Курсовая:
Интеллектуальнаяготовность детей 6-7 лет к школьному обучению
Введение
Проблема готовностиребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время актуальность проблемыобуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30- 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению.Позиции большинства авторов сходятся в следующем: основной причиной такназываемой неготовности ребенка к школе является «низкий уровень функциональнойготовности (так называемая «школьная незрелость»), т.е. несоответствие степенисозревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачамшкольного обучения» (И.В. Дубровина, 1995, 1998).
Практическая значимостьисследования состоит в выявлении и использования комплекса методик,направленных на изучение уровня интеллектуальной готовности к обучению в школе.Результаты и выводы исследования могут быть использованы для решенияпрактических задач по подготовке к обучению в школе детей 6-7 лет. Поступлениев школу — это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний,новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми исверстниками.
Интеллектуальнаяготовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементамитеоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления иосновными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальнаяготовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в областиучебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратитьее в самостоятельную цель деятельности. В отечественной психологии при изученииинтеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делаетсяне на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальныхпроцессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явленияхокружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; ондолжен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. (СтародубоваН.Г., 2001г)
ЦЕЛЬЮ данного исследования является определение уровняпознавательных процессов ребенка 6-7 лет, в наибольшей степени обеспечивающихуспешность школьного обучения.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. 1. Провести теоретический анализ психолого-педагогическойлитературы, посвященной готовности ребенка к школе, в особенностиинтеллектуальной готовности. 2. Провести практическую работу по методикам,изучающим интеллектуальную готовность к обучению в школе детей 6-7 лет. 3.Проанализировать полученные результаты и сделать выводы об особенностяхинтеллектуальной готовности к школе детей 6-7 лет.
Гипотеза: своевременная диагностика позволяет создать условия покоррекции, благодаря которым успешно развиваются те показатели интеллектуальнойготовности детей к школе, которые оказались недостаточно развитыми.
ОБЪЕКТОМ исследования стали дети 6-7 летдетского сада №.87 Центрального района города Санкт-Петербурга. ПРЕДМЕТОМ исследования в данной работе являетсяуровень интеллектуального развития детей 6-7 лет.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В работе использовались следующие методики:
«Последовательностьсобытий» А.Н. Бернштейна (позволяет исследовать качества мышления),
«Шифровка» Д. Вексклера(направлена на исследование концентрации и распределения внимания);
Методика Джекобсонанаправлена на выявление уровня кратковременной памяти.
1. Понятие школьнойзрелости и готовности к школьному обучению
Когда ребенокдостигает возраста 6-7 лет, многие родители начинают задавать себе вопросы,связанные с его поступлением в школу. Что делать, чтобы ребенок легко учился, судовольствием ходил в школу, был самым хорошим, лучшим учеником в классе? Всвязи с этими многочисленными вопросами в психологии возникли термины «школьнаязрелость» и «готовность ребенка к школьному обучению» [1]
Готовность кобучению в школе:
Наиболееполное понятие «готовность к обучению в школе» дано в определении Л.А. Венгера,под которым он понимал определенный выбор знаний и умений, в котором должныприсутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может бытьразный. Составляющие этого набора прежде всего являются мотивация, личностнаяготовность в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая иинтеллектуальная готовность.[3]
Л.И.Божовичуказывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенногоуровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовностик произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальнойпозиции школьника. [2]
М.И.Степанова отмечает,что готовность к обучению не что иное, как необходимый уровень развитияребенка, который позволяет ему без ущерба для здоровья, нормального развитиясправиться с учебой в школе.[23] В свою очередь, Н.Ф.Виноградова уточняет, чтоготовность к школе – это прежде всего психологическое, эмоциональное,нравственно – волевое развитие ребенка, сформированное желание учиться иэлементы учебной деятельности. Здесь имеется в виду развитие тех специальныхформ деятельности дошкольников, которые определяют, обеспечивают его легкуюадаптацию к новому этапу жизни, снятие (или хотя бы существенное снижение)отрицательного влияния на здоровье, психическое и эмоциональное благополучиешкольника. [4]
В последние годы всебольшее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом.При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретическиепостроения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенностьисследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальныевозможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитиеребенка в области мышления, памяти, восприятия и других.[17]
Готовность к обучению вшколе, на взгляд Н.А.Завалко, есть динамическая система, состоящая из трехкомпонентов (ценностно-мотивационного, ценностно-деятельностного,оценочно-познавательного), и способствующая успешной адаптации к условиямобучения, выстраиванию и развитию индивидуальной образовательной стратегии. [10]
Овчарова Р.В. определяетготовность к обучению в школе по таким параметрам как планирование (умениеорганизовать свою деятельность в соответствии с ее целью), контроль (умениесопоставить результаты своих действий с поставленной целью), мотивация(стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствахокружающего мира и использовать их), уровень развития интеллекта. [19]
На сегодняшний деньобщепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентноеобразование, которое требует комплексных психологических исследований.
2. Школьная зрелость
А. Анастази трактуетпонятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями,мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьнойпрограммой поведенческими характеристиками. [8]
И. Шванцера рассматривалшкольную зрелость как достижение определенной ступени в развитии, на которойшкольник может принимать участие в школьном обучении.[11]
Л.Е.Журова, Е.Э.Кочурова,М.И.Кузнецова школьную зрелость определяют тремя взаимосвязанными компонентами:физическая готовность, т.е. состояние здоровья и физическое развитие ребенка;интеллектуальная и личностная готовность. Личностная готовность характеризуеториентировку ребенка в окружающем мире, запас его знаний, отношение к школе,самостоятельность ребенка, его активность и инициативу, развитие потребности вобщении, умение установить контакт со сверстниками и взрослыми.Интеллектуальная готовность детей к школе включает в себя состояние сенсорногоразвития (фонематический слух и зрительное восприятие), состояние развитияобразных представлений и ряда психических процессов (восприятие, внимание,наблюдательность, память, воображение), умственное и речевое развитие.[9]
Наиболее полное понятиешкольной зрелость дается в Российской педагогической энциклопедии. Онарассматривается, как совокупность морфофизиологических и психологическихособенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешныйпереход к систематическому организованному школьному обучению. 2. Характеристика компонентовготовности ребенка к школе.
В исследованиях В.Г.Каменской, В.Н. Белкина, Н.И. Вьюновой посвященных изучению готовности ребенкак школе, выделяются три относительно самостоятельных аспекта: физический,психологический и специальный.
Физическая готовность кобучению в школе характеризует функциональные возможности ребенка и состояниеего здоровья, зависящие от многих обстоятельств, в том числе от перинатальногопериода развития, его генотипа и темпа физиологического созревания. Оценкасостояния здоровья детей при их поступлении в школу строится на многихпараметрах физического развития, наличия или отсутствия хронических болезней.Статические показатели состояния здоровья детей окончательно не установлены,поэтому в разных работах можно встретить совершенно различные процентныесоотношения дошкольников, полностью способных к организованному обучению вмассовой школе, частично способных и неспособных в ней обучаться. Н.Г Веселовсчитал, что по совокупности выделенных показателей судят о состоянии здоровьядетей, которые можно отнести к четырем основным группам.
Дети с первой группойздоровья – здоровые дети не имеющие существенных отклонений по основнымсистемам организма, не болеющие за определенный период наблюдений (обычно втечение года до поступления в школу).Из материалов по программе«Научно-методическое обеспечение функционирования и развития системыобразования», число таких школьников сокращается из года в год, по разнымоценкам, в различных регионах они составляют от 10% до 20% от всех детей,поступающих в первый класс.
Дети со второй группойздоровья имеют риск возникновения хронической патологии и склонны к инфекционнымзаболеваниям, которые развиваются на фоне возникновения переутомления илистресса. Как правило, у них есть определенные, клинически не диагностируемыефункциональные отклонения, обусловленные степенью морфологической незрелостьюотдельных органов и их систем. Дети, входящие в эту группу, представляютнаиболее сложную для клиницистов и педагогов группу, так как даженезначительная перегрузка сверх нормы и здоровья могут привести к внезапномуухудшению его состоянии и развитию неожиданных хронических заболеваний.Школьники с функциональными нарушениями – это наиболее устойчивая группапервоклассников, которые к концу обучения в первом классе часто демонстрируютзначительное ухудшение здоровья. Они составляют среди первоклассниковабсолютное большинство (от 50% до 66%).
Дети с третьей группойздоровья страдают различными хроническими заболеваниями, они неустойчивы кбольшинству инфекционных заболеваний в период между обострениями своиххронических заболеваний, имеют ослабленный иммунитет, что отрицательным образомсказывается на их стрессоустойчивочти и адаптивных возможностях. Наиболеераспространенными хроническими болезнями детей с этой группой здоровья являютсянарушения зрения и осанки, желудочно-кишечные заболевания и заболевания органовдыхания. По разным оценкам, процент детей с третьей группой здоровья колеблетсяот 15% до 20%.
Дети с четвертой группойздоровья имеют выраженные нарушения в состоянии здоровья, как правило,несовместимые с обучением в массовой школе. Среди них нередки случаи задержекпсихического развития (ЗПР), общего недоразвития речи (ОНР), нарушениеопорно–двигательного аппарата (ДЦП), страдающих слепотой и глухотой различнойстепени. Большинство детей с этой группой здоровья родились от матерей спатологией беременности или перинатальные осложнения. В целом состояниездоровья этих детей, также как и психическое здоровье и психическоеблагополучение, по мнение Н.Г.Веселова (1996), оценивается врачами какнеудовлетворительное – 2,1 – 2,2 балла по пятибалльной шкале. Большинство детейс четвертой группой здоровья обучаются в специализированной школе, в которыхсоблюдаются щадящие условия обучения за счет облегченного усвоения школьныхпрограмм. Число таких детей относительно постоянно и примерно равно 16% отобщей численности старших дошкольников, поступающих в первый класс.
Физиологическаяготовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных системорганизма ребенка. Оценку физиологической готовности детей к систематическомушкольному обучению проводят медики по определенным критериям. Частоболеющие,физические ослабленные учащиеся даже при наличии высокого уровня умственныхспособностей, как правило, испытывают трудности в обучении.
При определениифизического развития обычно приводят оценку трех основных показателей: длинатела (рост стоя и сидя), масса тела и окружность грудной клетки. По показателямфизического развития современные 6-7- летние дети существенно отличаются отсвоих сверстников в 60-70 годы, значительно опережая их по росту и развитию.
Таким образом, физическаяготовность к бучению к школе как важнейший фактор в ситуации выбора конкретнойшколы определяется группой здоровья ребенка и степенью физиологическойзрелостью основных систем его организма.
Специальная готовностьвключает умения и навыки старшего дошкольника, сформированные дома родителями,организованном обучении либо в ДОУ, либо в школах раннего развития (ШРР),которые необходимы для освоения чтения и письма, а также счета. Существеннымявляется то, что в большинстве случаев учителя младшей школы считают именно этинавыки необходимыми, а иногда и достаточными для успешного освоения программыпервого класса. Отбор в элитные гимназии старших дошкольников строится наоценке развития навыков письменной речи и счета, а также уровня общей осведомленностиребенка. Формирование навыков чтения и письма в старшем дошкольном возрастевполне возможно при правильном организованном обучении на базе игровойдеятельности у многих детей.
Подводя итоги, можносказать, что полезность навыков чтения, счета и решения задач зависит от того,на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навыкчтения повышает уровень готовности ребенка к школе только при условии, чтородители или педагоги научили ребенка слышать звуки слова, если он осознает егослоговой состав, а само чтение является слитным или послоговым. (Побуквенноечтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителя, так какребенка приходится переучивать.) Так же обстоит дело со счетом — он окажетсяполезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа,и бесполезным, или даже вредным, если усвоен механически.[11]
Психологическаяготовность к обучению к школе отражает общий уровень развития ребенка, являетсясложным структурно-системным образованием, структура психологической готовностик школьному обучению соответствует психологической структуре учебнойдеятельности, а ее содержание (учебно-важные качества – УВК) определяетсяспособностями учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальномэтапе обучения.[18]
Составными компонентамипсихологической готовности ребенка к школе являются:
1.личностная готовность
2.эмоционально-волеваяготовность
3.Интеллектуальнаяготовность
2.1 Личностнаяготовность
В 6-7 лет закладываютсяосновы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаютсяновые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослых,желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть взрослым,потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляетсяинтерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игреили других видах деятельности быть первым, лучшим; появляются потребностипоступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами ит.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольногоповедения, ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральныхнорм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже можетсдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочет в данныймомент, а так как «надо».
На седьмом году жизниребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируетсявнутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностямновой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания,формируется устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение и неудачам вдеятельности (одним свойственно стремление к успеху высоким достижением, а длядругих важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний). [18]
Ребенок, готовый к школе,хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществелюдей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что унего есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома.Сплав этих потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка кокружающей среде, названного Л.И. Божович « внутренней позицией школьника». Онхарактеризует внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование,характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение идеятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самомусебе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека,занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественнооцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь квзрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым иреально осуществлять его функции».[8]
2.2 Эмоционально-волеваяготовность
Развитие эмоционально-волевойсферы связано со становлением регулятивной функции психики. В рассматриваемыйвозрастной период дети склонны к сильным переживаниям, из-за пластичностинервных процессов происходит быстрая смена чувств. У детей особое значениеначинает приобретать интеллектуальные чувства, связанные с учебнойдеятельностью, процессом познания. Их уже не удовлетворяет игроваядеятельность. Дальнейшее развитие получают морально-нравственные чувства, наоснове которых формируются такие качества, как ответственность, трудолюбие,честность, товарищество.[1]
К шести годам происходитоформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставитьцель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявлятьопределенное усилие в случае преодоления препятствия, оценивать результатсвоего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще не окончательноразвиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержаниецели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью еговыполнения.[12]
Л.С. Выготский считалволевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал вовзаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальнойобусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми.
В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессамиповедения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка,потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенной речирегулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по путиволевого развития. После овладения речью слово становится для школьников нетолько средством общения, но и средством организации поведения.[16]
В современных научныхисследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Однипсихологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели,другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью.
Шестилетний ребенококазывается способным соподчинять мотивы своего поведения. Поэтому в этомвозрасте необходимо развивать способность действовать по моральным мотивам, принеобходимости отказываясь от того, что непосредственно привлекает. [12]
В эмоционально-волевомплане школьная зрелость характеризуется достижением определенного уровняэмоциональной устойчивости, снижением количества импульсивных реакций, на фонекоторых осуществляется процесс обучения. Личностная зрелость определяется,прежде всего, сформированностью потребности ребенка общаться с другими детьми,участвовать в групповом взаимодействии, принимать и подчиняться интересам иобычаям детских групп.
2.3 Интеллектуальнаяготовность к школьному обучению
Интеллектуальнаяготовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов –способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделятьсущественные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делатьвыводы. [14]
Конечно же,определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людяхи их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент,основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать,что словарный запас, специальные умения и навыки – это единственное мерилоинтеллектуальной готовности ребенка к школе.
Существующие программы,их усвоения потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать,делать самостоятельные выводы, т.е. достаточно развитых познавательныхпроцессов.[12]
Развитиеотдельных психических процессов происходит на протяжении всего младшегошкольного возраста. К семи годам у ребенка отмечается достаточно развитыйпроцесс восприятия (наблюдается высокая острота зрения и слуха, ориентированиена различные формы и цвета), но восприятие у детей этого возраста сводится лишьк узнаванию и называнию формы и цвета. [20]
В.С. Мухинасчитает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает свой аффективныйпервоначальный характер: персептивные и эмоциональные процессыдифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным,анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения,рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в этовремя речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств,признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специальноорганизованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.
Процессобучения невозможен без достаточной сформированности такой психической функции,как внимание. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер.Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано сориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этомсодержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение,с возрастом изменяются.
Переломныймомент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервыеначинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его наопределенных предметах.
Такимобразом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7 годам уже велики.Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, котораяявляется, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания.Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определеннойзадачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящейдеятельности.[15]
Возрастныезакономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшемдошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то,что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление.Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяетсяи эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению смладшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, рольнепроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с темпрочность запоминания возрастает.
Одним изосновных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольногозапоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов,является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7 лет может быть поставленацель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такойвозможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинаетиспользовать различные приемы, специально предназначенные для повышенияэффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связываниематериала. [22]
Такимобразом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения,связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания.Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущейдеятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памятисохраняет ведущее положение.
Удошкольников мышление тесно связано с восприятием, что говорит о наглядно –образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.
По мнениюЕ.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познаниеокружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя,экспериментирует, пытается установить причинно – следственные связи изависимости.
Он вынужденоперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытаетсярешить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме.Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своемвоображении. [13]
Такимобразом, наглядно – образное мышление – основной вид мышления в старшемдошкольном.
Решая задачи,устанавливая связи и отношения между предметами, ребенок старшего дошкольноговозраста использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые:наглядно-действенную, наглядно-образную, словесно- логическую.
Наглядно-действенноемышление, осуществляемое путем реального действия с предметом, связанное спредметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичными возникает еще в раннем детстве. Но шестилетний ребенок может прибегать кнему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта изнаний либо их крайне мало.
В ходенаглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторонпредметов, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях.Другая важная особенность образного мышления заключается в возможностиотображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу несколькихпредметов.
Исследованиеинтеллектуального развития шестилетних детей, показало, что наибольшее значениедля последующего успешного обучения в школе имеет сформированность образногомышления. Уровень развития логического же мышления ребенка на этом этапе еще негарантирует успешность обучения (при высоком уровне развития такого мышленияона практически не выше, чем при среднем). Образное мышление позволяет ребенкунаметить потенциально возможный способ действия, исходя из особенностейконкретной ситуации, задачи. Если же эта функция передается логическомумышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается дляребенка затруднен.
Развитиеобразного мышления способствуют, наряду с учебой, и другие виды деятельности(рисование, лепка, слушание сказок, драматизация, конструирование).[12]
К 6-7 годам уребенка достаточно большой словесный запас: он может достигать 14 тысяч слов.Однако речь ребенка отличается глагольностью, то есть употреблением слов,связанных с движением и деятельностью, в ней очень мало прилагательных.
В этомвозрасте у детей увеличивается количество обобщающих слов. Меньше становитсяситуативной речи, проявляется контекстная, связанная с сообщением ситуациях иявлениях, которые в данный момент ребенок не наблюдает. В связи с этимпостепенно речь ребенка становится связной, развернутой логической, понятнойслушателю.[1]
Винтеллектуальной сфере характеристиками достижения школьной зрелости являются:дифференцированность восприятия (перцептивная зрелость); способность кпроизвольной концентрации внимания; умение выделять существенные признакипредметов и явлений и устанавливать причинно — следственные связи между ними(аналитическое мышление); рациональный подход к действительности; способность клогическому запоминанию, овладение по слуху разговорной речью, способностьпонимать и использовать символы, интерес к новым знаниям.
3.Практическая часть. Исследование основных психических процессов у детей 6-7 лет
В диагностикеучаствовали дети 6-7 лет детского сада №87 Центрального района городаСанкт-Петербурга.
Цель: выявитьнасколько развиты у детей 6-7 лет основные психические процессы: память,внимание и мышление.
Методыисследования: методика «Последовательность событий» А.Н. Бернштейна, котораяпозволяет исследовать качества мышления; методика «Шифровка» Д. Вексклера,направленная па исследование концентрации и распределения внимания и методикаДжекобсона, которая направлена на выявление уровня кратковременной памяти
3.1 Исследованиелогического мышления
Методиканазывается «Последовательность событий». Она представляет собой задание напонимание смысла сюжета, изображенного на картинках, предъявленных испытуемомув неправильной последовательности. Она позволяет исследовать такие качествамышления, как процесс обобщения и способность устанавливатьпричинно-следственные связи, а также выявляет уровень речевого развития.
В качествеэкспериментального материала используются четыре сюжетные картинки,предъявленные испытуемому в неправильной последовательности.
Процедурапроведения методики:
Передребенком кладутся произвольно картинки, связанные сюжетом. Ребенок долженпонять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить покартинкам рассказ.
Заданиесостоит из двух частей:
1. выкладываниепоследовательности событий картинок;
2. устный рассказ поним.
Выводы обуровне развития.
Высокий –ребенок самостоятельно нашел последовательность картинок и составил логическийрассказ. При неправильно найденной последовательности рисунков испытуемый темне менее сочиняет логическую версию рассказа.
Средний –ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошегорассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов экспериментатора.
Низкий – если:1. ребенок не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа.
2. понайденном им самим последовательности картинок составил не логический рассказ
3. составленнаяребенком последовательность не соответствует рассказу;
4. каждая картинкарассказывается отдельно, сама по себе, не связана с остальными – в результатене получается рассказа;
5. на каждом рисункепросто перечисляются отдельные предметы.[7]
Результатыдиагностики:
Настя С. Уровень развития мышления у ребенкав результате диагностики выявлен, как высокий. Она правильно, бездополнительных вопросов нашла последовательность событий и составила логическийрассказ. Задание у ребенка не вызвало никаких затруднений.
СтаниславаЛ. По результатамдиагностики уровень развития мышления определен, как средний. Ребенок правильносоставил последовательность событий, но рассказ смогла составить только понаводящим вопросам.
Сережа Г. В результате диагностики ребенокпоказал средний результат. С первой частью задания, на последовательностьсобытий, ребенок смог справится только с помощью экспериментатора, однакологический рассказ составлен самостоятельно.
Саша Л. Уровень развития мышления выявлен,как низкий. Ребенок нашел последовательность событий только с помощью взрослогои на картинках смог перечислить только отдельные предметы.
Наташа Р. Ребенок по итогам диагностики показалсредний уровень развития мышления. С заданием на последовательность событийсправилась хорошо, но не было связного рассказа, а было описание каждойотдельной картинки.
Общий вывод: по результатам диагностики на определение уровняразвития мышления большинство детей показало средний результат (3 из5). Онисмогли справиться с заданием частично, либо с помощью экспериментатора. Станиславана тест была настроена положительно. Задание вызвало некоторое затруднение, нос помощью экспериментатора ребенок справился с ним. Сережа на тест был настроенположительно. Задание выполнял с интересом, спокойно. Наташа перед выполнениемметодики испугалась, что не справится с заданием. Благодаря подбадриванию смоей стороны ребенок сразу согласился выполнить упражнение. Во время работы унее проснулся интерес к тесту.
У одного ребенка из пятиуровень развития мышления выявлен, как высокий. Она за короткое времясправилась с заданием без дополнительных подсказок. Работала с интересом,спокойно, уверенно. Чувствовалось желание выполнить еще неизвестное задание.
Также по результатамдиагностики один ребенок показал низкий результат. Он не смог самостоятельносправится с заданием. Ребенок часто отвлекался и не смог настроится навыполнение задание.
3.2 Исследованиевнимания
Методиканазывается «Шифровка», она направлена на изучение переключаемости ираспределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенкунеобходимо объяснить, как с ним работать. Задание заключается в том, чтобы вкаждой из фигурок поставить тот знак, который задан вверху на образце (вэкспериментальном материале встречаются только те символы, которые есть наобразце).
На все задание ребенкуотводится 2 минуты. При анализе результатов учитывается количество ошибок ивремя, затраченное на выполнение задания.
Обработка результатов:
Успешным считается безошибочное заполнениегеометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут (оценка — 5баллов). Допустимо собственное единичное исправление или единичныйпропуск заполняемой фигуры. Одна случайная ошибка или наличие двухсамостоятельных исправлений оценивается в 4,5 балла.При двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной- двух ошибках взаполнении качество выполнения задания оценивается в 4 балла.Если задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его доконца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более однойстрочки фигур), оценка также4 балла. Среднеуспешным является такое выполнение, когда присутствуют два пропусказаполняемых фигур, исправления или одна -две ошибки в заполнении. В этом случаекачество выполнения задания оценивается в 3 балла. В 3балла оценивается также безошибочное (или с единичной ошибкой)заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строки или частистроки. А также одно — два самостоятельных исправления. Неуспешнымсчитается такое выполнение, когда при одной -двух ошибках и пропусками ребенокне успел выполнить все задание за отведенное время (остается незаполненнойболее чем половина последней строки). Такой вариант выполнения оценивается в 2балла. Оценивается в 1 балл такой вариантвыполнения, когда имеются не соответствующие образцам метки в фигурах, ребенокне способен выполнить инструкцию (то есть начинает заполнять вначале всекружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания педагога продолжаетвыполнять задание в том же стиле). При наличии более двух ошибок (не считаяисправлений), даже если все задание выполнено, дается также 1 балл.При невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, ноне смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильныхзаполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множествоошибок) дается оценка 0 баллов. [21]
Настя С. В ходе исследованияребенком, в предложенном задании, была допущена 1 ошибка. Выполнение заданиясчитается успешным. Эти показатели свидетельствуют о том, что у ребенкасформировано распределение внимания, то есть она может концентрироваться не наодном, а на нескольких объектах.
Станислава Л. По результатам диагностики ребенок допустил 1 ошибку,задание выполнено успешно. Ребенок умеет распределять свое внимание иконцентрироваться на нескольких объектах или процессах. Это дает возможностьсовершать одновременно несколько видов действий и следить за несколькиминезависимыми процессами, не теряя ни одного из них из поля своего внимания.
Саша Л. По итогам диагностики, ребенок выполнил часть задание безошибок, но не закончил его до конца. Во время проведения исследования не смогсконцентрировать полностью свое внимание на задание, это свидетельствует ослабом развитии у него самоконтроля. Выполнение задания считается неуспешным.
Сережа Г. По результатам диагностики выполнение задания являетсясредне успешным. Ребенок справился с заданием за указанное время и допустилвсего 2 ошибки. Эти показатели свидетельствуют, что ребенок смогсконцентрировать и распределить свое внимание.
Наташа Р. Выполнение задания является неуспешным. Ребенок не способенвыполнить инструкцию, то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом всеквадратики и т.п., и после замечания экспериментатора продолжает выполнятьзадание в том же стиле.
Общий вывод: По итогамдиагностики на определение концентрации и распределения внимания полученыследующие результаты: двое из пяти получили низкий результат, они неуспешновыполнили задание. Саша Л. И Наташа Р. не смогли сконцентрироваться. Во времяпроведения исследования Саша баловался, постоянно отвлекался, поэтому незакончил выполнение теста. Наташа очень старалась, но не смогла понятьинструкцию и выполнить задание правильно. Двое из пяти детей показали высокийуровень развития внимания. Девочки чувствовали себя спокойно и уверенно. Вовремя проведения диагностики проявили усидчивость. У одного ребенка выявленсредний результат. Перед выполнением задания Сережа проявил большуюзаинтересованность. Во время выполнения диагностики отвлекался, но ненервничал. Ребенок справился с заданием, но допустил несколько ошибок.
3.3 Исследование кратковременной памяти
Методика Джекобсона направлена на выявление уровнякратковременной памяти. Она проводится на цифровом материале. Испытуемомупредъявляется последовательно 5 рядов цифр, содержащих от 3 до 7 элементов.Цифры расположены в случайном порядке. Для этой методики необходимы два столбцас цифрами. Второй столбец контрольный. Если ребенок ошибся при воспроизведениикакой-то строки, задание по данной строке повторяется из другого столбца.
Инструкция: Необходимо прочитать по очереди каждый ряд,начиная с самого короткого. После прочтения каждого ряда, ребенок по команде,должен воспроизвести все элементы в том же порядке, как их читалэкспериментатор.
Обработка результатов:
7 знаков оценивается в 10 баллов
6 знаков оценивается в 9 баллов
5 знаков оценивается в 7 баллов
4 знака оценивается в 4 балла
3 знака оценивается в 1 балл
Воспроизведение 6-7 знаков говорит о высоком уровне развитиякратковременной памяти, 5 знаков – о среднем уровне, 4-3 – о низком развитиипамяти. .[6]
Станислава Л. По результатам диагностикиребенок смог воспроизвести5 знаков. Это говорит о среднем уровне развития кратковременной памяти.
Настя С. Ребенок смог воспроизвести 6 знаков. Уровень развитиякратковременной памяти находится на высоком уровне.
Саша Л. В результате исследования смог воспроизвести только 4 знака,что говорит о низком развитии кратковременной памяти.
Наташа Р. Ребенок смог повторить 4 знака. У нее низкий уровеньразвития кратковременной памяти.
Сережа Г. По итогам диагностики ребенок смог повторить 5 знаков, этоговорит о среднем уровне развития кратковременной памяти.
Общий вывод: Данное исследование оказалось для детей самымсложным. В результате диагностики выявлены следующие показатели. Двое детей изпяти показали низкий результат. У них плохо развита кратковременная память,дети смогли воспроизвести только 4 знака. Саша и Наташа быстро устают и теряютинтерес к заданию. Один ребенок из пяти показал высокий результат. Она сумелавоспроизвести 6 знаков. При выполнение задания Настя проявилазаинтерисованность и чувствовала себя спокойно. У двоих детей из пяти уровеньразвития кратковременной памяти находится на среднем уровне Сережа и Стася назадание были настроены положительно. Во многом их результаты зависят от внешнихобстоятельств.
По итогам диагностик получены следующие результаты:
У Насти С. по результатам исследования самые высокиепоказатели уровня развития логического мышлении, концентрации и распределениявнимания и кратковременной памяти. Все задания она выполняла внимательно,чувствовала себя уверенно. Поэтому ее можно считать готовой к школьному обучению.
Станислава Л. При выполнении всех заданий чувствовала себяспокойно, уверенно. По итогам исследования можно считать ребенка готовым кшкольному обучению. Уровень ее психический процессов, а именно логическогомышления, концентрации и распределения внимания и кратковременной памятиявляется достаточным для освоения учебной деятельности.
Сережа Г. По результатам диагностик показал средниерезультаты. Во время проведения исследования, на задания был настроенположительно, чувствовалось старание ребенка сделать все правильно. Уровеньлогического мышления, концентрации и распределения внимания и кратковременнойпамяти является достаточным для обучения в школе.
Наташа Р. на все задания была настроена положительно, оченьстаралась при их выполнении. Но по результатам исследования показала в основномнизкие результаты, что говорит о недостаточной сформированности у неепсихических процессов. Возможно родителям надо оставить ребенка еще на 1 год вдетском саду.
По итогам исследования у Саши низкий уровень развитиялогического мышления, концентрации и распределения внимания и кратковременнойпамяти. Ребенок не смог сосредоточится на заданиях, постоянно отвлекался,баловался, поэтому не смог показать хорошие результаты.
В общем, по результатамисследованияпсихических процессов: логического мышления, концентрации и распределениявнимания и кратковременной памяти,- можно сделать вывод, что большинство детейобладают достаточным уровнем интеллектуальной готовности к школе. У нихприсутствует способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их,выделять существенный признак. И на основании этого определять причинно-следственные зависимости, делать вывод.
Заключение
Ребенок, поступая вшколу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, успешностьобучения ребенка в школе также зависит от зрелости основных психическихпроцессов. Психологическая готовность к обучению – понятие многоаспектное. Онапредусматривает не отдельные знания и умения, а определенный набор, в которомдолжны присутствовать все основные элементы. Основными компонентами готовности кшкольному обучению являются: интеллектуальная, личностная и эмоционально-волевая готовность. Все перечисленные составляющие школьной готовности важны вразвитии ребенка. В случае, если есть недостаточная развитость какого-либоодного компонента возникает потребность в психологической помощи ребенку.
От интеллектуальнойготовности к школе зависит успех обучения. Если у ребенка плохо развитыосновные психические процессы, то учебная деятельность будет проходить тяжело.В целях интеллектуальной подготовки ребенка к школе взрослые должны развиватьпознавательные потребности, обеспечивать достаточный уровень мыслительнойдеятельности, предлагая соответствующие задачи, и дать необходимую системузнаний об окружающем.
Необходимо отметить, что под пристальным вниманием учителейдолжны быть и индивидуальные особенности детей. Каждому ребенку с самого началаовладения учебными навыками следует помочь найти и сформировать свой стильучебной деятельности – адекватной его природным особенностям и уровнюготовности к новому виду учебной деятельности.
По итогам практической работы дети исследуемой группыпоказали, что большинство из них обладает достаточным уровнем основныхпсихических процессов (мышления, внимания и памяти) для освоения учебнойдеятельности.
Список литературы
1. Архипова И. А.Подготовка ребенка к школе. Книга для родителя будущего первоклассника. –Екатеринбург, У – Фактория-2006.-224
2. Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте – М-1968
3. Венгер Л.А. Готовли ваш ребенок к школе. М- 1994
4. Виноградова Н.Ф.Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальнымзвеньями системы образования – 2000-№1; с 7-12
5. Вовчик-БлакитнаяЕ.А. Детские контакты и их мотивы. С. 34-38. //Психология дошкольника.Хрестоматия /Сост. Г.А.Урунтаева. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательскийцентр «Академия», 1998. — 384 с.
6. В.С Волков, Н.В.Волкова. Как подготовить ребенка к школе. Ситуации. Упражнения. Диагностики.2004 – 192с.
7. Гуткина Н.И.Психологическая готовность к школе, 4-е издание – СПБ.: Питер,2006. -208с
8. Дубровина И.В.Готовность к школе. Руководство практического психолога.- М: 1995
9. Журова Л.Е.,.Кочурова Е. Э, Кузнецова М.И. Диагностика готовности детей дошкольноговозраста к обучению в школе. С. 81-104. — Тула: Родничок, 1999. — 832 с…
10. Завалко Н.А.Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе«детский сад-школа-вуз». Дисс… докт. пед. наук. — Барнаул, 2000. — 336 с.
11. Каменская В.Г.Детская психология с элементами психофизиологии. – М: ФОРУМ: ИНФРА – 2005
12. Коломинский Л.Л.,Панько Е.А.Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М: 1998 – 190с.
13. КравцоваЕ.Е.Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М, 1993.
14. Кулагина И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) – м:Издательство УРАО, 1997- 176 с.
15. Мухина В.С.Шестилетний ребенок в школе.- М 1986.
16. Мухина В.С.Психология детства и отрочества. М, 1998 – 448с.
17. Немов Р.С.Психология – М, 1994
18. НижегородцеваН.В., ШадриковВ.Д. Психолого–педагогическая готовность ребенка к школе./Практическое пособие для практических психологов, педагогов и родителей. 2001 –256с.
19. Овчарова Р.В.Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ «Сфера», 1996. — 240 с.
20. Петрова О.О,Умнова Т.В. Возрастная психология, конспекты лекций. Ростов н\Д 2004. – 224с.
21. Реан А.А.,Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе. – Спб: Питер Ком, 1998 -160с..
22. Смирнов А.А.Избранные психологические труды. В 2т — М, 1987. Т1.
23. Степанова М.И.Что такое «школьная зрелость»?// Справочник для родителей будущегопервоклассника. — М: 1999-48с