения знаний,сформированности умений и навыков. Каждый конкретный урок складывается изопределенный этапов[19].Например, урок изучения нового материала имеет следующие этапы: организационный;постановки цели; актуализации знаний; ведение новых знаний; первичного усвоениязнаний учащихся; оперирование знаниями; контроля усвоения; первичногообобщения; определения задания на дом, инструктаж по его выполнению. Урокобобщения и систематизации знаний сочетает этапы: постановки цели; сверкидомашнего задания; повторения изученного; связи полученных знаний; подведениеитогов усвоения.
В описанном вышетрадиционном подходе видна пассивная роль ученика, отношение к нему как кобъекту, на который направлены педагогические воздействия. Хотяпоследовательность этапов урока обусловлена целями и логикой процесса обучения.На каждом этапе учитель использует соответствующие целям источники знаний,методы, приемы, средства обучения, а также формы учебной работы. Основойличностно- ориентированного урока (в отличие от традиционного), по мнениюученых, можно считать не этап, а учебную ситуацию. Необходимо четко понимать,что такая учебная ситуация не может преднамеренно вводиться в соответствии спланом урока. Она не имеет заранее заданного материала и не походитодновременно для всего класса[20].
Важной особенностьюличностно — ориентированного урока является взаимодействие учителя и учащихсяна уроке. Сравнивая деятельность
учителя при организации традиционногои личностно-ориентированного урока (по С.В.Зайцеву) можно увидеть существенныеразличия:На традиционном уроке учитель: На личностно-ориентированном уроке учитель: 1. Обучает всех детей уставленной сумме ЗУНов. Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личностного опыта. 2. Определяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий. 2. Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решения этих заданий. 3. Старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам. 3. Стремиться выявить реальные интересы детей и согласовывать с ними подбор и организацию учебного материала. 4. Проводит индивидуальные занятия с отстающими или наиболее подготовленными детьми. 4. Ведет индивидуальную работу с каждым учащимся, 5. Планирует и направляет детскую деятельность. 5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность. 6. Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ошибки. 6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки. 7. Определяет правила поведения в классе и следит за их соблюдением детьми. 7. Учит детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их соблюдение. 8. Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых. 8. Побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения.
При традиционном обучениибольшую часть урока учитель «берет на себя», оставляя для учеников лишьнезначительную возможность для ответа во время фронтальной работы. Обычнообщение на уроке сводится к приглашению (принуждению) учащихся заниматься тем,что предусмотрел учитель согласно требованию программы. Для того, чтобы ученикмог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме,учителю следует, по мнению ученых, относиться к фронтальным методам на уроке толькокак информационным (установочным, содержательно-инструктивным), а киндивидуальным — как основным (все формы самостоятельно, групповой работы)[21].
Завершая анализособенностей личностно — ориентированного урока, необходимо подчеркнуть, что изих совокупности и взаимосвязи складывается целостный образ данного урока. Такойобраз помогает педагогу более осознанно и целенаправленно строить деятельностьпо подготовке и проведению учебных занятий, направленных на развитиеиндивидуальности и творческих способностей учеников.
Таким образом, критериямиэффективности проведения личностно-ориентированного урока являются:
ü наличие у учителя учебногоплана проведения урока в зависимости от готовности класса;
ü использование проблемныхтворческих задач;
ü применение знаний,позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала;
ü создание положительногоэмоционального настроя на работу всех учеников;
ü обсуждение с детьми вконце урока не только того, «что мы узнали», но и того что понравилось (непонравилось) и почему;
ü стимулирование учеников квыбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
ü оценка при опросе науроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученикрассуждал, почему и в чем ошибся;
ü отметка, выставляемая ученикув конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность,самостоятельность, оригинальность;
ü при задании на домназывается не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, какследует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнегозадания.
Итак, раскрытие личностиучащегося происходит, прежде всего, в его главной ведущей деятельности — учении, а урок — основная форма ее организации. Целью личностно — ориентированного урока является создание условий для раскрытия личностиученика. В личностно — ориентированном уроке сотрудничество учителя с ученикамиопирается на поддержку и доверие. При построении учебно-воспитательногопроцесса в качестве основополагающих на уроке могут выступать идеигуманистической педагогики и психологии, т.е. идет опора на возможности каждогоребенка, на признание уникальности и неповторимости каждого учащегося.
ГлаваII. Организация урока в процессе личностно — ориентированногообучения младших школьников
2.1 Исследование уровня самооценки младших школьников
На основе теоретическогоанализа существующей литературы и педагогического опыта по проблемеисследования нами были выявлены следующие условия реализации личностно — ориентированного обучения в начальной школе: проведение обязательного ирегулярного психолого-педагогического исследования возрастных особенностейучащихся, учет этих особенностей при обучении; отбор содержания урока,позволяющего реализовать основную цель личностно — ориентированного обучения-создание условий для развития личностных функций учащихся; проведениеэкспериментальных методик, направленных на диагностику развития личностимладших школьников.
С целью полученияинформации о состоянии уровня развития личности младших школьников до началаформирующего этапа мы попытались выявить основные критерии, определяющиеисследуемый уровень и подобрать адекватные методики. Именно на это былипредприняты усилия на констатирующем этапе.
Ученые выделяют следующиекритерии, определяющие уровень развития личности младшего школьника в процессеобучения:
Ø Уровень развитияпознавательных процессов, в частности:
■ Внимания (Уровеньразвития объема, устойчивости, концентрации, переключения внимания.[22])
■ Восприятия(Способность ребёнка успешно включиться в процесс школьного обучения во многомзависит от уровня развития его восприятия.
Развитое восприятие имеетпринципиальное значение для усвоения школьных дисциплин.)
■ Памяти (Уровеньразвития непроизвольной памяти, зрительной, слуховой, моторной, объёма памяти.[23])
■ Мышления (Уровеньразвития ригидности, гибкости, быстроты, процессов анализа и синтеза[24]. А также уровень развития видовмышления (предметно — действенное или наглядно — действенное, наглядно — образное.[25])
■ Воображения (Уровеньразвития непроизвольного или пассивного и произвольного или активного воображенияпо степени активности создания человеком новых образов и осознанности этихобразов.[26])
Ø Уровень сформированностиучебной деятельности (уровень развития умения усвоить элементарные теоретическиезнания при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленныхна решение соответствующих учебных задач.[27])
Ø Уровень развитиясамостоятельности младших школьников. Ученые называют следующие критерииразвития самостоятельности: степень сформированности знаний и умений; отношениешкольников к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявлениеинициативы, активности, ответственности); уровень организации планирования исамоконтроля.[28]
Ø Уровень развитиямотивационной сферы младших школьников (отношение к школе, к учебному процессу,эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.)
Ø Уровень самооценкиучащихся (заниженный, несколько заниженный,
адекватный, несколькозавышенный, завышенный.[29])
Ø Уровень профессиональныхзнаний учителя (Самореализация личности учителя является условием длясамореализации личности учащегося, и наоборот, успешный личностный рост ученикаесть стимул для развития и формирования личности педагога.[30])
В связи с тем, мы решилиисследовать уровень развития самооценки. Самооценка — оценка человекомсобственных качеств, достоинств и недостатков[31].У младших школьников самооценка основывается на мнении и оценке окружающих иусваивается в готовом виде, без критического анализа. Эти внешние влияния оченьсущественны вплотьдо подросткового возраста.
Экспериментальная работапроводится на базе ЦО №2030 ЦентральногоАдминистративного Округа во 2 «Г» классе. В эксперименте принимают участие 18учащихся2 «Г» класса.
Для определениясамооценки младших школьников мы рассмотрели различные методики ивыбрали методику «Лесенка»[32]и методику определения эмоциональной самооценки по А.В. Захарову.
Методика «Лесенка»проводится в индивидуальной форме с учащимися после учебных занятий[33].
Цель: определитьособенности самооценки ребёнка (как общего отношения к себе); представленийребёнка о том, как его оценивают другие люди.
Инструкция: Посмотрите налесенку. На самую нижнюю ступеньку ставят самых плохих детей. Они злые,завистливые. На ступеньке выше – ребята получше. Еще ступеньку выше(показывать на бланке или доске) ставят хороших детей, чем выше, тем лучшедети, а на самой верхней ступеньке — самые хорошие ребята. На какую ступенькуты сам себя поставишь?
После ответа ребенка, егоспрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой тына самом деле, и каким хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку тебяпоставила бы мама».
В процессе обследованиянеобходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания,раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений,ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегдатакой?» и т.д.Способ выполнения задания Тип самооценки
1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также;
аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. хороший и больше никакой, это мама так сказала». Неадекватно завышенная самооценка 2. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный». Завышенная самооценка 3. Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже. Адекватная самооценка 4. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала». Заниженная самооценка
Приведем результатыразвития самооценки у учащихся экспериментального и контрольного классов доформирующего эксперимента. Они представлены в таблице.
ТАБЛИЦА «Уровеньсамооценки учащихся экспериментального и контрольного классов до формирующегоэксперимента. (Методика «Лесенка»)Уровень самооценки 2 «Г» класс количество % Завышенный 4 20% Средний 11 65% Низкий 3 15%
По итогам данной методикиможно сделать вывод, что у 11 человек завышенная самооценка, что составляет 20%,у 11 человек – средний уровень ( 65%). Учащихся с низкой самооценкой 3человека, что составляет 15%.
Следующая методиканаправлена на определение эмоционального уровня самооценки, автор А.В.Захарова.
Детям предлагаютсярисунки. Надо выполнить задание соответствующего субтеста[34].
Субтест №1. Представь,что изображенный на рисунке ряд кружков -это люди. Укажи, где находишься ты.
Субтест №2. Большой круг- это твое «Я». Маленькие круги — это твои родные, друзья и учитель. Покажи, гдебудут находиться отец, мать, бабушка, дедушка, брат (сестра), учитель,друзья.
Субтест №3. Вот нарисунке твои родители, учителя, друзья. Поставь крестик (точку) там, где находишьсяты.
Субтест №4. Поставь точкув том месте круга, где находишься ты.
Субтест №5. Представь,что ты находишься в нижнем ряду. Каким из двух кружков будешь являться ты?
Обработка результатов:
Субтест №1. Нормой дляребенка является указание на третий-четвертый круг слева. В этом случае ребенокадекватно воспринимает особенности своего «Я-образа», осознает свою ценность ипринимает себя. При указании на первый круг имеет завышенную, а при указании накруги далее пятого заниженную самооценку.
Субтест№2. позволяет определить отношение сблизкими людьми. При расположении сверху признает превосходство и допускаетдавление этого человека на себя. Оказывает давление на расположенных внизу,чувствует свое превосходство над ним.
Субтест №3. Определяетсоциальную заинтересованность (чувствует ли ребенок себя включенным, принятым вмир людей), а так же степень близости с той или иной категорией людей. Если ребенокуказал себя вне треугольника, то можно сказать, что он чувствует себяотверженным или не заинтересован в социальных контактах.
Субтест №4. Определениестепени эгоцентризма. Для дошкольника характерен высокий эгоцентризм(расположение в самом центре круга). Более старший ребенок должен быть разумноэгоистичным.
Субтест №5.Индивидуализация. Позволяет выявить осознание своего сходства (при указании налевый круг) или своей уникальности (правый круг).
Результаты исследованияможно увидеть в приложении 3.
Анализируя полученныерезультаты, можно сделать следующий вывод: у 2 учащихся высокий уровеньсамооценки, у 9-средний и у 7- низкий. То есть согласно данной методике высокийуровень самооценки лишь у 12%, средний – 50%, а низкий у 38% учащихся. Так жеможно сказать что 61% учащихся во 2 «Б» классе признает свое сходство сдругими, а вот 39% считают себя уникальными.
Из данных методик надиагностику уровня самооценки младших школьников учителю чрезвычайно важнообратить внимание на группу детей с высоким и низким уровнем самооценки.
Мы разработалирекомендации учителю по работе с детьми с низким уровнем самооценки:
F Не предъявлять к ребенкузавышенных требований;
F Не использовать слова, унижающийдостоинство человека, т.е. оценивать результат деятельности, а не личность;
F Вовлекать учащихся вколлективную работу;
F При организациивнеклассных мероприятий назначать учащихся на ответственные должности;
F Предлагать в учебнойдеятельности задания творческого характера.
Сложнее найти правильныйпуть воздействия на детей с завышенным уровнем самооценки, поскольку онвозникает чаще всего под влиянием оценки родителей, за счет более высокогоуровня готовности к обучению до школы или в результате дополнительных занятий,проводимых в домашних условиях. Поэтому надо стараться избегать публичногоосуждения таких учеников, подчеркивания их недостатков (что недопустимо вусловиях личностно — ориентированного обучения), следить за тем, чтобы неподорвать авторитет родителей. Работа с такими детьми ведется индивидуально.
Для организациииндивидуальной работы на уроке используется вариант децентрализации класса. Приформировании групп дети с завышенной самооценкой попадают в одну группу, тоесть создаются условия, дающие каждому ребенку возможность увидеть себя всравнении с детьми, имеющими равноценный или даже более высокий уровеньреальных возможностей. В ходе урока таким детям предлагаются задания повышеннойтрудности. Например, если ребятам с низкой самооценкой предлагаетсяперерисовать фигуру по клеткам, пользуясь образцом, то ребятам с завышеннойсамооценкой надо отразить фигуру зеркально, перенести фигуру по стрелке,совершить поворот фигуры и т.п.
Работая на уроках впарах, дети упражняются в оценке деятельности других, а также в самооценкесобственной деятельности. Например, на уроке обучения грамоте учитель можетпредложить детям составить и записать из букв слова «жаворонок» как можнобольше новых слов. Дети работают самостоятельно, а после сигнала учителяпроверяют работу в парах: называют по очереди свои слова, постепенно вычеркиваяназванные, побеждает тот, кто называет свое слово последним.
Рекомендации учителю поработе с детьми с высоким уровнем самооценки:
F При организации внеклассныхмероприятий включать учащихся в групповую работу;
F Учить слушать других;
F Воспитывать чувство сопереживания;
F Оценивая работы,показывать как положительные, так и отрицательные моменты;
F Аргументировать оценки.
Таким образом, вличностно — ориентированном обучении большое внимание уделяется развитиюличности младших школьников, а именно: адекватной самооценке. С этой цельюиспользуются различные формы, методы, приемы организации учебной деятельности,позволяющих раскрывать субъективный опыт учащихся.
2.2 Содержание и формы обучения младших школьников на уроке
В наши дни существенноизменился подход к пониманию цели обучения школьников. Это связано с тем, чтони в отечественной, ни в зарубежной педагогической практике не известны примерыудачной реализации цели формирования и развития личности.
Анализпсихолого-педагогической литературы показал, что «отношения человека с миромдействительности могут быть адекватно усвоены через естественнонаучноеобучение, ориентированное на личность и гуманизированное знание, то есть знаниечеловека о самом себе. А усвоение человеком внешнего мира, возможностьдостижения целей в жизни зависит от познания человеком самого себя»[35].
Для ученых-гуманистовобъект учения, как индивидуальность, всегда первичен, чем и ценен. Поэтомуцелью личностно-ориентированного обучения становится «не формирование личностис заданными свойствами и идеалами (по установленной модели), а создание условийпедагогического востребования личностных функций учащихся, оказаниепедагогической поддержки развивающейся личности»[36].
Изменение цели обучениянеизбежно приводит к поиску нового содержания, которое, как показываютисследования, в коммунистической педагогике заменялось процессуальныминаправлениями воспитательной работы (умственное, трудовое, физическое,эстетическое и т.п.). Реализация личностно — ориентированного подхода вобучении, пожалуй, впервые поставила перед школой проблему самостоятельноговыбора содержания обучения для своих воспитанников, различающихся уровнемразвития, ценностными ориентациями, субъектным опытом, профессиональныминамерениями.
По мнению ученых,«содержание обучения неотделимо от средств его представления. Если цельюобучения является создание условий для развития личности, то и в егосодержание, и в средствах должны быть заложены основы для пробужденияличностных характеристик»[37].
Как мы уже отмечали,сегодня нет единого подхода к решению вопроса о содержании личностно — ориентированного обучения, так как существует множество концепций разныхавторов. Например, Е.В. Бондаревская считает, что в содержание личностно — ориентированного обучения нужно включить следующие компоненты: аксиологический(введение учащихся в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностнозначимой системы ценностных ориентации, личностных смыслов); когнитивный(обеспечивает школьника научными знаниями о человеке, культуре, истории,природе); деятельностно — творческий (способствует формированию и развитию уучащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей,необходимых для самореализации в труде, познании, научной и художественной идругих видах деятельности); личностный (обеспечивает познание себя, развитиерефлексивной способности, овладение способами саморегуляции,самосовершенствования, формирует личностную позицию). Личностный компонентявляется системообразующим[38].
Содержание личностно — ориентированного обучения, по мнению И.С. Якиманской, подбирается так, чтобы«каждый ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду иформе»[39].
В.В. Сериков считает, что,прежде всего, «содержание личностно — ориентированного обучения должно бытьнаправлено на становление иразвитие личностных функций (рефлексии, избирательности,завоевании социального статуса, признании и др.)»[40].
Содержание личностно — ориентированного урока избирается в соответствии с образовательной программой ииспользуется для обогащения субъектного опыта ребенка и осуществления,происходящих в личности изменений в связи с постижением (обретением) своегообраза. К сожалению, учитель не всегда может найти в учебниках и пособияхучебный материал, который является адекватным принципам личностно — ориентированного подхода и целям урока, построенного на основе даннойметодологической ориентации. Чаще всего педагогу приходится вносить коррективыв содержание учебного материала, чтобы оно в большей мере соответствовалоконцептуальному замыслу урока личностно — ориентированной направленности.
Организация такогоучебного занятия, как свидетельствует анализ литературы, предполагает включениев процесс обучения нескольких обязательных моментов. К ним относятся следующие[41]:
— проектирование характераучебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей учащихся;
— применение педагогическихприемов для актуализации и обогащения субъектного опыта ребенка;
— использованиеразнообразных форм общения, особенно диалога и полилога;
— создание для учащихсяситуации успеха;
— проявление доверия и толерантностив учебных взаимодействиях;
— стимулирование учениковк осуществлению коллективного и индивидуального выбора учебных заданий, форм испособов их выполнения;
— избрание приемов и методовпедагогической поддержки в качестве преобладающих способов организациидеятельности учителя на уроке;
— использование учащимисятаких речевых оборотов, как «я полагаю, что ...», «мне кажется, что ...», «по моемумнению...», «я думаю, что ...» и т.д.
Таким образом, несмотряна вариативность точек зрения по поводу содержания личностно — ориентированногообучения, можно отметить, что большинство исследователей признаютсобственно-личностный компонент (индивидуальный опыт общения, обеспечивающий познаниесебя, развитие личностных функций) ведущим, в то время как базовый компонент(спектр знаний, умений, навыков) нужен школьникам, чтобы действовать вобществе, а также являться основой для функций.
В настоящее время ученымипроводится большая работа по дополнению и уточнению содержания обученияличностно — значимыми компонентами. Но, как показывает практика, все успехи вэтом направлении в начальной школе связаны с личностью учителя и зависит от еготаланта, знания, интуиции, внутренней профессиональной мотивации. Учитываяособенности младшего школьника (неустойчивость внимания, повышеннуюдвигательную активность, стремление к игровой деятельности), учителя начальныхклассов используют на практике нетрадиционные формы организации обучения: урок- «КВН», урок — «встреча», урок — «эврика»[42].
Нам кажется уместным,провести пример организации учебного процесса из опыта реализации личностно — ориентированногообучения в некоторыхшколах Санкт-Петербурга. В городе получили распространение педагогическиемастерские.
Педагогические мастерские- это система обучения, предложенная французскими педагогами. Обучениеосновывается на решении проблемной ситуации, которая стимулирует ребенка кпостановке множества вопросов. Затем идет индивидуально-коллективный поископтимального количества вариантов решений. Получение знаний в мастерскойосуществляется в форме поиска, исследования, путешествия, открытия. Главное втехнологии мастерских — не сообщать и осваивать информацию, а передаватьспособы работы. Принцип мастерской: «Все равны в способности стать выше тогоуровня человечности и образованности, на котором находится каждый».
Мастерская являетсясредством для реализации образовательной и воспитательной функции обучения.Ученики на этом уроке испытывают эмоциональный подъем в творческих ситуациях,чувство новизны и необычности, раскованность мыслей. У них развиваются такиеважные качества: когнитивные: умение видеть, любознательность, умение задаватьвопросы; оргдеятельные: получать и осознавать свои результаты, сравнивать их саналогичными результатами одноклассников, коммуникативность.
При всем разнообразиимастерских есть некий общий алгоритм процесса[43]:
«индукция» («наведение»)- создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувствребенка, создание личного отношения к предмету обсуждения (в качестве индукторамогут выступать: слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок ит.д.);
«самоконструкция» — индивидуальное создание гипотезы, рисунка;
«социоконструкция» — все,что сделано индивидуально, в паре, в группе обсуждается всеми;
«афиширование» — вывешивание «произведений» — работ учеников и мастера в аудитории иознакомление с ними;
«разрыв» — внутреннееосознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старогознания новому, внутренний эмоциональный конфликт, пододвигающий к углублению впроблему, к поиску ответов, к сравнению своего знания с научным;
«рефлексия» — отражениечувств, ощущений, возникающих у учеников в ходе мастерской.
Опыт показывает, чтоданная форма взаимодействия создает условия, в которых обучение осуществляетсячерез собственный опыт младшего школьника. Ребенок самостоятельно принимаетучебную задачу, старается найти способы ее решения (отбирает нужные средства,осуществляет контроль своих действий). И, самое главное, младший школьник ватмосфере сотрудничества проявляет себя как личность, поскольку затрагиваютсяличные интересы, вопросы самоопределения, удовлетворение личных потребностейребенка.
Таким образом,нетрадиционные формы взаимодействия способствуют активной учебной деятельностимладших школьников. Но вместе с этим, требуют от учителя особой подготовки:важно учитывать особенности, как всего класса, так и индивидуальныехарактеристики каждого ребенка, его личные интересы и возможности.
Для того чтобы урокдействительно стал личностно — ориентированным, учителя постоянно обращаются ксубъектному опыту школьника как опыту их собственной жизнедеятельности, именнотакое положение и составляет, по мнению И.С. Якиманской, основной замысел личностно-ориентированного урока.[44]Самое главное, чтобы ребенок овладел способом решения задачи. Учителяиспользуют для этого следующие приемы: «Давай придумаем вместе...», «Расскажи,каким способом выполнял задание...», «Выбери по своему усмотрению путь решениязадачи и постарайся дать ему объяснение...».
Нередко педагоги, какпоказывает анализ практики, поручают часть своих функций ученикам. Например,сильные ученики проверяют работу одноклассников, вслед за учителем вторично объясняюткакой-либо материал. Такие вопросы: «Как ты рассуждал, чтобы прийти к такомувыводу?», «Что делал для того, чтобы найти ответ?», «С чего ты начинал, когдастал решать данный вопрос?», способствуют развитию у младшего школьника,рефлексии своих интеллектуальных действий, самостоятельности, уменияаргументировать свое решение. Ребенок ощущает себя активным творцом на уроке,это укрепляет его собственное «я», заставляет задуматься над тем, что он делаети как он это делает[45].
В практике работыучителей начальных классов есть еще одна форма обучения, которая привлекаетмладших школьников — это групповая работа. Заметим, как показывает практика,что первый опыт ее организации может быть неудачным, это отталкивает учителейот дальнейшего использования этой формы обучения. Одна из причин таких неудач,по нашему мнению, -недооценка роли групповой работу, понимание ее лишь какспособ разнообразия организации учебной деятельности. Между тем, групповаяработа это полноценная самостоятельная форма организации обучения младшихшкольников.
По мере овладенияучащимися умениями совместной работы в парах, учителя вовлекают их в работу группами.Нужно отметить, что групповая работа наиболее эффективна тогда, когдаучебный материал соединяет известное ученикам с неизвестным.
Это побуждает детей квзаимодействию друг с другом: обращению за помощью, обсуждению возникшейдогадки. Приведем пример из опыта работы учителя начальных классов А.Огородниковой г. Алатырь, которая в теме «Стихи детских писателей» используетприем групповой работы в виде игры «Звездный час». Детей учитель делит на 6команд, в которых есть свой капитан, и присваивает им цвет.
У школьников естьтаблички с цифрами, которыми они отвечают на вопросы, касающиеся того или иногопроизведения. Учитель поощряет правильные ответы команд звездами – выигрываеткоманда, набравшая наибольшее количество звезд[46].
Главная идея работы вгруппах может быть сформулирована так: учиться вместе, а не просто что-товыполнять вместе.
Перечислим основныепринципы работы в группах:
F Взаимозависимость членов группы, которуюможно создать на основе:
ü единой цели, которую можно достичь толькосообща;
ü распределенных внутригрупповых ролей,функций;
ü единого учебного материала;
ü общих ресурсов;
ü одного поощрения на всех.
F Личная ответственностькаждого. Каждый участник группы отвечает за собственные успехи и успехитоварищей.
F Равная доля участиякаждого члена группы. Совместная Учебно-познавательная, творческая и другаядеятельность учащихся в группе на основе взаимной помощи и поддержкидостигается, как правило, либо выделением внутригрупповых ролей, либо делением общегозадания на фрагменты.
F Рефлексия — обсуждениегруппой качества работы и эффективности сотрудничества с целью дальнейшего ихсовершенствования[47].
Ученые выделяют следующиепризнаки, обеспечивающие уникальность групповой работы:
ü непосредственное взаимодействиемежду учащимися (совместная деятельность, сотрудничество детей);
ü опосредованное руководстводеятельностью ученика со стороны учителя (педагог руководит работой всей группыв целом: предъявляет задание, инструкцию по его выполнению; оценивает результатытруда группы, руководство деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьмивнутри группы)[48].
Анализ групповойдеятельности школьников позволяет выделить определенные этапы ее организации.На первом этапе дети учатся сотрудничать друг с другом при выполнении учебныхзаданий. Сначала такое обучение происходит во фронтальной работе учащихся.
На уроках чтения во 2классе учитель начальных классов Киселева Ирина Гомон – гимназия № 33 г. Краснодарпредложила детям составить книжку малышку, куда ребята записывали пословицы осовместном труде («Один в поле не воин», «Одна голова – хорошо, а две лучше»,«Дружно – не грузно, а врозь – хоть брось» и др.), и иллюстрировали каждую изних примерами из своей жизни. Для чтения в этот период учителем подбиралисьсказки и рассказы, подходящие по тематике (сказка «Репка», басня «Лебедь, Щукаи Рак» и т.п.) Каждое литературное произведение коллективно обсуждалось ииллюстрировалось пословицей[49].
После того, как проведенаподобная подготовка к совместной деятельности, можно переходить ксистематической организации групповой работы на уроках. Ее особенностью вначальной школе, по мнению ученых, является последовательность, в основекоторой — усложнение деятельности учащихся в группах. Эти усложненияосуществляются по нескольким направлениям:[50]
— усложнение видовгрупповой работы (парная работа; единая групповая работа с одинаковым заданиемдля всех групп; дифференцированная групповая работа с разными заданиями длягрупп, но подчиненными общей цели);
— повышение степенисамостоятельности учащихся;
— усложнение содержанияучебного материала.
Итак, групповая работаактивизирует учение школьников, создает широкую наглядную чувственную базу длятеоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения младшимишкольниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, оценка,анализ.
При личностно — ориентированном обучении младших школьников приоритет отдан нестандартнымурокам. Ученые выделяют ряд умений, необходимых учителю для подготовки ипроведению нетрадиционного урока:
— демонстрация детям своегополного доверия;
— организация учащимся вформировании и уточнении целей и задач урока;
— организация сообщения новогоматериала в форме увлекательного диалога;
— организациясаморефлексии достигнутого и действий детей; не нарушать единство логической структурыурока;
— исходить из того, что уучащихся есть внутренняя мотивация к учению.
В настоящее времясуществует множество форм организации нестандартных уроков, которые занимаютзначительное место в начальной школе. Это связано с возрастными особенностямимладших школьников, игровой основой данных уроков, оригинальностью форм ихпроведения.
Таким образом, анализтеории и практики позволил сформулировать требования к организации личностно — ориентированного урока в начальной школе:
— отказ от шаблона, использованиеразнообразных, нестандартных форм и приемов организации учебной деятельности,позволяющих активизировать субъектный опыт учащихся;
— создание атмосферызаинтересованности каждого ребенка в работе класса; стимулирование учащихся к высказыванием,использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться,получить неправильный ответ и т.д.
— использование дидактическогоматериала, позволяющего ученику выбрать наиболее значимые для него вид и формуучебного содержания;
— «скрытая» (педагогическицелесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам, способностями склонностям; оценивание деятельности ученика не только по конечномурезультату, но и по процессу его достижения;
— поощрение стремления учениканаходить свой способ работы (решения учебной задачи, анализировать способыработы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
— создание педагогическихситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность,избирательность в способах работы; создание обстановки для естественногосамовыражения ученика.
Мы считаем, чтособлюдение требований, названных нами выше, при подготовке и проведении урока сличностной направленностью является важным педагогическим условием реализацииличностно — ориентированного обучения младших школьников. Содержание личностно- ориентированного урока должно подбираться с учетом того, чтобы каждый ученикмог проявить себя, раскрыть свою индивидуальность. Формы обучения младшихшкольников на уроках: коллективная и групповая работы побуждают учащихся квзаимодействию друг с другом, активизируют учение школьников и способствуютразвитию личности учащихся. В условиях такого содержания и форм обучения науроках при личностно — ориентированном обучении меняется позиция ученика, онстановиться творцом, организатором своей учебной деятельности.
Заключение
Социально-экономическиеусловия развития общества заставляют пересмотреть требования к современномуобразовательному процессу. Одна из важных задач, стоящих перед образованием — развитие личности, создание условий для полноценной реализации природногопотенциала. Среди факторов, определяющих успешность решения данной задачи, одноиз основных мест принадлежит включению школьников в личностно — ориентированныйобразовательный процесс, начиная с первых лет обучения.
В настоящее время систематрадиционного обучения младших школьников все чаще показывает своюнесостоятельность. Поэтому переход к личностно-ориентированному обучению вначальной школе, как к более эффективному и прогрессивному, становитсяактуальным в наши дни. Именно личностно — ориентированное обучение обеспечиваетразвитие и саморазвитие личности младшего школьника, опираясь на егоиндивидуальные особенности, способности, склонности, интересы, ценностныеориентации и субъектный опыт, дает возможность ученику реализовать себя впознавательной учебной деятельности.
Результаты теоретическогоанализа психолого-педагогической литературы, практического опыта работы школпозволили нам сформулировать следующие выводы:
ü Образовательный процесс врамках личностно — ориентированного подхода должен быть, прежде всего, нацеленна формирование, расширение, развитие устремлений детей.
ü Личностно-ориентированный урок — это непросто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянноеобращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственнойжизнедеятельности. Основной замысел личностно — ориентированного урока состоитв том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемойтеме, согласовать его с задаваемым заданием, перевести в соответствующеенаучное содержание и тем самым добиться усвоения материала. Сущностью личностно- ориентированного обучения, по нашему мнению, является оказание помощи вопределении направления и способов самореализации каждому ребенку.
ü Вличностно—ориентированном обучении существенно меняется подход к организациитрадиционных форм работы на уроке (индивидуальной, групповой, коллективной).Особенности личностно-ориентированного обучения в начальной школе связаны нетолько с необычностью содержания, методов, приемов и форм его представления, нои с занятостью учащихся при подготовке и проведении занятий, оптимистическим,«мажорным» тоном общения, субъект — субъективными отношениями между участникамиобучения (учителем и учениками).
ü Младший школьный возрастявляется основой для развития личности человека, так как в этот периоднаблюдается самая высокая сензитивность, повышенная реактивность, готовность кдействию. Поэтому в этом возрасте нужно создать условия, способствующиеобогащению индивидуального опыта, раскрытию способностей и открытию путей длясамораскрытия и самореализации младшего школьника.
ü В условиях личностно — ориентированного обучении принципиально меняется позиция ученика, существенноеместо начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей учебнойдеятельности. Ученик не бездумно принимает готовые знания, а активно участвуетв каждом шаге своего обучения: принимает учебную задачу, анализирует способы еерешения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д.
ü Позиция учителя основывается науважительном отношении к ребенку как к равноправному партнеру, признанииуникальности и неповторимости его личности, учете индивидуальных особенностейучащегося, организации активной совместной и самостоятельной деятельностиучащихся. Основные требования к организации личностно — ориентированного урока в начальной школе:
- отказ от шаблона,использование разнообразных, нестандартных форм и приемов организации учебнойдеятельности, позволяющих активизировать субъектный опыт учащихся;
- создание атмосферызаинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирование учащихся квысказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязниошибиться, получить неправильный ответ и т. п.;
- использованиедидактического материала, позволяющего ученику выбрать наиболее значимые длянего вид и форму учебного содержания;
- «скрытая» (педагогическицелесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам,способностям и склонностям; оценивание деятельности ученика не только поконечному результату, но и по процессу его достижения;
- поощрение стремленияученика находить свой способ работы (решения учебной задачи, анализироватьспособы работы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
- создание педагогическихситуаций общения, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу,самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки дляестественного самовыражения ученика.
ü Процесс реализацииличностно-ориентированного обучения будет наиболее эффективен при соблюденииследующих условий: проведение обязательного и регулярного психолого-педагогическогоисследования индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, учет этихособенностей при обучении; отбор материала урока, позволяющего реализовыватьосновную цель личностно — ориентированного обучения — создание условий дляразвития личностных функций учащихся.
Таким образом, выдвинутаянами гипотеза нашла подтверждение, цель работы достигнута.
Списоклитературы
1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителей.М.: Просвещение, 1988.
2. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. -М.,Изд. Дом Ш.Амонашвили, 1996.
3. Бондаревская Е, В. Гуманистическая парадигма личностно — ориентированного образования.// Педагогика, 1997.
4. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно — ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2002.
5. Виноградова Н.Ф. Как реализовать личностно — ориентированное образование в начальной школе? //Начальная школа. — 2001. — №9.
6. Витковская И.М. Как организовать групповую учебную работумладших школьников. //Начальная школа. — 2007. — №12.
7. ГомонИ. Путешествия по сказкам./Начальная школа. -2003. — №11. -с.32
8. Джуринский А.Н. История педагогики. — М.,1998.
9. Землянская Е.В. Учебное сотрудничество младших школьников науроке. //Начальная школа — 2008. — №1.
10. Казанская В.Г. Личность ученика и учителя. — СПб.: КАРО,2004.
11. Коджаспирова Г.М. Педагогика. — М.: Гардарики, 2004.
12. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогическийсловарь. — М., 2003.
13.Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов-на-Дону:
14. Кульневич С.В., Лакоценина Т.Н. Не совсем обычный урок. -Ростов-на-Дону:«Учитель», 2001.
15. Кульневич С.В., Лакаценина Т.П. Нетрадиционные уроки вначальной школе.
16. Левитес Д.Г. Практика обучения: современныеобразовательные технологии. — М: Воронеж, 1998.
17. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высшихпедагогических учебных заведений, М.: Просвещение, 1994.
18. ОгородниковаА. Урок-игра «Звездный час»//Начальная школа – 2003. -№4
19.Олейник С.А. Особенности взаимодействия учителя и ученикав зависимости от типа учебной ситуации. Взрослые и дети в образовательномпространстве. — М.: Академия, 2002.
20.Практическое пособие в 2 частях. — Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2002, Часть 1.
21.Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. Том 2. — М.,1999.
22.Ситаров В.А. Дидактика. Под ред. Сластенина В.А. — М.:Академия, 2002.
23.Сериков В.В. Личностно — ориентированное образование.//Педагогика, 1994, №5
24.Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практикапроектирование образовательных систем. — М: 1999.
25. Школа педагогического мастерства/авт-сост. И.С.Белова — Волгоград: Учитель, 2009.
26. Якиманская И.С. Личностно — ориентированное обучение всовременной школе. — М.: Сентябрь, 1996.
27. Якиманская И.С. Личностно — ориентированная системаобучения: принципы ее построения. — М., 1996.
28. Якиманская И.С. Личностно — ориентированная школа.Взрослые и дети в образовательном пространсте. — М.: Академия, 2002.
29.Якиманская И.С., Якунина О. Личностно — ориентированный урок: планирование итехнология проведения//Директор школы, 1998, №3
Приложение1
Методика «Лесенка» Стимульныйматериал: лист бумаги, карандаш.
Беседа с ребенкомначинается с непринужденного разговора о составе его семьи, о его близкихродственниках, о друзьях и т.д. Затем экспериментатор показывает нарисованнуюлесенку, на которой от центральной площадки идут три ступеньки вверх и три — вниз. При этом ребенку дается инструкция: «Посмотри на эту лесенку. Еслирассадить на ней всех детей, то на самой верхней ступеньке окажутся самыехорошие ребята, ниже — просто хорошие, затем — средние, но еще хорошие дети.Соответственно распределены и плохие дети, т.е. на самой нижней ступеньке — самые плохие и т.д.». После этого ребенку дается фигурка человечка (можноиспользовать фигурки мальчика или девочки, в зависимости от пола ребенка).Экспериментатор просит поставить эту фигурку на ту ступеньку, которой самребенок, по его мнению, соответствует: «Куда ты сам (сама) себя поставишь?» Приэтом обязательно выясняется, почему ребенок выбрал именно данную ступеньку.Затем ребенку предлагают поместить фигурку на ту ступеньку, куда, по егомнению, его поставит мама, а также другие близкие взрослые: «Как ты думаешь, накакую ступеньку тебя поставит мама? Почему ты так считаешь?» Далее взависимости от состава семьи, значимого окружения задаются примерно следующиевопросы: «Куда тебя поставят папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, друг,учительница? Куда мама и папа поставят братика или сестренку?».
Ребенка также спрашиваюто том, кто поставит его на самую верхнюю ступеньку (особенно если он покаким-либо причинам считает, что мама его туда не поставит), и кто — на самуюнижнюю ступеньку. Помимо этих основных вопросов с ребенком ведется подробнаябеседа о том, почему он считает так, а не иначе, и какие у него отношения сразными людьми. По мере ответов ребенка психолог фиксирует названные позиции.Беседа с одним ребенком занимает примерно 20-30 мин.
Приложение2
Образец бланка к методике«Лесенка».
/>
Приложение 3
Набор субтестов пометодике определения эмоциональной самооценки
А.В. Захарова
Субтест №1. Представь, чтоизображенный на рисунке ряд кружков — это люди. Укажи, где находишься ты.
/>/>/>/>/>/>/>/>
Субтест №2. Большой круг — это твое«Я». Маленькие круги — это твои родные, друзья и учитель. Покажи, где будутнаходиться отец, мать, бабушка, дедушка, брат (сестра), учитель, друзья.
О — отец
М – мать
/>
Субтест №3. Вот на рисунке твоиродители, учителя, друзья. Поставь крестик (точку) там, где находишься ты.
Родители
/>
Учитель Друзья
Субтест №4. Поставь точку в томместе круга, где находишься ты.
/>
Субтест №5. Представь, что тынаходишься в нижнем ряду. Каким из двух кружков будешь являться ты?
/>
Приложение4
Выявление эмоциональногоуровня самооценкиФ.И. Уровень самооценки Отношение с близкими людьми Социальная заинтересованность Индивидуализация Стас К. Средняя Допускает давление матери, отца и дедушки; оказывает давление бабушку, друзей и учителя Заинтересован в соц.контактах. Считает себя уникальным Вероника А. Высокая Допускает давление мамы и дедушки; оказывает давление на бабушку, брата и сестру. Заинтересован в соц.контактах. Признает сходство с другими Женя П. Низкая Допускает давление мамы, отца, дедушки и бабушки; оказывает давление на брата, друзей и учителя Заинтересован в соц.контактах. Считает себя уникальным Артем Ч. Средняя Допускает давление отца, матери, бабушки, дедушки, друзей. Заинтересован в соц.контактах. Считает себя уникальным Юнус С. Низкая Допускает давление бабуш., матери, отца, брата. Заинтересован в соц.контактах. Считает себя уникальным Настя К. Низкая Допускает давление друзей, сестры, матери, учителя Заинтересован в соц.контактах. Признает сходство с другими Паша Д. Средняя Допускает давление матери и отца; Оказывает давление на баб., дед., друзей, учителя Заинтересован в соц.контактах. Признает сходство с другими Саша Р. Низкая Допускает давление брата, баб., матери., сестры., друзей; оказывает давление на учителя, отца. Заинтересован в соц.контактах. Признает сходство с другими Керим С. Средняя Допускает давление брата, матери, отца, баб. Заинтересован в соц.контактах. Считает себя уникальным Влад М. Низкая Допускает давление брата, матери, отца, друзей. Заинтересован в соц.контактах. Признает сходство с другими Аня М. Низкая Допускает давление учителя, баб., матери, друзей, отца; Заинтересован в соц.контактах. Признает сходство с другими Марат Б. Средняя Допускает давление отца, брата. Оказывает влияние на мать. Заинтересован в соц.контактах. Считает себя уникальным Олег К. Низкая Допускает давление баб., матери, отца, друзей, учителя. Заинтересован в соц.контактах. Признает сходство с другими Максим К. Высокая Допускает давление матери и отца Заинтересован в соц.контактах. Признает сходство с другими Юра Н. Средняя Допускает давление отца, матери, брата, баб., учителя. Оказывает влияние на друзей и дед. Заинтересован в соц.контактах. Признает сходство с другими Вика К. Средняя Допускает давление учителя, сестры, баб., матери, отца; Оказывает давление на друзей Заинтересован в соц.контактах. Считает себя уникальным Коля К. Средняя Допускает давление учителя, баб., матери., отца, друзей Заинтересован в соц.контактах. Признает сходство с другими Лейсан К. Средняя Допускает давление сестры, отца, матери, учителя; Оказывает давление на баб., дед., друзей, брата. Заинтересован в соц.контактах. Признает сходство с другими