СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИДОШКОЛЬНИКА
1.1. Онтогенетические аспекты мотивации и структуры мотива в периоддошкольного детства
ГЛАВА 2. СТИМУЛИРОВАНИЕ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИОННО-ЦЕЛЕВОЙ НАПРАВЛЕННОСТИДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОЛЛЕКТИВА
2.1 Общая характеристика методов стимулирования и мотивацииучебно-познавательной деятельности дошкольников
2.2 Процесс влияния взрослого на формирование мотивационно-целевойнаправленности личности
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Введение
Становлениемотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой психологии развития.Известно, что мотивация определяет направленность личности и побуждения кдеятельности. Периодом наиболее интенсивного формирования мотивационной сферыявляется дошкольный возраст.
Именно в дошкольный период механизмы мотивации начинают формироваться,меняются мотивы, выстраивается иерархия мотивов (как основное новообразованиедошкольного детства).
Мир,в котором живет ребенок-дошкольник, наполнен содержанием, к познанию которогодети проявляют интерес. Этот мир многогранен, разнообразен, порой противоречиви неоднозначен. Информация, поданная вопределенной форме, вызывает эмоциональноевосприятие, заинтересованность и желание принять участие в событиях, формируеттакую внутреннюю мотивацию, которая появляется в младшем и сохраняется встаршем дошкольном возрасте. Занимательная форма подачи материала формирует внутреннююмотивацию здоровья, ведь помогая героям, дети помогают себе, а значитформируются и поведенческие навыки
ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИДОШКОЛЬНИКА
1.1. Онтогенетические аспекты мотивации иструктуры мотива в период дошкольного детства
Ведущий в этот возрастной период вид деятельности дошкольников—игра — способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Возникают новыеинтересы и связанные с ними цели. При этом начинает реализовыватьсясформулированный О.К. Тихомировым закон онтогенетического развитияцелеобразования; постановка цели и ее достижение, первоначально разделенныемежду детьми и родителями, затем объединяются в деятельности ребенка. Многиечетырехлетние дети, например, уже до рисования говорят, что собираютсянарисовать, т. е. обозначают цель-объект. В пятилетнем возрасте уже 80% детейсоставляют предварительный план рисунка, в шестилетнем — все дети при рисованииобозначают цель, т. е. то, что должно получиться.
Такое постепенное формирование целенаправленности характерно и длядругих видов деятельности ребенка-дошкольника. Однако даже для 6-7-летних детейеще характерно окончательное оформление цели в их сознании по ходу выполнениядействия, что зависит от предметной ситуации и от «строительного» материала(формы, цвета кубиков при постройке дома). Все же важно отметить, что уже с 4лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, так как ребенокначинает планировать смысл своей деятельности.
В 4 года появляется соподчиненность потребностей, желаний. Ониприобретают разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки: уодних — престижные (эгоистические), у других, наоборот, — альтруистические, утретьих — на достижение успеха. Правда, у некоторых детей даже к 7 годамдоминирующие мотиваторы не появляются.
Разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость.Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальнаямотивационная система (сфера) ребенка.
В процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчинять своеповедение определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетнымижеланиями, Как отмечал Л.С. Выготский, в игре ребенок учится действовать впознаваемой, т. е. мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренниетенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этимоблегчается переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенныхнепосредственных желаний, к мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем.
Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствуетприсутствие взрослого или других детей. В более старшем дошкольном возрастеребенок начинает сдерживаться уже при воображаемом контроле других: образдругого человека помогает ему регулировать свое поведение вследствиепредвидения осуждения, наказания. В последующем начинается усвоение этическихнорм, которые тоже учитываются ребенком при планировании своих поступков.Происходит подавление внутренних побуждений в связи с привлекательностьюпредметов, а не только выбор одного предмета из многих, как у младшихдошкольников. Этот переход хорошо обрисовал Д. Б. Эльконин. Он пишет, что умладшего дошкольника желания носят характер аффекта: не ребенок владеетжеланиями, а они владеют им. Он находится во власти желаний так же, как раньшенаходился во власти притягательных предметов. Старший дошкольник уже может вомногих случаях побороть и свои желания.
Если у младших и средних дошкольников «внутренний фильтр»используется детьми в процессе мотивации от случая к случаю, то впреддошкольном возрасте он начинает принимать активное участие в процессепринятия решения, что связано с развитием не только нравственной, но и волевойсфер личности. К шести годам у детей отчетливо проявляется способность ставитьсебя на место другого человека (идентификация) и видеть вещи с его позиции,учитывать не только свои желания, принимать их в расчет. Появляется чувстводолга, регулирующее поведение ребенка в простых ситуациях.
Ради достижения желаемой цели старшие дошкольники могут выполнятьработу, не вызывающую у них интереса: подметать пол, мыть посуду (чтобыразрешили поиграть, посмотреть кинофильм и т. п.). Это свидетельствует о том,что появляются мотивы, формирующиеся на базе не только желаний («хочу»), но ина базе осознания необходимости («надо»).
К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя сточки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая кслучаю. Обогащение представлений о самом себе ведет к появлению потребности вуважении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании. Однако осознаваемостьмотива остается еще слабой. В реальной жизни ребенок постоянно сталкивается ссобой как с не знающим, не могущим, не понимающим, что к тому же подкрепляетсявзрослыми: «Ты неправ!», «Ты еще маленькая, вырастешь— поймешь». Ребенок в этомвозрасте постоянно обнаруживает самонедостаточность. Очевидно, это связано и снеумением дошкольников, в связи с малым словарным и понятийным запасом,анализировать побудительные причины и вербализовать свои потребности и этипричины. Поэтому на данном этапе возрастного развития имеется много непонятых иневербализованных мотиваторов. Вместо них дети указывают на внешниеобстоятельства, которые их привлекают или способствуют удовлетворению ихпотребности. Так, они говорят, что хотят в школу, потому что «там ребята», «тамвесело», «там будут ставить отметки», не понимая, что за этими внешнимиатрибутами стоят потребности в общении, в повышении своего социального статусав глазах близких и товарищей. Лишь в беседе и экспериментальных играх этипотребности выявляются отчетливо.
В преддошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы:достижения успеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи. Равнодушиемладших дошкольников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольниковпереживанием успеха и неуспеха (успех вызывает у них усиление мотива, а неуспех— уменьшение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех. Вигровой мотивации смещается акцент с процесса на результат: если дети 3-5 летполучают удовольствие от процесса игры, то 5-6-летние получают удовольствие не только отпроцесса, но и от результата игры, т. е. от выигрыша.
В связи с этим, как отмечает В.П. Валькова, в 6-7 лет дети болеедифференцирование подходят к выбору партнеров по играм, называя несколькопричин: их умение играть в группе, умение хорошо играть, наличие у нихтворческих способностей в игре, оказание помощи в процессе игры.
Наиболее сильным стимулятором для дошкольника является поощрение,получение награды. Более слабое стимулирующее воздействие оказывает наказание(в общении с детьми — это, в первую очередь, исключение из игры). Еще слабодействует собственное обещание ребенка, что свидетельствует о неустойчивостиего мотивационных установок. Поэтому высказывается точка зрения, что требоватьот детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они невыполняются, а ряд невыполненных заверений и клятв подкрепляют формированиетаких негативных личностных качеств, как необязательность и беспечность.
Но самым слабым внешним воздействием на принимаемые ребенкомрешения обладает прямое запрещение каких-то его действий, не усиленное другимидополнительными мотиваторами, хотя взрослые чаще всего возлагают надежды именнона этот вид воздействия.
ГЛАВА2. СТИМУЛИРОВАНИЕ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИОННО-ЦЕЛЕВОЙ НАПРАВЛЕННОСТИДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОЛЛЕКТИВА
2.1 Общая характеристика методов стимулирования и мотивацииучебно-познавательной деятельности дошкольников
Первая подгруппа – методы стимулирования интереса к процессуобучения. Исходя из принципов психологии обучения, интерес как мощный фактор,что стимулирует деятельность, характеризуется такими особенностями: 1)позитивной эмоцией относительно деятельности; 2) наличием познавательнойстороны этой эмоции (мне интересно это знать); 3) выражением непосредственногомотива, который является типичным для самой деятельности.
1.Создание ситуации интереса при изложении того или иногоматериала;
2.Познавательные игры как метод стимулирования интереса;
3.Обучающие дискуссии.
Вторая подгруппа – методы стимулирования ответственности иобязанностей.
1.Разъяснение цели обучения данному предмету;
2.Требования к изучению предмета;
3.Поощрение и наказание в обучении.
2.2 Процесс влияния взрослого на формирование мотивационно-целевойнаправленности личности
Проблема влияния взрослого на формирование мотивации несводится к передаче средств и способов познавательной деятельности.
В некоторых работах это влияние объясняется значимостью длядетей общения со взрослым и ихчувствительностью к его поощрениям и порицаниям (Д.Б. Годовикова, 1984; Т.М.Землянухина, 1982; М.И. Лисина, 1966, 1982; СЮ. Мещерякова, 1979; Т.Д.Сарториус, 1981; Г.А. Свердлова, 1995; Смирнова Е.О., Рошка Г.Н, 1993; Г.А.Цукерман, 1994 и др.). Поощряя активность ребенка вразных видах деятельности, взрослый стимулирует и закрепляет ее проявления.Такой путь влияния может иметь место, однако, в данном случае активность вдеятельности будет мотивирована стремлением к оценке, к поощрению, к общению совзрослым, то есть внешним образом. Но главнойотличительной особенностью познавательной мотивации, например, является еевнутренний характер, то есть удовольствие от самого процесса познания.
Процесс формированиямотивации в плане воспитательного воздействия включает в себя два механизма.Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специальноорганизованные воспитателем условия трудовой деятельности и взаимоотношенийизбирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематическойактивизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивыемотивационные образования. Образно говоря, это механизм формирования «снизувверх».
Второй процессзаключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений,целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслувоспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый долженпостепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реальнодействующие, объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесение с другимив огромной степени облегчают воспитуемому внутреннюю смысловую работу иизбавляют его от стихийного поиска, связанного нередко со множеством ошибок.Это механизм формирования «сверху вниз».
Первый механизм опираетсяв основном на естественное динамическое усиление тех побуждений, которые посвоему содержанию могут служить зачатком, исходным пунктом формированиятребуемой направленности мотивации. Второй опирается в основном наискусственную содержательно-смысловую перестройку действующей системымотивации. Первый стимулируется в основном изменением внешних условийжизнедеятельности, второй — изменением внутриличностной «атмосферы» черезвнутреннюю сознательно-волевую работу по переосмысливании мотивационной направленностиповедения.
Полноценное формированиемотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма, и вбольшинстве случаев даже при стихийном формировании они действуют оба. Вместе стем один из них может преобладать, что говорит не только об их единстве, но иоб относительной самостоятельности.
Недостаточность первогомеханизма, как такового, состоит в том, что, даже специально организуя процессжизнедеятельности, мы еще не можем быть уверены, что сформируются именнотребуемые по содержанию побуждения. Поэтому желательно дополнить этот механизмвторым, предъявляя воспитуемым требуемые от них нормы поведения, идеалы иобъясняя им смысл и необходимость формирования именно этих побуждений.
Заключение
Проанализировавсоответствующую психолого-педагогическую литературу по данной теме, можнопридти к следующим выводам:
В среднемдошкольном возрасте мотивация поведения и деятельности приобретает качественноболее сложный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилийдетей и результатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятсянепременным условием определения ребенком своей позиции в семье или детскомсаду.
На основеэтой мотивации воспитатель получает возможность создавать условия для болеевысокой мотивации, показывая ценность их деятельности для семьи и воспитателя.
Если вмладшей группе детского сада дети получали удовольствие от любогодоброжелательного общения со взрослыми, то в средней для них становится важнойи оценка. Поэтому у ребенка возникает потребность не только в общении своспитателем, но и в положительной оценке его деятельности со сторонывзрослого. В связи с чем необходимо с большим вниманием подходить к вопросуположительного стимулирования их деятельности.
Список литературы:
1. Алтунина И.Р. Мотивы и мотивации социального поведения детей:теории развития мотивов и мотивации социального поведения: Монография:учебно-методическое пособие/ Москва, — 2005, — 226 с.
2. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. Учебное пособие длястудентов педагогических учебных заведений. – М. Академия, 2000, — 192 с.
3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы, — СПб.: Питер, — 2000, — 512 с.
4. Маковская Н.В. Трудовая мотивация: социально-психологическийаспект: Курс лекций УО «Могилевский государственный университет им.А.Кулешова», — Могилев, — 2003, — 59 с.
5. Сагайдак С.С. Мотивация деятельности. – Мн.; Адукацыя і выхаванне, — 2001, — 208 с.
6. Сигел Э. Как воспитывать дошкольника. – М.; РОСМЭН, — 1998, — 173с.
7. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – Москва: Педагогика, 1986,- 391 с.