Сенсорное развитие детей раннего возраста 2

--PAGE_BREAK--
1.3.Роль сенсорного развития в когнитивном развитии человека

Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью.Установлено, что большинст­во человеческих способностей имеет ярко выраженную сенсорную основу. Так, в деятельности художника, архитектора, конструк­тора точное восприятие, различение и представление форм, их пространственного расположения, отношений по величине и т. д. играет решающую роль. В деятельности музыканта, врача, меха­ника и др. особую роль играет точное восприятие и различение звуков по длительности, высоте, тембру, силе и т. д. Эти слуховые восприятия лежат в основе создания музыкальных про­изведений или их исполнения (у музыканта), в основе диагностики ряда заболеваний (у врача), в определении характера неисправ­ности у работающего механизма [30,126].

Автоматизация современного производства потребовала от человека большой скорости и точности в распознавании целого ряда сигналов, их оценке и регулирования на этой основе своей деятельности и работы механизмов. Это предъявляет повышенные требования к быстроте и точности двигательных реакций и ори­ентировки в пространстве (деятельность операторов, станочни­ков, летчиков и др.).

Уже эти примеры показывают, что сенсорное развитие чело­века — одно из условий успешного овладения любой деятель­ностью. Развитие науки и техники, стирание граней между фи­зическим и умственным трудом требуют гармонического сенсомоторного и мыслительного развития человека, а не их противо­поставления. Именно эту мысль подчеркивает известный совет­ский психолог Б. Г. Ананьев: «Самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и ощущающего человека» [27,143].

Богатство и разнообразие чувственных впечатлений человека, получаемых из окружающей действительности, являются необ­ходимым условием и его эмоционального состояния, оптималь­ной деятельности коры головного мозга. Известно, что недо­статок впечатлений, бедность их понижают тонус, обусловливают появление отрицательного эмоционального состояния человека, а их однообразие вызывает утомление. Важно формировать у человека умение пользоваться системами анализаторов, обеспечивая живую и многообразную связь с окружающим миром, активность коры головного мозга, положительное эмоциональ­ное состояние.

Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов направляется на определенную цель; оно разрешает ту или иную задачу и выражает определенное отношение человека к окружающему. Оно вбирает в себя, таким образом, всю работу сознания и всю полноту непосредственного переживания. Каждое самое простое человеческое действие – реальное физическое действие человека – является неизбежно вместе с тем и каким-то психологическим актом, более или менее насыщенным переживанием, выражающим отношение действующего к другим людям. Стоит только попытаться обособить переживание от действия и всего того, что составляет его внутреннее содержание, — мотивов, целей, ради которых человек действует, задач, которые его действия определяют, отношения человека к обстоятельствам, из которых рождаются его действия, — чтобы переживание неизбежно исчезло вовсе. Жизнью подлинных больших переживаний живет только тот, кто занят непосредственно не своими переживаниями, а реальными, жизненно значимыми делами, — и обратно – подлинные, сколько-нибудь значимые в жизни человека деяния всегда исходят из переживания. Переживание рождается из поступков, в которых завязываются и завязываются отношения между людьми, — как и сами поступки, особенно такие, которые становятся существенными обстоятельствами в жизни человека, рождаются из переживаний [17,98].

Сознательное действие – это не действие, которое сопровождается сознанием, которое помимо своего объективного обнаружения имеет еще субъективное. Сознательное действие отличается от неосознанного в самом своем объективном обнаружении. Акт человеческой деятельности – это сложное образование, которое не будучи только психическим процессом, выходя за пределы психологии в область физиологии, социологии и т. д. внутри себя включает психологические компоненты. Учет этих психологических компонентов является необходимым условием раскрытия закономерностей поведения. Наша психология включает в область своего изучения определенный, а именно психологический аспект или  сторону деятельности или поведения. Путь нашей психологии не может заключатся в том, чтобы вернуться к изучению психики, оторванной от деятельности, существующей в замкнутом внутреннем мире. Психология не изучает поведение в целом, но она изучает психологические особенности деятельности. Наше понимание деятельности, психологические особенности которой изучает психология, при этом так же радикально отличается от механического понимания поведения, как наше понимание психики от ее субъективно-идеалистической трактовки[18,167].

Единство сознания и поведения, внутреннего и внешнего бытия человека раскрываются для нас в самом их содержании. Таким образом, единство сознания и деятельности или поведения основывается на единстве сознания и действительности или бытия, объективное содержание которого опосредует сознание, на единстве субъекта и объекта. Одно и тоже отношение к объекту обуславливает и сознание и поведение, одно – в идеальном, другое – в материальном плане. Этим в самой основе своей преодолевается основной картезианский дуализм. Восприятие не только связано с действием, с деятельностью – и само оно специфическая познавательная деятельность сопоставления, соотнесения возникающих в нем чувственных качеств предмета. Восприятие – это форма познания действительности. Процесс восприятия включает в себя познавательную деятельность, «прощупывания», обследования, доставляемых нашими органами чувств под воздействием внешних раздражений, действующих в данный момент. Попытка оторвать восприятие от ощущения явно несостоятельна. Но восприятие вместе с тем и не сводится к простой сумме ощущений. Оно всегда является более или менее сложным целым, качественно отличающимся от тех элементарных ощущений, которые входят в его состав. В каждое восприятие входит и воспроизведенный прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и – в известном смысле – также чувства и эмоции. Поскольку восприятие не сводится к простой механической сумме или агрегату ощущений, определенное значение приобретает вопрос о структуре восприятия, т. е. расчлененности и специфической взаимосвязи его частей. В силу этой расчлененности и специфической взаимосвязи частей воспринимаемого оно имеет форму, связанную с его содержанием, но и отличную от него. Форма в восприятии обладает некоторой относительной независимостью от содержания. Становясь все более сознательным о обобщенным, наше восприятие приобретает вместе с тем все большую свободу по отношению к непосредственному данному.

Восприятие обычно никогда не бывает чисто пассивным, только созерцательным актом. Эмоциональное отношение как бы регулирует и расцвечивает восприятие – делает яркими, выпуклыми одни черты и оставляет другие затушеванными, в тени. Влияние интересов и чувств проявляется в восприятии сначала в форме непроизвольного внимания. Но восприятие может осуществляться на различных уровнях. Если на низших уровнях процесс восприятия протекает как бы «стихийно», независимо от сознательного регулирования, то в высших своих формах, связанных с развитием мышления, восприятие превращается в сознательно регулируемую деятельность наблюдения.

Восприятие, поднявшееся до уровня сознательного наблюдения, является волевым актом. Восприятие в обыденной жизни относительно редко достигает той сознательной направленности, до которой оно поднимается в условиях научного познания, но оно никогда не спускается до уровня чисто пассивного, совершенно ненаправленного  переживания. Таким образом, в ходе изучения восприятия все глубже раскрывается подлинное содержание того исходного утверждения, что восприятие не является простой суммой ощущений, что оно – сложный целостный процесс, а то и целенаправленная деятельность. Восприятие человека представляет собой в действительности единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мысли. Оно всегда не только сенсорная данность, но и осмысливание ее объективного значения
РАЗДЕЛ 2. ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ РАНЕГО ДЕТСТВА ПО СЕНСОРНОМУ РАЗВИТИЮ

2.1. Психические особенности детей раннего возраста

Ранее детство (1 – 3 лет) – возраст бурного развития движений ребенка, овладения многими новыми действиями, зарождения и совершенствования новых видов деятельности.

Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Оно имеет ведущее значение для развития ребенка второго – третьего года жизни. В ходе овладения предметными действиями ребенок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы. Усваивая употребление простейших орудий, ребенок вместе с тем постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными.

Этот принцип называется принципом опосредованного действия: орудие – средство выполнения действия. За орудиями жестко закреплен способ употребления: не только что ими следует делать, но и как это делается. Взрослые хорошо это знают и, как правило, стараются передать детям. Обучая ребенка предметным действиям, родители обязательно должны показывать не только их результат, но и способ выполнения, доступный детям. В ранний период дети усваивают назначения предметов, способы действий с ними и (в доступных пределах) технику выполнения этих действий [3, 35].

В возрасте от 1 г. до 3 лет зарождается сюжетно-ролевая игра. Первоначально игра возникает в предметной деятельности ребенка, когда некоторые предметные действия начинают выполняться с предметами для этого не предназначенными (или вовсе без предметов), теряют свой практический смысл и превращаются в изображение настоящих действий. Но это еще не сюжетно-ролевая игра. В ней нет ни сюжета, ни ролей, и она называется изобразительной игрой. Переход от изобразительной игры к сюжетно-ролевой включает связывание отдельных игровых действий в более или менее целостный сюжет (т.е. изображение определенного события) и принятие ребенком на себя той или иной роли (мамы, воспитательницы и т.д.).

Перенос действия на новые предметы приводит к тому, что ребенок начинает действовать и с такими предметами, которые вообще не могут быть использованы для получения реального результата: «моет» руки кубиком, «измеряет температуру» палочкой. Это – игровые заместители реальных вещей. Постепенно ребенок начинает в изобразительной игре ставить себя на место другого человека, принимает на себя роль. Сначала ребенок выполняет действия другого человека, но называет себя своим именем. Потом возникает словесное обозначение роли, но только после того, как ребенок уже изобразил действия другого человека. Ребенок сначала играет, а затем как бы узнает в своих действиях действия взрослого и называет себя его именем. Переход изобразительной игры в сюжетно-ролевую полностью завершается в дошкольном возрасте [15, 12].

В раннем детстве у ребенка впервые складываются действия, которые с полным основанием можно назвать произвольными. При передвижении в пространстве, в предмет деятельности, игре, рисовании ребенок начинает действовать намеренно: ставить цель и выполнять действия для ее достижения. Однако степень управления действиями у ребенка раннего возраста еще очень ограничена. Это видно на примере рисования: ребенок, высказав намерение нарисовать определенный предмет, несколько раз меняет его под влиянием впечатления от собственного рисунка.

Т.о., произвольное управление действиями пока состоит больше в постановке целей, чем в их достижении.

В раннем детстве внимание у детей еще полностью непроизвольно. Сознательный контроль за выполнением действий отсутствует. Поэтому их успешность целиком определяется их привлекательностью для ребенка.

Потребность в речевом общении развивается у ребенка через общение со взрослым по поводу предметной деятельности. Именно в предметной деятельности создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира.

Развитие речи идет по 2-м линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. В общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если они многократно повторяются в сочетании с жестами. При этом дети реагируют не только на слова, но и на всю ситуацию в целом. Лишь на 3-ем году жизни речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является важным приобретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности.

Процесс овладения речью зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. На протяжении раннего детства происходит изменение значения слов, что является одной из важнейших сторон умственного развития ребенка [13, 124].

К началу раннего возраста у ребенка складывается предметное восприятие. Его точность и осмысленность очень невелики. Ребенок второго года жизни не может определить точно форму, величину, цвет предмета, узнает сами предметы по отдельным бросающимся в глаза признакам. Восприятие становится более точным и осмысленным, по мере того, как он овладевает новыми действиями предметов и учится узнавать предметы по сочетанию этих свойств.

Основным видом мышления ребенка служит наглядно-действенное мышление – выполняя пробы, направленные на достижение цели, и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи. Возникают и основные свойства всякого мышления (в простейших формах) – отвлеченность и обобщенность. Дети начинают называть одним и тем же словом предметы, которые используются для одной и той же цели. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, мышление ребенка начинает осуществляться при помощи образов. Ребенок проделывает пробы в уме, представляя себе их результаты. Так возникает наглядно-образное мышление[11,157].

Воображение в раннем детстве носит воссоздающий характер. Но его нельзя назвать активным: оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающим предметам и вызываемых ими чувств. Воображение выводит ребенка за узкие рамки личного опыта, дает возможность знакомиться с предметами и явлениями, которых он сам никогда не воспринимал.

Память ребенка еще полностью непроизвольна. Для запоминания имеет решающее значение частота повторения действий. Быстрое запоминание — результат пластичности нервной системы мозга, свойственной всем детям этого возраста.

 Ранний возраст    это период с года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей - формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная  деятельность,которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно из манипулятнвной и орудийной деятельности младен­цев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам, например ложной едят, лопаткой копают, а молотком за­бивают гвозди [14,198].

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом, дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались по назначению. Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием действий, были исследованы П.Я. Гальпериным.

Он показал, что на первой стадии — делонаправленных проб — ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии — подстерегания — дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его.На третьей    стадии,   которую   Гальперин    назвал    «стадией навязчивого  вмешательства»,  ребенок   активно   старается воспроизвести    эффективный    способ    действия    c орудием   и  овладеть  им.  Четвертая стадия — объективной регуляции; на этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять.

Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать, начиная со второго этапа [20,205].

В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий, причем при исследований их психического развития важно помнить, что орудийные действия в определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития детей, в то время как предметные в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов, со взрослыми.

Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет и формирование сенсорики.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами — перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения. Таким образом, становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных, для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира. При диагностике уровня развития восприятия, важно определить уровень сформированности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести причины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически не существует детей, у которых были бы нарушены они все одновременно. Поэтому, как правило, коррекция одной из сторон помогает откорректировать всю деятельность восприятия[16,78].

Перцептивные действия помогают изучить основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделив из них главные и второстепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот предмет, отнеся его к определенному классу — кукла, машинка, тарелка и т.д. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом, развитие перцептивных действий помогает формированию обобщения[16,92].

В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов -вначале как предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень  сенсорных. Сначала  представ­ления о форме связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится обобщенным эталоном         цвета, формы, размера.

Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста [14,249].

Действия соотнесения предмета с эталоном помогают систематизировать те знания, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Именно эти знания делают образ мира целостным и постоянным. При этом в раннем возрасте дети еще не могут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но могут уже найти отличия между конкретным предметом и эталоном, например, сказав, что яблоко — это неправильный круг.

В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Эта связь действия с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием. Таким образом определяется вид мышления — наглядно-действенное, образное, схематическое, словесно-логическое. При этом наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5 — 4 лет. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5-3 года и является ведущим до 6-6,5 лет. Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5-5 лет, оставаясь ведущим видом мышления до 6-7 лет. И, наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5-6 лет, становясь ведущим с 7-8 лет, и остается основной формой мышления у большинства взрослых людей. Таким образом, в раннем возрасте основным (и практически до конца этого возраста единственным) видом мышления является наглядно-действенное, предполагающее непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Как и в случае с формированием предметных действий, помощь взрослого, который показывает ребенку, на какие параметры ситуации следует обратить внимание, чтобы правильно сориентироваться и правильно решить задачу, необходима для развития мышления ребенка и перехода его на более высокий образный уровень. В то же время к концу раннего возраста при решении простых, связанных с прошлым опытом задач, дети должны уметь ориентироваться практически мгновенно, не прибегая к пробным действиям с предметами, т.е. решать задачи на основе образного мышления [18,165].

Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм, т.е. нерасчлененность — ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена, прежде всего, на анализ и выделение отдельных деталей в ситуации, из которых потом ребенок (может быть также при помощи взрослого) выделит главные и второстепенные. Таким-образом, общение со взрослым, совместная предметная деятельность могут существенно ускорить и оптимизировать познавательное развитие детей, недаром М.И. Лисина назвала ведущий вид об­щения в этот период ситуативно-деловым[17,95].

Однако общение со взрослым имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Окружающим надо помнить, что представление о себе, первая самооценка детей" в это время является на самом деле ннтериоризованной оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успешных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка их стараний могут привести уже в

этом возрасте к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществлении деятельности.

Об этом говорил и  Э. Эриксон, доказывая, что в этом возрасте у детей формируется чувство самостоятельности, автономности; либо, при неблагоприятном направлении развития, чувство зависимости от него. Доминирование одного из двух вариантов связано, по его мнению, с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. Так, в исследованиях Д.Б. Эльконина, Л.И.Божович и других психологов подчеркивалось, что к концу раннего детства у детей появляются первые представления о себе как о личности, отличающейся от других самостоятельностью собственных действий [29,25].

В это же время у детей появляются первые признаки негативизма, упрямства и агрессии, которые являются симптомами кризиса 3 лет. Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе         «О личности трехлетнего ребенка». Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса.

1.Негативизм.Это отрицательная реакция, связанная с отно­шением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще   подчиняться   определенным   требованиям   взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

2.Упрямство.Это реакция на свое собственное решение. Уп­рямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.

3.   Строптивость.Близка к негативизму и упрямству, но
имеет специфические особенности. Строптивость носитболее генерализованный и более безличный характер. Это протест против
порядков, которые существуют дома.

4.   Своеволие.Стремление к эмансипации от взрослого.
Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого  года,  но там ребенок  стремился к физической  самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах – о самостоятельности намерения, замысла.

5.   Обесценивание взрослых. III. Бешер описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка: «дура».

6.   Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. «Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними».

7.   В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму.Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.

Л. С. Выготский подчеркивал, что в кризисных явлениях ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Д. Б. Эльконин считал, что кризис трех лет — это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения сверх «Я».

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, ко­торые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам», означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей [13,245].

Перестройка отношений возможна только в том случае, если про­исходит отделение ребенка от взрослого человека.

Кризис трех лет это один из самых значимых и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризиса, препятствия, которые возникают при формировании самостоятельности, активности детей (высокая степень опеки — гиперопека, авторитарность, высокие требования и критика со стороны взрослых), не только препятствуют нормальному развитию самосознания и самооценки детей, но и приводят к тому, что негативизм, упрямство, агрессия, так же как и тревога, отгороженность становятся устойчивыми свойствами личности. Эти качества, естественно, влияют на все виды деятельности детей  и на их общение с окружающими, и на их учебу и могут привести к серьезным отклонениям в младшем школьном и, особенно, подростковом возрасте.

Важной характеристикой этого возрастного этапа является лабильность эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирующиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положительного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку и иные показатели регидности эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными показателями (свидетельствами) отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом возрасте.


    продолжение
--PAGE_BREAK--
2.2.Основы сенсорного развития  раннего возраста

Под сенсорным воспитанием в педагогике понимается система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствования ощущений и восприятий.

Конкретное определение содержания и методов сенсорного воспитания в педагогике зависит от того, как проблема развития восприятий и ощущений понимается в психологии. Решающее значение при этом имеют две проблемы: 1) что в восприятии является «выученным», приобретенным в результате опыта, и 2) как происходит это «выучивание».

В истории дошкольной педагогики известны различные системы сенсорного воспитания, разработанные педагогами прошлого (Ф.Фребель, М.Монтессори, О.Декроли, Е.И. Тихеева и др.)  В отечественной педагогике систему сенсорного воспитания разрабатывали А.П. Усова, Н.Сакулина, Н.Ветлугина, А.Леушина и др.  Разработка этой системы неразрывно связана с созданием теории восприятия в отечественной психологии (Л.Выготский, Б.Ананьев, С.Рубинштейн, А.Леонтьев, А.Запорожец, Л.Венгер и др.).

Содержание и методы сенсорного развития опираются на ряд важнейших положений о сущности восприятия и его развитии у детей [29,35]:

1) ощущение и восприятие рассматриваются не как рецепторные процессы, а как рефлекторные. Это значит, что ощущение и восприятие носят не пассивный характер зеркального отражения отдельных качеств предмета или предмета в целом, а рассматриваются как особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Саморазвитие восприятия рассматривается как длительный путь овладения ребенком сенсорными действиями;

2) развитие восприятия у ребенка рассматривается как процесс усвоения социального сенсорного опыта, как формирование под влиянием взрослых новых, ранее не существовавших сенсорных способностей. Прежде всего ребенок осваивается систему перцептивных (обследовательских) действий, закрепленных человечеством в качестве способов, обеспечивающих адекватное познание окружающего, затем осваивает системы эталонов и научается ими пользоваться как мерками качества для своего сенсорного опыта (система геометрических форм, цветов, величин, материалов, звуков по высоте; нормы произношения в речи; система направлений и т.д.). Освоение эталонных значений качеств проходит в 3 периода:

I (до трех лет) – период сенсомоторных предэталонов, когда ребенок отображает лишь отдельные особенности предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления – некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние и т.д.);

II (до пяти лет) – ребенок пользуется предметными эталонами, т.е. образцы свойств предметов соотносятся с определенными предметами, например, овал определяется через форму огурца;

III (старше пяти лет) – на основе накопления опыта и его обобщения. Под руководством взрослого происходит усвоение детьми общепринятых эталонов, когда сами свойства предметов приобретают эталонное значение в отрыве от конкретного предмета (трава зеленая, яблоки как шар, крыша домика треугольная, карандаш деревянный).

Это освоение общественно выработанных эталонов и овладение перцептивными действиями меняет характер восприятия: ребенок получает возможность самостоятельного обобщенного познания окружающего, формирования расчлененных и полных представлений;

3) развитие восприятия происходит в процессе содержательных деятельностей: на первом году жизни оно связано с предметной деятельностью ребенка, а в дальнейшем – с более сложными видами деятельности: изобразительной, конструктивной, игровой, трудовой, учебной. Сенсорное развитие ребенка и развитие различных видов его деятельности тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Цель сенсорного развития – формирование сенсорных способностей у детей.

Задачи сенсорного развития:

1) формирование у детей систем перцептивных действий;

2) формирование у детей систем сенсорных эталонов – обобщенных представлений о свойствах, качествах и отношениях предметов;

3) формирование умений самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы эталонов в практической и познавательной деятельности.

Содержание сенсорного развития – круг свойств и качеств предметов и явлений, которые должны быть освоены ребенком; он определяется многообразием как особенностей окружающего мира, так и видов деятельности.

Общая система сенсорного воспитания, разработанная отечественными уче­ными, педагогами и психологами (А. В. Запорожцем, А. П. Усо­вой, Н. П. Сакулиной, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддъяковым и др.) основана на современных дидактических принципах. На занятиях решение задач преемственно ориентировано на фак­тический уровень сенсорного развития детей и перспективно на­правлено на освоение комплексной программы сенсорного воспи­тания в дошкольном детстве.

В основу первого принципа положено обогащение и углубление содержания сенсорного воспитания, предполагаю­щего формирование у детей начиная с раннего возраста широ­кой ориентировки в предметном окружении, т. е. не только традиционное ознакомление с цветом, формой и величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа речи, форми­рование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и т. д., с учетом той важной роли, которую играют эти процессы в осу­ществлении музыкальной, изобразительной деятельности, рече­вого общения, простейших трудовых операций и т. д.

Второй принцип предполагает сочетание обучения сен­сорным действиям с различными видами содержательной деятель­ности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию педа­гогической работы, позволяет избежать формальных дидакти­ческих упражнений. В процессе этих видов деятельности ребенок ориентируется на свойства и качества предметов, учитывая их значение в решении важных жизненных задач. В большинстве случаев они выступают не сами по себе, а как признаки более важных качеств, которые невозможно наблюдать (величина и цвет плодов являются сигналами их зрелости). Поэтому совер­шенствование сенсорного воспитания и должно быть направлено на выяснение смысла свойств предметов и явлений или выяс­нение их «сигнального значения».

Третьим принципом теории сенсорного воспи­тания предопределяется сообщение детям обобщенных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающей действи­тельности. Свойства и качества предметов, явлений настолько разнообразны, что ознакомление ребенка со всеми ними без ограничения, так же как и сообщение ему знаний о каждом из них в отдельности, невозможно. Правильная ориентировка детей в окружающем может быть достигнута в результате специфиче­ских действий по обследованию величины, формы, цвета пред­метов. Особую ценность представляют обобщенные способы обследования определенного рода качеств, служащие решению ряда сходных задач.

Четвертый принцип предполагает формирование систе­матизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой — эталонами обследования любого предмета, т. е. ребенок должен соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знаниями и опытом. Очень рано ребенок начинает использовать свои знания как средство восприятия и осознания нового предмета [31,87].

В своей многовековой практике человечество выделило опре­деленную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребенок полу­чает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопо­ставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надле­жащее определение. Усвоение представлений об этих разновид­ностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность.

Реализация изложенных выше принципов возможна уже на этапе раннего и дошкольного детства.

Когда, как и в какой последовательности начинают дети различать свойства предметов? Зависит ли практическая ориен­тировка в качествах предметов от их словесного обозначения, прежде всего от слов-названий величины, формы, цвета; от харак­тера деятельности ребенка с этими предметами?

Рассмотрим эти вопросы подробнее.

Последние научные данные свидетельствуют о возможности выработки у детей первых дней и месяцев жизни тонких дифференцировок предметов разной формы, величины, цветовых тонов и оттенков. При разработке методики обучения детей трех месяцев различению предметов по форме была учтена особенность этого возраста, проявляющаяся в заинтересованности новизной пред­метов, даже не очень ярких [3,85]. Реакция на новизну служила определением того, какие свойства, признаки предметов разли­чаются малышом. Один предмет помешался в поле зрения ребенка в течение нескольких дней, пока не становился для него «старым», привычным. Затем рядом со знакомым объектом помещался дру­гой, отличающийся только одним свойством — формой. Пред­почтительное рассматривание этого предмета свидетельствовало о том, что ребенок обнаружил новый признак, в данном случае форму.

Дети трехмесячного возраста отличают такие объемные фор­мы, как прямоугольная и треугольная призмы, куб, шар, цилиндр, конус,  такие плоские формы, как квадрат,  круг, треугольник.

Аналогичная работа была проделана и с целью выявления у детей возможности различать предметы по цвету[20,59]. Занятия про­водились с двадцатидневными детьми, которые умели следить за передвигающимися предметами. Над ребенком, лежащим на спине, помещалась погремушка красного цвета и приводилась в движение, чтобы привлечь его внимание. Время рассматривания погремушки фиксировалось. Эта игрушка находилась перед ребен­ком в течение 3 дней, затем заменялась точно такой же по форме и насыщенности цвета, но другого оттенка. Время рассматрива­ния новой погремушки опять фиксировалось. Оказалось, что при первом предъявлении игрушки красного цвета дети рассматрива­ют ее от 5 до 15 мин. Постепенно они все меньше времени задер­живают на ней взгляд, а на третий день ее не замечают, проскаль­зывая взглядом даже в том случае, когда, взрослый эту погремуш­ку вращает, качает и т. п. При замене знакомой красной игрушки новой другого оттенка дети снова начинают подолгу ее рас­сматривать — от 5 до 7 мин. Это позволяет сделать вывод о способности маленьких детей уже в двадцатидневном возрасте различать цветовые оттенки, что значительно сложнее, чем раз­личение предметов разного цвета.

Более младшим детям, начиная с семидневного возраста, предъявлялись для слежения за движением кольца разного цвета: красного, оранжевого, желтого, зеленого, синего, фиолетового. Кольца перемещались вправо, влево, вверх, вниз, приближались и удалялись. Было установлено, что, если ребенок научился сле­дить за перемещающимися предметами, цвет здесь не играет роли, малыш одинаково хорошо прослеживает кольца любого цвета.

Предпочтение при этом отдается не предмету конкретного цвета, а общему сочетанию цветового окружения. В солнечные, ясные дни дети охотнее следят за перемещением зеленых, синих предметов. В пасмурные дни более успешно прослеживают при перемещении желтые, оранжевые предметы.

Что касается величины предметов, то дети в возрасте 7-16 дней лучше следят за передвигающимися кольцами диа­метром 5-7 см и чаще теряют из поля зрения кольца диаметром до 3 и более  10 см, показываемые на  расстоянии 70-80 см.

Итак, дети уже первых недель и месяцев жизни способны до­вольно тонко различать предметы разного цвета, величины и формы. Но иногда в педагогической практике встречается оши­бочное мнение о более поздних сроках практического различе­ния детьми свойств предметов (их путают с употреблением сло­весных обозначений этих свойств).

В первые годы жизни (до 3,5-5 лет) запоминание названий цвета протекает у большинства детей чрезвычайно медленно и со значительными трудностями. Индивидуальные различия в быст­роте усвоения названий цвета, так же как и формы предметов, зависят в значительной степени от влияния окружающей среды, от ассоциативных связей из личного опыта ребенка.

Усвоение названий сенсорных свойств предметов (цвет, фор­ма) детьми раннего возраста существенно ускоряется, если вместо общепринятых слов, обозначающих эти свойства, приме­няются их «опредмеченные» наименования. Человечество широко использует их, о чем свидетельствуют, например, названия цве­товых тонов: морковный, лимонный, розовый, апельсиновый, аб­рикосовый, сиреневый, вишневый и т. д.  Абстрактные слова для детей заменяются названиями конкретных предметов, имеющих постоянную характеристику: малышам понятно и доступно назы­вание прямоугольного бруска кирпичиком, треугольной приз­мы — крышей, предметов овальной формы — огурчиком или яичком и т. д.

Дети третьего года жизни, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Двух­летний ребенок, самостоятельно произнеся слово красный,мо­жет указать на зеленый или какой-либо другой цвет. Нередко дети, словом красный подменяют слово цвет. Устойчивой связи между словами — названиями цвета и конкретным цветом еще не образовалось [20,96].

Наблюдается и случайное употребление слов — названий цвета, когда взрослый, спросив у ребенка: «Зачем ты берешь сумку?» — получает ответ: «На всякий случай». Дальнейшие расспросы взрослого: «На какой случай?» — приводят к разъяс­нению ребенка: «На голубой».

Полное слияние слов —  названий цвета с их конкретным содер­жанием у детей происходит только к пяти годам.

Остановимся на вопросе об использовании слов — обозначе­ний величины предметов. Во-первых, величина — понятие относи­тельное, в основе которого всего 2 слова: большой, маленький. Эти слова часто употребимы и не имеют четко зафиксирован­ного значения. Так, годовалый ребенок может позитивно воспри­нимать объяснение, что он уже большой и надо ходить ножками. В то же время ребенку говорят, что он еще маленький, пора спать. Также позитивно воспринимается объяснение взрослого: при наличии трех мячей разной величины об одном из них говорят, что он, то маленький, то большой, в зависимости от второго срав­ниваемого предмета.

Как же зависит восприятие свойств предметов от характера деятельности ребенка? Для решения этого вопроса детям в возрас­те от 1 г. 6 мес. до 3 лет предлагались задания разного типа, требующие ориентировки на цветовые свойства предметов: группи­ровка объектов, выбор по образцу и элементарные конструк­тивные задачи. Все они ставятся перед детьми в процессе вос­питательной работы в детских учреждениях. Чтобы выяснить, какой тип заданий является наиболее доступным для детей ран­него возраста, каждая задача давалась в нескольких вариантах, различавшихся между собой по сложности. Кроме того, во время выбора по образцу учитывались следующие моменты: тонкость различий между Цветовыми объектами, отсрочка во времени между предъявлением образца и предметов для выбора, введе­ние слов-названий.

В заданиях использовались красный, оранжевый, желтый, зеленый цвет, а также оттенки красного цвета (две разновид­ности). В первых двух заданиях дети группировали предметы красного и зеленого цвета. В первом задании ребенку предла­гались две полоски гладкого картона 4Х 18 см — красного и зе­леного цвета и 6 кружков (3 красных и 3 зеленых). Надо было положить кружки на «дорожку» так, чтобы они «спрятались».

Поскольку задача была только на группировку предметов по цве­ту, то правильным считалось любое объединение кружков одина­кового цвета, даже если оно не сопровождалось соотнесением цвета кружков с цветом «дорожек».

Во втором задании ребенку показывали 5 брусков, сложен­ных «башней» (наложенных один на другой), одного цвета: крас­ного или зеленого. Ребенку давали 5 брусков красного и 5 брус­ков зеленого цвета, перемешанных произвольно, и предлагали сделать «башню» такого же цвета, как у взрослого. Если ребенок не мог отобрать предметы соответствующего цвета и разместить их в заданном порядке, то взрослый детально демонстрировал вы­полнение задания.

Задание считалось выполненным успешно в том случае, если ребенок хоть один раз группировал объекты по цвету, даже при беспорядочном их размещении.

Второе задание, как и предыдущее, могло быть выполнено по-разному, но наиболее высокий уровень его выполнения требо­вал применения более сложных действий с. цветом, чем раскла­дывание кружков на «дорожках»: ребенок должен был соотносить цвет отбираемых предметов с цветом образца, находившегося от него на некотором расстоянии.

Следующая группа заданий предполагала выбор по образцу одного из двух цветовых объектов (брусков). Здесь выяснялось влияние всех тех условий, о которых говорилось выше.

Для выполнения третьего задания ребенку давали по одному бруску красного и зеленого цвета. После того как он рассмот­рел их, ему показывали красный или зеленый брусок, предлагая найти у себя брусок такого же цвета. В четвертом задании де­ти выполняли аналогичное задание с желтыми и оранжевыми предметами; в пятом — с двумя красными, близких оттенков. Задания выполнялись детьми так же, как третье.

В шестом задании, как и в третьем, детям предлагались объекты красного и зеленого цвета. Между предъявлением об­разца и предметов для выбора была пауза в 15 с. Ребенку давали красный или зеленый брусок и предлагали внимательно рассмотреть и запомнить, так как игрушка будет спрятана и ее надо найти. После этого брусок прятали под стол. На столе заранее были приготовлены под листом белой бумаги красный и зеленый бруски. Через 15 с снимали лист бумаги с объектов, лежащих на столе, и спрашивали ребенка: «Где твоя игрушка? Какая от тебя пряталась?» Чтобы интерес ребенка не ослабевал, взрослый, после того как брусок был спрятан, продолжал разго­вор: «Убежала игрушка, спряталась, а сейчас снова покажется. Вот она!»

В седьмом и восьмом заданиях детям давали красный и зе­леный бруски. Вначале ребенку предлагался (как в третьем за­дании) выбор по образцу. Однако при этом вводились слова — названия   цвета.   Показывая   красный   брусок,   поясняли:   «Это красный»,— затем давали зеленый брусок и тоже поясняли: «Это зеленый». После того как ребенок рассмотрел предметы, на­звания повторялись еще раз. Далее по предъявлению нагляд­ного и словесного образца ребенок находил такой же и давал его взрослому.

В восьмом задании ребенку снова предлагали красный и зеле­ный бруски, акцентировали еще раз его внимание на словах-на­званиях. Затем без показа образца, только по слову-названию, он находил красный (зеленый) предмет и давал его педагогу. В следующих двух заданиях менялся цвет объектов и исполь­зовались опредмеченные слова-названия. Показывая ребенку желтый брусок, говорили, что это лисичка. При показе оран­жевого бруска следовало пояснение, что это белочка. Затем взрослый показывал ребенку желтый или оранжевый брусок и предлагал найти такую же «лисичку» или «белочку» у себя (девятое задание).

В десятом задании использовалось опредмеченное слово-название без наличного образца. Ребенку давали желтый и оранжевый бруски. Еще раз обращали внимание на то, что желтый брусок — это лисичка, оранжевый — белочка. Затем предлагали показать, где белочка (лисичка), дать ее взрослому.

Во всех вариантах задания выбор по образцу предъявлялся детям по 4 раза. Для предотвращения выработки реакции на определенное месторасположение предмета обращалось внимание на то, чтобы объекты одного и того же цвета лежали в различных местах (если при первом предъявлении задания красный брусок лежал справа, то при повторном предъявлении он должен был находиться слева), не допускали в образце равномерного чередования объектов по цвету (если в первом случае ребенку показывали образец зеленого цвета, а во втором красного, то в третьем случае снова предъявляли красный предмет, в четвертом — зеленый). Такие приемы исключали стереотипные ответы, создавали ситуацию, в которой ребенок должен был все время сопоставлять цвет каждого предмета с цветом образца.

Задание считалось выполненным, если ребенок во всех 4 случаях решал его верно. Если он 1 раз ошибался и 3 раза давал правильные ответы, ему снова  предоставлялась возможность  выполнить задание 4 раза. Если при повторном предъявлении задания малышом допускалась одна или более ошибок, результат считался отрицательным.

Следующие задания предполагали элементарные конструктивные действия. Ребенок строил башенку из двух кубиков, воспроизводя заданное в образце расположение красного и желтого предметов. Задание давалось 4 раза, всякий раз по новому образцу (одному из двух возможных). При размещении материала взрослый стремился предупредить возможность случайного правильного решения задания, помещая тот объект, который должен лежать снизу, дальше от ребенка. Двенадцатым заданием предусматривалось чередование объектов по цвету. Педагог размещал 2 зеленых и 2 красных бруска «дорожкой», чередуя их по цвету: красный, зеленый, крас­ный, зеленый. Внимание ребенка фиксировалось на цвете пред­метов. Взяв руку малыша, взрослый дотрагивался ею до брус­ков, приговаривая: «Один, другой, один, другой». Разница в цвете подчеркивалась интонационно. Затем ребенку давали 2 крас­ных и 2 зеленых бруска и предлагали сделать такую же «дорож­ку». Задание повторялось 4 раза и считалось выполненным втом случае, если ребенок хоть один раз размещал предметы правильно.

Анализ выполнения заданий дает возможность охарактеризо­вать особенности ориентировки в цветовых свойствах предметов гей в возрасте от 1 г. 6 мес. до 3 лет. При решении задач разных типов дети обнаруживают различ­ный уровень ориентировки на цветовые свойства объектов. Наиболеедоступными   являются  для   них   задания   на   группировку предметов идентичного цвета. Значительно хуже они ориентируются на цветовые свойства при выборе по образцу. Решение же самых элементарных конструктивных задач осуществляется без всякой ориентировки на сенсорные свойства предметов.

Правильное выполнение заданий на группировку, как правило, осуществляется за счет  избирательного отношения к цвету. Ребенок   группирует   в   процессе   свободного   манипулирования, отбирая предметы предпочитаемого цвета, а затем уже, чаще по прямому указанию взрослого, объединяет оставшиеся предметы другогоцвета.

Задания на выбор по образцу успешно выполняются только теми детьми,   которые  систематически   производят  сопоставление цвета   объектов   с   цветом   образца.   Такое   сопоставление представляет для  детей  значительную трудность:  одни   в  этом случае  продолжают проявлять избирательное отношение к цвету, указывая всякий раз предмет одного и того же цвета, безотносительно к цвету образца; другие обнаруживают реакцию на место расположения предмета. Нередко после первого правильного выбора   малыш  «теряет» задачу и  переходит к  простому  манипулированию объектами.

При выполнении заданий конструктивного типа детям сложно осуществитьодновременно ориентировку на два признака: пространственное расположение и цвет. Воспроизводя пространственное расположение, заданное в образце, дети, как правило, не обращаютвнимания на цвет объектов, а настойчивые указания взрослого приводят лишь к дезорганизации деятельности (ребенок начинаетманипулировать предметами, вообще не ориентируясь на образец).

Изменение цветовой тональности объектов, с которыми действует ребенок (в тех пределах, в которых оно описано в приведенных    заданиях),   не  имеет  значения  для  ориентировки   на цвет.  Это свидетельствует о высоком  уровне  цветоразличения у детей второго-третьего года жизни.

Пауза между показом образца и выбором объектов детьми, т. е. появление необходимости запомнить цвет образца, резко снижает успешность выполнения задания на выбор по образцу. Существенное значение в ориентировке на цветовые свойст­ва приобретают слова-названия; особенно эффективным оказы­вается «опредмечивание» цвета, обозначение таким образом того или иного предмета.

Восприятие цвета совершенствуется с возрастом. Это под­тверждается решением всех типов задач, требующих ориентиров­ки на цветовые свойства объектов. Наиболее ярко это демон­стрируют задачи на выбор по образцу без называния цвета: их почти не решают дети до 2 лет, решают примерно 1/4 детей в возрасте 2 г. — 2 г. 6 мес. и более чем 1/2 старше 2 лет 6 мес. С возрастом изменяется не только количество решенных каж­дым ребенком задач, но и сами способы их решения: предпочте­ние одного из цветов характерно в основном для детей более младшего возраста; дети же старшей подгруппы выполняют все задания, как правило, путем тщательного сличения объектов  между собой и с образцом. Это приводит к успешному выпол­нению заданий на группировку и на выбор по образцу.

Если говорить об особенностях восприятия другого качества — формы, то следует отметить, что выбор по образцу однородных предметов заданной формы для детей сложнее, чем соотнесение разнородных предметов, осуществляемое в основном путем проб и ошибок. В первую очередь это проталкивание предметов разной формы в соответствующие отверстия. Примеривание шара к квадратному отверстию является той пробой-ошибкой, которая позволяет ребенку перейти к проталкиванию предмета, в от­верстие соответствующей формы, соотнося их только зрительно. Особое значение в практической ориентировке детей ранне­го возраста имеет овладение способами обследования формы. Основная роль при этом отводится таким методам, как сотрудни­чество со взрослым, обведение контура предмета рукой ребенка, направляемой взрослым, с последующим переходом к самостоя­тельному обведению контура предмета и затем чисто зрительному анализу свойств. Индивидуальное обучение малышей выполнению заданий на узнавание формы предметов возможно уже на первом году жизни.

При определении содержания и методов работы по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста исходными явились принци­пы советской теории сенсорного воспитания. Опираясь на них, было выяснено, с какими свойствами можно и нужно знакомить детей, какие цветовые тона, формы, величины предметов следует использовать и, самое главное, как должен строиться процесс обучения детей восприятию окружающей действительности. Советский педагог Н. П. Сакулина, рассматривая вопрос об ознакомлении детей с цветом, отмечала, что с отвлеченными цветами детей следует знакомить лишь после того, как у них в процессе наблюдений окружающего появится достаточный опыт цветовых представлений. Накопление такого опыта должно про­исходить, по ее мнению, в раннем детстве, а в 3—4 г. у детей уже возникает потребность знать названия и ориентироваться в 5—6 цветовых тонах[29,115].

Таким образом, основная задача ознакомления малышей со свойствами предметов – это обеспечить накопление представлений о цвете, форме и величине предметов.

В раннем детстве еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, со­общать им систематические знания о свойствах предметов. Од­нако проводимая работа должна готовить почву для последую­щего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, лег­ко усвоить общепринятые  расчленения  и   группировку свойств.

Накопление сенсорных представлений не может быть обеспе­чено путем ознакомления ребенка лишь с 3-4 разновидностями каждого свойства. Оно требует знакомства с цветом, формой, величиной, охватывающего, по возможности, все основные ва­рианты. Вместе с тем обучение не следует проводить на бесчислен­ном множестве разновидностей свойств, так как в этом случае не будет создаваться нужная почва для последующего овладения системой эталонов.

Поскольку эта система включает прежде всего основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), 5 фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), 3 разновидности величины (большой, средний, маленький), то, по-видимому, нужно, чтобы у ребенка складывались в первую очередь представления имен­но об этих фигурах, цветовых тонах, величинах, но без обобщаю­щего значения.

Следовательно, в программу систематического ознакомления со свойствами предметов в раннем детстве целесообразно вклю­чить перечисленные выше цвета. Однако следует отметить, что голубой цвет воспринимается даже значительно более старшими детьми не как самостоятельный цветовой тон, а как оттенок си­нею, поэтому одновременное введение синего и голубого цвета может существенно затруднить формирование четких цветовых представлений. Следовательно, рациональнее остановиться на восьми цветах. Также целесообразно ознакомление с пятью фигурами (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и двумя величинами  (большой, маленький).

В содержание ознакомления детей со свойствами  предметов должно быть включено прежде всего выделение цвета, формы, величины как особых свойств предметов, без которого не могут быть сформированы полноценные представления. Выделение свойств вначале, когда дети еще не владеют общепринятыми эталонными представлениями, идет посредством соотнесения пред­метов между собой. На более высоком уровне развития детей распознавание цвета, формы, величины достигается в процессе соотнесения свойств предметов с усвоенными эталонами.

Обучение должно включать формирование у детей обобщенных способов обследования многих качеств, служащих решению ряда сходных задач. Соотнесение, сличение объектов между собой как раз и является обобщенным способом, формирующимся на этапе раннего детства и позволяющим успешно решать опре­деленный  круг задач  на   различение цвета, формы,  величины.

Поскольку в раннем детстве еще не ставится задача усвое­ния детьми общепринятых эталонов, обучение не должно включать обязательного запоминания  названий  отдельных  цветов,  форм.

Принципы советской системы сенсорного воспитания требу­ют также усвоения детьми «сигнального значения» свойств пред­метов, с которыми они знакомятся. Можно ли это реализовать на этане раннего детства при накоплении сенсорных представле­ний? На втором году жизни детям доступно «опредмечивание» формы, цвета. Этот прием приводит к успешному выполнению заданий. Следовательно, дети раннего возраста уже могут воспри­нимать форму, цвет как признаки предметов, их специфических качеств. Конечно, от этого еще далеко до усвоения «сигнального значения», при котором изменение цвета, формы связывается с закономерными изменениями других, скрытых качеств предметов. Но это можно считать первым шагом к такому усвоению.

Ведущей в раннем детстве является предметная деятельность, поэтому сенсорные задания целесообразно включать именно в этот вид деятельности, где учет цвета, формы и величины объек­тов является необходимым условием выполнения предметных дей­ствий. В качестве таких действий могут выступать раскладыва­ние предметов на две группы, размещение вкладок в гнезда, втыкание грибков-втулочек в отверстия доски.

Почвой для введения опредмечивания свойств, усвоения деть ми их сигнального значения служат элементарные действия про­дуктивного характера, которыми дети начинают овладевать с двух лет. Например, уже на третьем году жизни детей можно научить наносить цветовые пятна, передающие специфику определенных предметов и явлений («огоньки», «следы на дорожке» и т.д.); вполне возможно использовать  цветную мозаику.

При решении различных сенсорных заданий важным оказывается обучение детей внешним приемам сопоставления объектов, например накладывание объектов друг на друга в случае озна­комления с формой, прикладывания их друг к другу с уравнива­нием по одной линии при знакомстве с величиной и, наконец, прикладывание вплотную при распознавании цвета. Преобразу­ясь, эти внешние ориентировочные действия приводят к формиро­ванию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное сопоставление объектов по их свойствам.
    продолжение
--PAGE_BREAK--
ВЫВОД

Сенсорное воспитание на занятиях является основой органи­зации чувственного опыта детей. Именно на занятиях создаются все условия дляпланомерного руководства формированием ощу­щении, восприятий и представлений детей.

Умение   рассматривать,   воспринимать   предметы   и   явления формируется успешно лишь тогда, когда дети ясно понимают, зачем нужно рассматривать тот или иной предмет, слушать те или иные звуки. Потому, обучая восприятию различных предметов и явлений,  необходимо четко  объяснять детям смысл  их действий.

Этот смысл становится особенно понятен детям, если они затем используют свои представления  в практической деятельности;  в этом  случае восприятие детей делается более осознанным и  целенаправленным:   ведь  если   плохо  рассмотришь  предмет,  то  затем трудно его изобразить или  сконструировать.

В процессе воспроизведения предмета в той или иной деятельности проверяются и уточняются уже сформированные представления детей. В связи с этим основная задача сенсорного воспита­ния заключается в том, чтобы формировать у детей такие умения воспринимать и представлять предметы и явления, которые спо­собствовали бы совершенствованию процессов рисования, констру­ирования, звукового анализа слов, труда в природе и т.д.

Таким образом, сенсорное воспитание должно осуществляться разрывной связи с разнообразной деятельностью. Для этого необходимо, чтобы основная  направленность и  содержание этих видов деятельности были подчинены общим задачам умственного воспитания, то есть когда мы учим детей  рисовать, конструировать и т.д., то нужно оценивать результаты  этого обучения  не только по качеству рисунков, построек,   но  в основном  но тому,  какой  умственный багаж  при этом дети.
РАЗДЕЛ 3. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ  У ДЕТЕЙ РАНЕГО ДЕТСТВА

3.1.Диагностика сенсорного развития детей раннего возраста

На основе проведенного нами теоретического исследования мы провели психолого-педагогический эксперимент, с целью, апробации методики сенсорного развития детей раннего возраста.

Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.

Психолого-педагогический эксперимент нами был проведен на базе ДУУ №60  города Симферополя. Время проведения с 1 января по 15 марта 2010 года.

Для проведения эксперимента мы выбрали две первых младших группы – экспериментальная и контрольная. Экспериментальная группа состояла из 12 человек – 5 мальчиков и 7 девочек, возраст детей о 2,2 до 2,11 лет. Контрольная группа также состояла из 12 человек – 6 мальчиков и 6 девочек, возраст – от 2,5 до 2,10 лет (Приложение А, Б).

В соответствии с целями и задачами исследования был проведен констатирующий эксперимент, задачами которого было следующее:

1.Выявить особенности работы педагогов по сенсорному развитию детей раннего возраста в условиях детского сада.

2.Наличие развивающей среды, ее содержание и использование.

3.Выявить актуальные  уровни сенсорного развития  у детей раннего  возраста.

Методы исследования:

— диагностика детей раннего возраста по выявлению уровня сенсорного развития детей раннего возраста;

-наблюдение, беседа с воспитателем;

— методы статистического анализа при обработке данных.

Таким образом, для достижения поставленной цели констатирующего этапа эксперимента, мы проводили работу по двум направлениям: работа с воспитателем и работа с детьми.

         Работа с воспитателем предполагала:

-  наблюдение за работой воспитателя, с целью определения особенности работы по сенсорному воспитанию детей раннего возраста;

— проверка документации на отражение работы по сенсорному воспитанию;

— наличие в группе развивающей среды.

         Работа с детьми  предполагала:

— наблюдение за детьми, с целью выявления их игровой  сенсорной деятельности;

— вовлечение детей в игровую деятельность, с целью диагностики уровня сенсорного развития.

Для определения уровней  сенсорного развития  у детей раннего  возраста мы использовали диагностику, описанную Канонко О.Л.  На  этой основе мы выделили следующие критерии сенсорного развития детей раннего возраста:

1.Цвет:

– не проявляет заинтересованности к цветам – 0 баллов;

— различает цвета на сенсомоторном уровне, использует названия неправильно – 1 балл;

— знает четыре основных цвета (красный, желтый, синий, зеленый) – 2 балла;

— без помощи взрослого соотносит 9 цветов (цвета радуги   +  черный, белый) – 3 балла;

— имеет четкое представление о 9 цветах -  4 балла.

2.Форма:

— не имеет представление о форме – 0 баллов;

— различает круг и квадрат, с помощью воспитателя соотносит по форме – 1 балл;

— знает круг, квадрат, треугольник, идентифицирует контурные изображения – 2 балла;

— без помощи взрослого соотносит пять геометрических форм – 3 балла;

— имеет четкое представление о пяти геометрических формах и называет их – 4 балла.

3.Величина:

— не имеет представление о величине – 0 баллов;

— отличает большие и маленькие предметы – 1 балл;

— соотносит по размеру три величины – 2 балла;

— группирует однородные предметы по размеру – 3 балла;

— правильно использует слова: большой, маленький, больше, соотносит по двум-трем признакам – 4 балла.

4.Ориентация в пространстве, во времени:

— ребенок дезадаптирован, не выполняет действия за воспитателем – 0 баллов;

— выполняет просьбу: «Подойди ко мне» — 1 балл;

— понимает слово «скоро», пользуется словами «высоко-низко» — 2 балла;

— хорошо ориентируется в знакомом помещении, выполняет правило: «Каждой вещи свое место» — 3 балла;

— пользуется словами «далеко-близко», «наверху-внизу», «вчера, сегодня, завтра», знает их назначение – 4 балла.

5. Запах, вкус:

— идентифицирует отношение к еде и запахам – 0 баллов;

— знает, что предметы имеют запах – 1 балл;

— имеет любимые блюда, узнает их по запаху и по вкусу – 2 балла;

— определяет качество еды: сладкий, горький, кислый, вкусный – 3 балла;

— идентифицирует продукты по характерным запахам, узнает по вкусу знакомую пищу – 4 балла.

6.Звуки:

— не проявляет заинтересованности к окружающим звукам – 0 баллов;

— берет активное участие в музыкальных занятиях, отличает звуки: громкие – тихие – 1 балл;

— подражает звукам животных, поет, отличает музыку громкую и тихую – 2 балла;

— различает, какой знакомый инструмент играет – 3 балла;

— реагирует на необычные звуки, обращает внимание воспитателя на них, отличает музыку – 4 балла.

7. Тактильные возможности:

— не проявляет заинтересованности к свойствам предметов; пугается красок и глины – 0 баллов;

— проявляет заинтересованность к изобразительным материалам – 1 балл;

— различает слова и понятия: «холодный-теплый», «мягкий-твердый», «тяжелый-легкий» — 2 балла;

— в повседневной жизни обращает внимание на свойства предметов, демонстрирует  свои знания взрослым и детям – 3 балла;

— с закрытыми глазами узнает на ощупь свойства предметов – 4 балла.

Уровни знаний детей  в области сенсорного развития  распределяли по полученными детьми баллами:

35 – 29 баллов – высокий уровень сенсорного развития;

28 -  22 баллов – достаточный уровень сенсорного развития;

21  -  15 баллов  — средний уровень сенсорного развития;

14 -   8 баллов – удовлетворительный уровень сенсорного развития;

 7  -   0 баллов  — низкий уровень сенсорного развития.

Как отмечалось выше, диагностическую работу мы проводили с воспитателями и детьми и проводили ее одновременно.

При анализе педагогической документации нам важно было установить следующее: по каким программам ведется в садах работа по сенсорному развитию детей,  как используются  сенсорные игры на занятиях и в повседневной жизни и их разнообразие, используется ли развивающая дидактическая среда  и в каких формах работы это отражается в годовом плане дошкольного учреждения, календарных планах работы воспитателя.

Анализ показал, что учебно-воспитательная работа в основном ведется по программе воспитания дошкольников «Зернятко». Педагоги в своей работе используют методические разработки по данному разделу обучению, напечатанные в журналах «Дошкільне виховання», «Палітра педагога».

Необходимо было установить, как воспитатели  в ходе занятий,  и в свободной игровой деятельности детей, используют  сенсорные игры  с целью закрепления и систематизации  знаний, а также использования в учебно-воспитательном процессе игровых методик по сенсорному развитию.

Проанализировав годовой план, мы выявили, что одна из задач – это задача по умственному воспитанию, направленная на развитие познавательной активности и психических процессов, влияющих на успешное овладение детьми учебного материала. Просмотр календарных планов  и конспектов занятий воспитателей показал, что занятия по сенсорному воспитанию планируются систематично в достаточном объеме: планируются занятия по накоплению сенсорно-двигательного опыта, соотнесенное по форме, величине и по цвету, группировка по форме, величине и по цвету, обозначение с помощью цвета признаков предметов.

Работа по использованию всего многообразия игровых приемов, новых игровых методик в календарных планах не отражена. Не учитываются индивидуальные особенности  развития детей в ходе  игровой деятельности в дошкольном учреждении.

В данных группах есть развивающая среда сенсорного направления.  Во время беседы с воспитателем, мы определили, что набор дидактических игровых пособий не достаточно расширен.

Проведя работу с воспитателями, можно сделать вывод, что работа по сенсорному развитию детей раннего возраста ведется не на должном уровне. Отметим воспитателя контрольной группы, который периодически вносит в занятия  новые элементы игровых методов обучения, хотя и не всегда подкрепляет их в практической деятельности.

Работа с детьми  проводилась с диагностической целью, поэтому мы моделировали различные формы взаимодействия с детьми наблюдение, беседы, дидактические игры и упражнения.

Все данные в ходе констатирующего эксперимента мы заносили в таблицу и в итоге получили такие  результаты. 

В  экспериментальной  группе  детей с высоким уровнем сенсорного развития не наблюдается; у 25 % детей достаточный уровень сенсорного развития;  у 16 % детей средний уровень, у  25  % удовлетворительный  и  у  34  %  детей низкий уровень сенсорного развития.

В контрольной группе у  16 %  детей высокий уровень сенсорного развития; у 25 % детей достаточный уровень сенсорного развития; у 43 % детей средний уровень, у  16 % удовлетворительный  и  детей низким уровнем сенсорного развития не наблюдается.

Из полученных результатов видно, что воспитатель контрольной группы более плодотворней работает по данному направлению — сенсорное развитие детей раннего возраста, чем воспитатель экспериментальной группы. Поэтому всю дальнейшую работу мы будем строить с экспериментальной группой детей и с воспитателем этой группы.
3.2.Ход и проведение сенсорного развития детей раннего возраста

На основе исследований, проведенных в ходе констатирующего этапа эксперимента, мы определили, что у многих детей раннего возраста сенсорное развитие находится не на должном уровне, или практически не сформировано.

Для решения этой задачи мы решили провести работу по сенсорному развитию,  используя игровую деятельность.

С этой целью мы избрали индивидуальные  и групповые занятия, беседы, самостоятельную игровую деятельность и совместную с воспитателем.  Совместная со взрослым игровая  деятельность – основная база  сенсорного развития детей раннего возраста.

Время проведения формирующего эксперимента — с 15 января по 15 марта 2010 года. В формирующем эксперименте принимала участие экспериментальная группа ДУЗ №60 г. Симферополя.

Цель формирующего этапа – сформировать у детей сенсорные знания и навыки обследования окружающего мира вещей.

Для этого мы провели работу с детьми экспериментальной группы. Работу с детьми  проводили по таким основным направлениям, как:

-  организация условий, способствующих углубленному познанию сенсорных знаний;

— разработка и проведение комплекса познавательных и развивающих занятий-игр, с целью дать детям определенный обьем знаний и умений  необходимый в сенсорной деятельности.

Занятия с детьми мы начали с того уровня сенсорного развития, которым дети уже овладели,  расширяя знания детей.

Изложенные представления о содержании и методах ознаком­ления детей раннего возраста с различными свойствами пред­метов, в теоретической части нашей работы, послужили основой для разработки системы заданий, которые можно ставить перед детьми на занятиях.

I.Задания на выполнение предметных действий.

1.     Раскладывание однородных   предметов  на две  группы в
зависимости от их величины, формы, цвета.

Целью обучения является фиксация внимания детей на свойствах предметов, формирование у них простейших приемов становления тождества и различия величины, формы, цвета. Материалом служат однородные предметы двух величин, пяти форм, восьми цветов. В ходе обучения детям сообщаются слова, необходимые для регуляции выполняемых ими действий: цвет, форма, такой, не такой, большой, маленький.

2.     Размещение вкладок разной величины, формы в соответствующих гнездах. Втыкание цветных грибков в отверстия доски
и кого же цвета.

Цель обучения — выработка у детей умения соотносить свойства (цвет, форму, величину) разнородных предметов. Ма­териалом служат большие и малые вкладыши из дерева и рамки с соответствующими отверстиями, вкладыши пяти форм и ре­шетки для их размещения. Используются также деревянные грибочки и двухцветные столики с отверстиями. Грибочки окра­шены в 8 цветов. Соответственно те же цвета включает и окраска столиков.

II.Элементарные продуктивные действия.

1. Выкладывание мозаики разной величины, формы, цвета по образцу в сочетании со словесным заданием.

Цель обучения — фиксировать внимание детей на том, что величина, цвет, форма могут быть признаком разнообразных предметов и использоваться для их обозначения, научить детей осознанно использовать свойства при воспроизведении особенностей образца. Материалом служит мозаика разной величины, формы, цвета. В работе с детьми используется прием опредмечивания изображения того или иного предмета при помощи элементов мозаики разной величины, формы, цвета. Используется мозаика двух величин, пяти форм, восьми цветов.

2.Рисование красками.

Цель обучения – закрепить у детей отношение к свойствам предметов как к характерным признакам, подвести их к самостоятельному выбору цвета, формы, величины для передачи специфики хорошо знакомых предметов, Материалом являются краски восьми цветов и разноцветные листы бумаги.

Большое значение в сенсорном развитии детей имеют дидактические игры с предметами, игрушками и строительным материалом, в процессе которых уточ­няются полученные детьми представления, различные знания и умения, совершенствуются память, внимание, мышление. Действуя с дидактическими игрушками, ребенок учится решать простые умственные задачи: поставить рядом два предмета, сравнить, где больше, выделить предмет из общей массы и др.

Поэтому с детьми третьего года жизни мы проводили следую­щие формирующие занятия с предметами: на различение, расклады­вание и группировку по величине, форме, на соотнесе­ние формы и величины, группировки по цвету, соотне­сение по цвету, расположение предметов в простран­стве, на развитие координации движений руки, на развитие слуховых дифференцировок, слуховой ориентации в окружающей обстановке, слухового внимания, на формирование числовых представлений (много, мало, один), на обозначение с помощью цвета призна­ков предмета, на закрепление действий с предметами-орудиями. На занятиях по конструированию воспита­тель продолжает знакомить детей с основными фор­мами строительного материала, величиной деталей, формирует   простейшие   представления о постройках, их создании.

Для занятий с предметами использовали различные разборные и вкладные игрушки, складные кубики, складные и парные картинки, лото, строительные детали. В дидактических играх с предметами воспита­тель на разном материале предлагал детям постоянно выполнять усложняющиеся задания, требующие ум­ственного напряжения и разного решения.

Работа в группе с детьми третьего года жизни по сенсорному   развитию   проводилась   с   соблюдением тех же принципов, что и с детьми второго года жизни. Однако усложняется содержание работы. В дидактические игры  мы включали  действия ребенка, связанные с познанием   свойств, качеств, внешнего вида, мате­риала предметов, усложняются действия с предметами-орудиями  (совком,   лопаткой,   черпачком,   палочкой, ложкой,   сачком),   становятся более разнообразными темы построек со строительным материалом. В ходе одного   занятия   дети   могут  строить  два   предмета и обыгрывать их, увеличивается количество строитель­ных деталей, усложняются сюжеты. Кроме того, заня­тия с предметами направлены на формирование эле­ментарных навыков культуры поведения: дети учатся спокойно сидеть, слушать воспитателя, смотреть, что он делает, отвечать на вопросы. Постепенно малыши овладевают навыками совместной деятельности, при­нимая участие в совместном разговоре с воспитателем, обшей дидактической игре.

Основными методами проведения занятий с пред­метами мы использовали: игровые приемы, речевой образец, показ способа действий, использование элементов сюрпризности, конкретизации общения воспитателя и ребенка по ходу или в конце занятия: «И Вова, и Таня, все дети будут слушать, что расскажет и по­кажет кукла Катя».

В соответствии с программой мы планировали  на не­делю Iзанятие по конструированию, 1 занятие — дидактические игры по сенсорному воспитанию. Рас­пределили на год  примерные темы занятий по сенсорному воспи­танию.

Приведем примерное содержание некоторых занятий по сен­сорному воспитанию (Приложение В).

Дидактическая игра «Огоньки разные: синие, зеленые, желтые, красные»

Цель: упражнять детей в различении и назывании основного цвета предмета (красного, зеленого, жел­того и синего), в узнавании цвета по образцу. Учить соотносить название цвета с предметом, ритмично на­носить на темный фон бумаги мазки контрастных цветов,

Словарь:фонарик, огонек, зажги, здесь, там.

Материал:фонарики из бумаги четырех основных цветов (сделанные по типу елочных игрушек), разло­женные в разных местах групповой комнаты, мольберт с большим листом бумаги темного цвета, краски (крас­ная, желтая, зеленая, синяя), кисти.

Методикапроведения. Воспитатель показы­вает детям коробку и говорит: «Посмотрите, что лежит в коробке. Это фонарик. Какого цвета фонарик? Что еще есть в коробке? (Показывает.) А вот еще фонарик. Назовите его цвет. (Достает все фонарики.) Давайте поиграем с фонариками, будем их прятать, а потом находить. Кто найдет фонарик, тот и возьмет его себе, подойдет ко мне и назовет какого он цвета. Брать нужно только один фонарик. Будут искать их Саша, Вова, Оля». Воспитатель прячет фонарики. Дети на­ходят их, берут по одному и подходят к воспитателю. Речевые упражнения. Вопросы: Где нашел фона­рик? Какого он цвета? Какого цвета фонарик у Вовы? Назови, у кого такой же фонарик, как у тебя. Воспи­татель: «Мы нашли много-много цветных фонариков, все они разные: синие, красные, зеленые, желтые. Под­нимем их вверх — как будто зажигаем огоньки. По­явилось много огоньков красных, синих, зеленых, желтых. Стало светло. Теперь опустим фонарики. Потухли огоньки».

Сенсорные упражнения. Воспитатель обращается к ребенку: «Вова, подними красный фонарик, пусть все дети, у кого красный фонарик, поднимут их вверх. Теперь загорается синий фонарик!» Так зажигают фо­нарики всех цветов, потом дети опускают руки вниз — фонарики «гаснут». Воспитатель подходит к мольбер­ту, обращает внимание детей на темный лист бумаги и говорит: «Ничего не видно, нет ни одного огонька. Сейчас будем зажигать фонарики, будет много огонь­ков, станет светлее». Предлагает зажечь огоньки. Ребенок подходит к мольберту и наносит кистью «ого­нек» мазком на листе бумаги.

Дидактическая игра «Угадай, сколько» Цель: научить детей различать и называть предметы, группировать одинаковые предметы  и определять их количество словом «много».

Словарь:сколько, много.

Материал:   коробка с  матрешками   (5—6 штук), салфетка.

Методикапроведения. Воспитатель ставит на стол накрытую салфеткой коробку и сообщает: «Кто к нам пришел! Посмотрите! (Показывает матрешек в коробке.) Правильно, матрешки. (Начинает по одной вынимать из коробки.) Матрешка пришла, и еще матрешка пришла, и еще матрешки, и еще красивая матрешка, и вот еще матрешка! Кто пришел? Сколько матрешек? Вот сколько (показывает рукой па всех матрешек). Покажи, Оля, матрешек. Теперь Вова по­кажет. Все покажите пальчиком матрешек». Воспита­тель показывает на каждую из них и говорит: «Вот матрешка, вот, вот. Вот сколько! Сколько матрешек? Да, много матрешек. Скажи, Оля: много матрешек». Воспитатель предлагает детям поставить матрешек в коробку и говорит: «Возьми, Таня, матрешку, поставь ее в коробку, еще одну возьми. Сколько матрешек а коробке? Много   матрешек   поставили   в   коробку».

Сенсорные упражнения. Воспитатель предлагает каждому ребенку трехместную матрешку. Нужно рас­крыть ее и поставить матрешек в ряд, сказать: много матрешек. Потом собрать их всех и поставить на пол­ку. Сколько матрешек на полке? Много.

Вывод: таким образом, в ходе формирующего этапа эксперимента мы формировали у детей стремление к познавательной активности и проводили обучающую работу по сенсорному развитию. Для этого мы использовали игры,  занятия, беседы и саму сенсорную деятельность. В процессе проведенной работы дети не только визуально изменили свое отношение к сенсорной деятельности, но и практически. Этому способствовали знания и умения детей, которые они получали в ходе формирующего этапа эксперимента.
    продолжение
--PAGE_BREAK--
3.3.Сравнительный анализ результатов исследования

В течение трех месяцев мы проводили экспериментальную работу по сенсорному развитию среди детей раннего возраста  в экспериментальной группе.

Следующий этап эксперимента, контрольный, мы проводили с двумя группами – с экспериментальной и с контрольной.

На данном этапе мы проводили диагностику уровня сенсорного развития  после нашей коррекционной работы. Для этого мы использовали методики, предложенные нами в констатирующем этапе эксперимента.

Сравнительный анализ контрольного эксперимента позволил сделать вывод о том, что планомерная и систематическая коррекционная работа по сенсорному воспитанию у детей раннего возраста значительно влияет на сенсорное развитие детей, и на развитие личности дошкольника в целом. Это выразилось в количественных и качественных показателях (Приложение Г, Д, Е).

В экспериментальной группе при диагностики уровня сенсорного развития мы выявили такие данные:  у 34 % детей  высокий уровень сенсорного развития; у 34 % детей достаточный уровень сенсорного развития;  у 25  % детей средний уровень, у  7  % удовлетворительный  и детей низким уровнем сенсорного развития не наблюдается.

В контрольной группе у  25 %  детей высокий уровень сенсорного развития; у 34 % детей достаточный уровень сенсорного развития; у 34 % детей средний уровень, у  7  % удовлетворительный  и  детей низким уровнем сенсорного развития не наблюдается.

Вначале мы наблюдали за детьми во время проведения разнообразных игр. Нас прежде всего интересовали дети имеющие к констатирующем эксперименте низкий и удовлетворительный уровень сенсорного развития. По поведению этих детей в ходе игр, мы заметили позитивные изменения. Например, в экспериментальной группе средний и достаточный уровень сенсорного развития  стала у таких детей как  Артем Р., Паша Г., Вадим Б., Стас Г., Рая Р. Они лучше стали лучше различать цвета, выделять предметы по форме и величине, обращали внимание и могли различать разнообразные звуки и запахи, умели ориентироваться в пространстве и т.д. Дети стали соизмерять свои возможности и желания с другими детьми.

В ходе бесед с детьми, мы заметили, что у детей появился интерес к произведения искусства, реагировать на необычные звуки,  дети обращают внимание на свойства окружающих предметов и демонстрировать эти знания окружающим.

В контрольной группе видимых изменений не произошло, что и подтверждает анализ проведенного обследования.

  Таким образом, контрольный этап  эксперимента показал, что планомерная, систематическая работа по формированию у детей сенсорного воспитания  способствует развитию личности дошкольника в целом, а именно благотворно влияет на познавательную активность ребенка в повседневной жизни в ближайшем его окружении, при следующих условиях:

-  добровольного непринужденного вовлечения всех детей в игровую                              деятельность;   

-   правильном обучающем общении  взрослого и ребенка;

-   проведение групповой и индивидуальной работы с детьми;

-   организации специальных занятий и игр;

-   наличие в группе развивающей среды.
ВЫВОД

         Для подтверждения гипотезы нами был проведен психолого-педагогический эксперимент, который включал констатирующий, формирующий и контрольный этап.

Экспериментальное исследование было проведено в ДУЗ №60 г.Симферополя с детьми раннего дошкольного возраста.Время проведения с 1 января по 15 марта 2010 года.

         Для проведения эксперимента мы выбрали две первых младших группы – экспериментальная и контрольная. Экспериментальная группа состояла из 12 человек – 5 мальчиков и 7 девочек, возраст детей о 2,2 до 2,11 лет. Контрольная группа также состояла из 12 человек – 6 мальчиков и 6 девочек, возраст – от 2,5 до 2,10 лет

В ходе констатирующего этапа эксперимента мы выявили уровни сенсорного развития детей раннего возраста с помощью диагностики, описанную Канонко О.Л

Исследование показало, что в экспериментальной группе  детей с высоким уровнем сенсорного развития не наблюдается; у 25 % детей достаточный уровень сенсорного развития;  у 16 % детей средний уровень, у  25  % удовлетворительный  и  у  34  %  детей низкий уровень сенсорного развития.

В контрольной группе у  16 %  детей высокий уровень сенсорного развития; у 25 % детей достаточный уровень сенсорного развития; у 43 % детей средний уровень, у  16 % удовлетворительный  и  детей низким уровнем сенсорного развития не наблюдается.

На основе полученных данных мы провели формирующую работу по сенсорному развитию у детей раннего возраста. В коррекционной работе мы использовали ряд игр и игровых упражнений.

В ходе контрольного этапа эксперимента мы проверяли эффективность проведенной работы. Мы определяли изменение уровня сенсорного развития детей раннего возраста.

Выявили, что экспериментальной группепри диагностики уровня сенсорного развития мы выявили такие данные:  у 34 % детей  высокий уровень сенсорного развития; у 34 % детей достаточный уровень сенсорного развития;  у 25  % детей средний уровень, у  7  % удовлетворительный  и детей низким уровнем сенсорного развития не наблюдается.

В контрольной группе у  25 %  детей высокий уровень сенсорного развития; у 34 % детей достаточный уровень сенсорного развития; у 34 % детей средний уровень, у  7  % удовлетворительный  и  детей низким уровнем сенсорного развития не наблюдается.

         Таким образом, результаты исследования показали, что проведенная работа, способствовала  сенсорному развитию у детей раннего возраста экспериментальной группы.
                              
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ранний возраст – особый период детства, когда каждый день имеет уникальное значение в развитии ребенка. Развитие и становление личности в этот период происходит очень стремительно, и зависят от социальных условий, в каких растет ребенок.На третьем году жизни происходит дальнейшее сенсорное развитие ребенка. Он подолгу сосредото­чивается на действиях с предметами. Совершенству­ются его основные движения: ходьба, бег, лазанье, бросание. Движения становятся целенаправленными, разнообразными, действия — целевыми. Одновремен­но развивается активный словарь ребенка, возрастает понимание речи взрослых. Малыш употребляет почти все части речи, говорит распространенными предложениями, задает много вопросов, может говорить и слушать, понимает короткие рассказы, сказки, стре­мится расширить свой круг общения со взрослыми и сверстниками.

Координированными становятся движения руки и глаза, ребенок учится не только видеть, но смотреть и слышать. Теперь уже он способен различать пред­меты по форме, величине, цвету. Выполняя целевые действия, ребенок пытается установить причинно-след­ственные связи, решает конкретные, простые задачи. Он свободно ориентируется в пространстве (в группе, на участке детского сада), знает, что такое далеко, близко, потом, наверху. Личные успехи в практической деятельности, овладение разговорной речью приводят к интенсивному развитию навыков: бытовых, гигиени­ческих, культуры поведения, общения. Играя, ребенок все время пытается что-то делать: строить, копать, переливать воду, перекладывать предметы.

В этом же возрасте дети начинают рисовать, ле­пить, конструировать, оценивать свои действия и дейст­вия сверстников по игре. Таким образом, благодаря достигнутым умственным возможностям у детей треть­его года жизни совершенствуются речь, мышление, память, воображение, развиваются волевые процессы, возникает потребность в содержательной деятельно­сти, все это следует учитывать в процессе организации воспитания и обучения детей на занятиях.

Для дальнейшего сенсорного развития и воспита­ния детей третьего года жизни воспитатель ставит перед собой следующие задачи:

развивать речь детей, знакомить с предметами бли­жайшего окружения, с явлениями общественной жиз­ни, художественной литературой, природой;

учить устанавливать сходство основных признаков предметов и различие между ними, сравнивать их, устанавливать логические связи между явлениями;

знакомить с цветом, формой, величиной, простран­ственными и числовыми отношениями;

развивать внимание, память, воображение; развивать изобразительную и конструктивную дея­тельность, предпосылки трудовой деятельности; воспитывать навыки культуры поведения.
ЛИТЕРАТУРА

1.            Базовий компонент дошкільної освіти в Україні.-Київ: Дошкільне виховання, 1999.

2.            Венгер Л.А.Умственное развитие детей дошкольного возраста.-Москава, 1986.-168с.

3.            Венгер Л.А., Пилюгина Є.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка.-Москва,1988

4.            Захаров Н.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка— М.: Просвещение, 1986.

5.             Зимняя И.А. Педагогическая психология. Москва: Логос., 20005

6.             Игры для интенсивного обучения / Под.ред. В.В. Петрусинского. – Москва., 1992.

7.            Калинина Р.Р. Психологическая диагностика в детсом саду.-СПб: Речь,2003.-144с.

8.            Кулагина Ю.П., Кольцкий В.Н. Возрастная психология: полный изненный цикл развития человека. – Москва: Сфера, 2002.  -464с.

9.             Краткий психологический словарь. – Москва., 1985

10.       Максименко С.Д. Теория и практика психолого-педагогического ис­следования. — К.: НИИП.1990.

11.       Марцинковская Д.Т. Детская практическая психология. – Москва: Гордарики, 2000.-255с.

12.       Методичні рекомендації до програми розвитку та виховання дитини раннього віку «Зернятко» / Під ред… О.Л.Канонко.-Київ: Кобза, 2004

13.       Мухина В.С. Возрастная психология. – Москва., 1998.

14.       Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – Москва: Тривола., 2000.-300с.

15.       Олійник Л.М. Ознайомлення дітей раннього віку із сенсорними еталонами //Жошкільне виховання.-1996.

16.       Олійник Л.М., Романюк І. Ю. Я працюю з малюками. – Харків: Ранок., 2007.

17.       Петровский А. В., Брушлинский А. В., Зинченко В. П. и др.   Общая психология., учебник для студентов педагогических институтов под ред. Петровского А. В. –3-е изд., перераб. и  доп. – М.; Просвещение, 1986.

18.       Петровский А. В., Ярошевский М. Г.  Психология:   Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений  – 2-е изд., стереотип. – М .; издат. центр  Академия; Высшая школа, 2001.

19.       Печора К.Л. ПантюхинаГ.В., Голубьева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольном учреждении.-Москва, 1986.

20.       Пилюгина Є.Г. Занятия по сенсорному воспитанию.-Москва,1983.

21.       Практикум по возрастной психологии. /Под ред. Л.Головей,
Е.Рыбалко. — С.-П., 2001.

22.        Практикум по психолого-педагогическим играм с детьми и подростками / Под ред. М.Р. Битяновой. – Питер., 2003.

23.       Програма розвитку і виховання дитини раннього віку «Зернятко» / Науч.кер. О.Л.Канонко.-Київ: Кобза,2004.

24.       Психологическая служба в дошкольном учреждении./Авторы-составители: Н.П.Смелянчкая, Е.И.Кравцова.-Луганск: Янтарь, 2003.-128с.

25.       Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. — М.: Педагогика, 1988.

26.       Роберт Кайл Детская психология: Тайны психики ребенка.- СПб: Еврознак., 2002.-416с.

27.       Рогов Е. И.  Психология человека  – М.; Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. -  320 с

28.        Рубенштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – Москва., 1973.

29.       Сенсорное воспитание в детском саду /Под ред… Н.Н.Подьякова, В.Н.Аванессовой.-Москва: Просвещение, 1981.

30.       Столяренко Л. Д. Основы психологии — Ростов – на – Дону: Феникс, 1997.

31.       Фролова А.И. Умственное воспитание детей раннего возраста.-Киев: Радянська школа., 1989

32.       Эльконин Д.Б. Психология игры. – Москва, 1986.
ПРИЛОЖЕНИЕ А
Таблица диагностики сенсорного развития у детей раннего возраста в контрольной группе констатирующий эксперимент


Имя

ребенка

диагностики



итог

1

2

3

4

5

6

7

1.Антон

2.Гермен

3.Маша

4.Юля

5.Стас

6.Карина

7.Сейдамет

8.Лейла

9.Олег

10.Лида

11.Максим

12.Оля

У

Д

С

Д

Д

С

Д

С

С

У

У

С

У

В

С

Д

В

С

Д

Д

С

С

У

С

Н

В

Д

С

В

Д

С

Д

С

С

У

С

У

В

С

С

В

С

Д

С

У

С

С

У

У

В

Д

Д

В

С

Д

Д

С

С

С

С

С

Д

С

Д

В

У

Д

С

С

С

У

С

У

В

С

Д

В

С

В

В

Н

Н

Н

У

У

В

С

Д

В

С

Д

Д

С

С

У

С


Высокий уровень – 16%  — 2 человека

Достаточный уровень – 25% — 3 человека

Средний уровень – 43% — 5 человека

Удовлетворительный уровень – 16% — 2 человека

Низкий уровень – не наблюдается

ПРИЛОЖЕНИЕ Б
Таблица диагностики сенсорного развития у детей раннего возраста в экспериментальной группе констатирующий эксперимент


Имя

ребенка

диагностики



итог

1

2

3

4

5

6

7

1.Аня

2.Давид

3.Денис

4.Юля

5.Эмине

6.Карина

7.Эдем

8.Соня

9.Олег

10.Теслиме

11.Настя

12.Вова

Н

С

С

У

У

Д

С

У

Д

Д

У

Н

У

Д

С

Н

У

С

С

Н

Д

В

У

У

Н

Д

Д

Н

Н

С

У

Н

Д

В

Н

У

Н

Д

Н

Н

У

С

У

У

В

Д

У

Н

У

В

Д

Н

У

С

У

Н

Д

Д

У

Н

Н

Д

С

У

Н

У

Н

Н

С

Д

Н

Н

Н

Д

С

Н

У

С

У

Н

Д

Д

У

Н

Н

Д

С

Н

У

С

У

Н

Д

Д

У

Н


Высокий уровень – не наблюдается

Достаточный уровень – 25% — 3 человека

Средний уровень – 16% — 2 человека

Удовлетворительный уровень – 25% — 3 человека

Низкий уровень – 34% — 4 человека

ПРИЛОЖЕНИЕ В
ЗАНЯТИЕ №1

Дидактическая игра «Огоньки разные: синие, зеленые, желтые, красные»

Цель: упражнять детей в различении и назывании основного цвета предмета (красного, зеленого, жел­того и синего), в узнавании цвета по образцу. Учить соотносить название цвета с предметом, ритмично на­носить на темный фон бумаги мазки контрастных цветов,

Словарь:    продолжение
--PAGE_BREAK--