Министерство образования и наукиРоссийской Федерации
Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО Череповецкий государственныйуниверситет
Институт педагогики и психологии
КАФЕДРА коррекционной педагогики испециальной психологии
Курсовая работа по дисциплине «Воспитаниеи обучение детей с речевыми нарушениями»
на тему: Особенности связнойповествовательной речи детей с общим недоразвитием речи
Выполнила: Студентка группы 4КП-31
Гущина Ю.Н.
Научный руководитель:
доцент
Захарова Т.В.
Череповец, 2009 – 2010 уч. год
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснованиепроблемы изучения связной повествовательной речи в психолого-педагогическойлитературе
1.1 Понятие связной речи
1.2 Развитие связной речи у детей вонтогенезе
1.3 Особенности связной речи детей сОНР
1.4 Выводы по 1 главе
Глава 2. Экспериментальное изучениесвязной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста при общемнедоразвитии речи
2.1 Цель, задачи, организацияисследования
2.2 Результаты экспериментальногоизучения связной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста приобщем недоразвитии речи
Заключение
Литература
Приложение
Введение
Связнаяречь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с темвыполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. онавыступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этимизнаниями.
Всовременных психологических и методических исследованиях отмечается, что уменияи навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня,который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям инавыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточноясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А.Ладыженской, только начинает формироваться, в ней еще недостаточно разработаныосновополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитиюсвязной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развитияэтого вида коммуникации.
Целенаправленноеформирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедическойработы с детьми с общим речевым недоразвитием. Отмечаемое у детей системноеречевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии рядапсихических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов иприемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.
Развитие связной речиявляется центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, преждевсего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно всвязной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи.Связная речь — высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяетуровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В.Ахутина, Л.С. Выготский,Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).
Овладение связной устнойречью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.
Психологическая природасвязной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудахЛ.С.Выготского, А.А.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователиотмечают сложный характер связной речи и указывают на необходимостьспециального речевого воспитания (А.А.Леонтьев, Л.В.Щерба).
Во многих трудах подошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно изосновных средств формирования связной речи, развития речевой активности итворческой инициативы (А.М.Бородич, Э.П.Короткова и др.). Отмечается влияниезанятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов ипознавательных способностей детей.
Изучением связной повествовательнойречи занимались Е.И.Тихеева, Ф.А.Сохина, Л.П.Федоренко, А.М.Бородич и др.
Цель нашего исследования – изучениеособенностей связной повествовательной речи дошкольников с общим недоразвитиемречи.
Объект исследования – особенности связнойповествовательной речи детей дошкольного возраста.
Предмет исследования – особенности связнойповествовательной речи детей дошкольного возраста с ОНР.
В основу исследованияположена следующая гипотеза: старшие дошкольники с ОНР (с III уровнем речевого развития)значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыкамисвязной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности планированияразвернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ,различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательностиизложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовойречи.
Для достиженияпоставленной цели требовалось решение следующих задач:
— проанализироватьстепень разработанности проблемы мышления в литературных источниках;
— в ходе исследованияизучить особенности связной повествовательной речи детей с ОНР;
Нами использовалисьследующие методы исследования: теоретические – анализ психолого-педагогическойи методической литературы, педагогический эксперимент (констатирующий),статистические – качественная и количественная обработка результатовэксперимента.
Исследование проводилосьна базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида №23» г.Череповца и МДОУ «Детскийсад компенсирующего вида №66» г.Череповца.
Курсовая работа изложенана 34 страницах, содержит 10 страниц основного текста работы, литературы из 25источников. Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения,литературы, приложения. Работа иллюстрирована 1 таблицей.
Глава 1. Теоретическоеобоснование проблемы изучения связной повествовательной речи впсихолого-педагогической литературе
1.1Понятие связной речи
Связнаямонологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, являетсяпредметом изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики,социальной психологии, обшей и специальной методики.
Влитературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается наслове «связная». Поэтому под определение «связная речь» попадает даже такаяединица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложениисвязаны друг с другом.
Вместе стем в психологической и психолингвистической литературе связная (илимонологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевогообщения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложноестроение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяетсятот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечиваетв полной мере умения создавать связные сообщения.
Вотличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателявпервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этойформы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность,«настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, нерассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительногообдумывания» [25].
С.Л.Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает,что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении.
Сложностьмонологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью«передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое,предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [23].
Предпочитаятермину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, чтоименно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимымвсе существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, т.к.«… всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речьвместе с тем обращается к кому-то — к реальному или возможному собеседнику илислушателю». Представленность смысловых отношений в речевом оформлении авторназывает речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством — контекстнойили связной.
Такимобразом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанныхплана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи какособого вида речемыслительной деятельности.
Анализируяпроцесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт,что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качествечастных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности.
В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод онеобходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи —описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте [22].
Капинос В.И. отмечал, что трактовка связной речи,разрабатываемая в психологии и психолингвистике, оказала существенное влияниена развитие методической мысли и явилась основой научного совершенствованияобучения монологическому контекстному высказыванию. На основе концепции теориитекста как процесса и как результата сложной речемыслительной деятельностиначала создаваться теория методики обучения связной речи (Т.А. Ладыженская,А.К. Маркова), принципиальным положением которой явился отказ от узколингвистического понимания монологической речи как определенных видов устных иписьменных изложений и сочинений. Основное внимание в процессе обучения сталоуделяться содержательной стороне связного высказывания [13].
Воробьеварассматривает связную речь на современном этапе развития науки как видречемыслительной деятельности, результатом которой является текстовоесообщение.
Какпродукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстведвух планов — внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего,формально-языкового.
Внутреннийплан, отражаясодержание, заданное интеллектом, представляет собой совокупность программразных уровней: это и программа целого текстового сообщения, и программыкаждого отдельно взятого предложения.
Нарушениецельности внутреннего плана приводит к разрывам мысли и непониманию такогосообщения партнером по коммуникации.
Внешнийплан монологическоговысказывания представляет собой линейную последовательность предложений,организованных по правилам языка в группу. Этот план характеризуется признакомсвязности, проявляющейся в зависимости коммуникативно слабых предложений откоммуникативно сильных [20].
1.2Развитие связной речи у детей в онтогенезе
Вопросыразвития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами (К.Д.Ушинский,Е.И.Тихеева, Е.А.Флёрина, А.М.Леушина, А.М.Бородич и др.), психологами(С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.) и логопедами(А.В.Ястребова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, В.К.Воробьева и др.).
Связнаяречь, подчеркивал Ф.А. Сохин, обнаруживает все достижения ребенка в овладенииродным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса играмматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судитьоб уровне их речевого развития.
Помнению А. В.Текучева, под связной речью следует понимать любую единицу речи,составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова,словосочетания) представляют собой организованное по законам логики играмматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждоесамостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну изразновидностей связной речи. Связная речь представляет собой наиболее сложнуюформу речевой деятельности. Она носит характер последовательногосистематического развернутого изложения. Основная функция связной речи —коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе(М.М.Алексеева, В.И.Яшина).
Г. Р.Шашкина, Л. П. Зернова выделяли диалог как форму речи, состоящую из реплик, изцепи речевых реакций. Он осуществляется либо в виде сменяющих друг другавопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или несколькихучастников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации,знание того, о чем идет речь.
Монологическаяречь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой —сообщение о каких-либо фактах действительности (А. Р. Лурия, Л. И. Федоренко).Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленнойпередачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся:односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержанияориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средствпередачи информации, развернутость, логическая последовательность изложения.Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило,заранее определено говорящим и предварительно планируется.
Связнаяречь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана сконкретной ситуацией, и говорящий может полностью не отражать в речи содержаниясвоей мысли. Контекстная речь требует построения высказывания без учетаситуации, с опорой только на языковые средства.
Развитиеобеих форм связной речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессеречевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работыпо развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать какцель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речиявляется необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитиесвязной речи способствует научению ребенка самостоятельно использоватьотдельные слова и синтаксические конструкции.
У детейбез речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе сразвитием мышления, деятельности и общения.
Напервом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения совзрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания,сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.
К началувторого года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинаютслужить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.
Натретьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственнаяактивная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структурапредложений. Дети пользуются диалогической формой речи.
Вдошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственногопрактического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующейфункции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваиваютразные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение)с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структурарассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненныхпредложений.
Итак, кмоменту поступления в школу связная речь у детей, не имеющих речевых патологий,развита достаточно хорошо [17].
1.3 Особенностисвязной речи детей с ОНР
Подобщим недоразвитием речи понимают различные сложные речевые расстройства, прикоторых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся какк звуковой, так и к смысловой сторонам речи.
Общее недоразвитие речи удошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствияобщеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементамилексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Типичнымявляется позднее развитие речи, ограниченный словарный запас, выраженныйаграмматизм, а также недостаточность звукопроизношения и фонематическоговосприятия. В зависимости от тяжести дефекта в современной логопедииразличаются три уровня речевого развития (Р.ЕЛевина) [24].
Е.ГКорицкая и ТА. Шимкович, указывая на значительные трудности детей с общимнедоразвитием речи в овладении последовательным, развернутым рассказыванием,отмечают, что эти трудности значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельнойречи и при отсутствии опоры на заданный сюжет. Еще более ощутимыми онистановятся при задании сократить подробное повествование до одной-двух фраз, атакже при задании выделить в рассказе главную мысль [14].
Всовместной работе Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой содержитсяпопытка дифференцированного описания нарушений различных видовповествовательной речи у детей с задержкой речевого развития.
Анализируяпроцедуру составления рассказа по серии сюжетных картинок, авторы отмечаютсложности в определении логической последовательности изложения, обусловленныенеумением детей расположить картинки в нужном порядке. Сам рассказ в этомслучае сводится к перечислению предметов или действий, изображенных накартинках. При пересказе сказки или небольшого рассказа обнаруживаются неполноепонимание прочитанного текста, нарушение последовательности при передачесобытий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы,трудности подбора слов.
Носамым сложным или почти недоступным для этих детей оказывается самостоятельноеописание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаше всегоназыванием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, илиперескакиванием с одной мысли на другую. Речь при этом становится болееаграмматичной, усугубляются трудности лексического характера.
Вспонтанной речи, при свободном рассказывании, которое оказывается более доступным,нежели описание предмета, дети используют преимущественно простые предложения.Самостоятельное рассказывание характеризуется многочисленными повторами одногои того же слова (чаше всего подлежащего), нарушением порядка слов впредложении, незаконченностью предложений, ошибками в употреблении слов [11].
Вболее поздней работе Т.Е. Филичева, характеризуя речевой статус детей с нерезковыраженным общим недоразвитием речи (IV уровень), отмечает своеобразие их связной речи, проявляющееся внарушении логической последовательности, пропуске значимых для сюжета эпизодов,в застревании на второстепенных деталях, в использовании простых,малоинформативных предложений [19].
Припересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательностисобытий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описаниемалодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушкиили предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказперечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякуюсвязность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
Творческоерассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезныезатруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательногоразвития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказомзнакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения,если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок,суждений.
В редкихслучаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами квзрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Все это тормозит процессразвития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогическойработы [17].
ГлуховВ.П. отмечал значительные трудности в овладении навыками связной контекстнойречи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием различных компонентов языковойсистемы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического. Наличие этихдетей вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия,внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения вовладении связной монологической речью.
Овладениесвязной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированностисловаря и грамматического строя речи.
Исследованиямиустановлено, что старшие дошкольники с ОНР (с III уровнем речевого развития) значительно отстают отнормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологическойречи. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний иих языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные видырассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения,смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи,большое число шибок на построение предложений [7].
1.4Выводы по 1 Главе
Влитературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается наслове «связная». Поэтому под определение «связная речь» попадает даже такаяединица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложениисвязаны друг с другом.
Вместе стем в психологической и психолингвистической литературе связная (илимонологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевогообщения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложноестроение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяетсятот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечиваетв полной мере умения создавать связные сообщения.
Воробьеварассматривает связную речь на современном этапе развития науки как видречемыслительной деятельности, результатом которой является текстовоесообщение.
Какпродукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстведвух планов — внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего,формально-языкового.
У детейбез речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе сразвитием мышления, деятельности и общения.
Детис ОНР испытывают трудности при составлении рассказа, отдельныхфраз-высказываний. Рассказы детей сводятся к простому перечислению действий,изображенных на картинках. При пересказе сказки или небольшого рассказаобнаруживаются неполное понимание прочитанного текста, нарушениепоследовательности при передаче событий, пропуск существенных для содержаниямоментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов.
Носамым сложным или почти недоступным для этих детей оказывается самостоятельноеописание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаше всегоназыванием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, или перескакиваниемс одной мысли на другую. Речь при этом становится более аграмматичной,усугубляются трудности лексического характера.
Глава2. Экспериментальное изучение связной повествовательной речи детей старшегодошкольного возраста при общем недоразвитии речи
2.1Цель, задачи, организация исследования
Цельюэксперимента является изучение особенностей связной повествовательной речидетей старшего дошкольного возраста с ОНР.
В результате проведенияисследования необходимо решать следующие задачи:
— отбор психодиагностическихметодик для экспериментального изучения особенностей связной повествовательнойречи детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
— экспериментальное изучениесвязной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР;
— сравнить особенностисвязной повествовательной речи детей с ОНР и их нормально развивающихсясверстников;
-анализ результатовисследования связной повествовательной речи;
Экспериментальной базойявились МДОУ «Детский сад комбинированного вида №23» г. Череповца и МДОУ«Детский сад компенсирующего вида №66» г. Череповца.
В исследовании принялиучастие 5 детей старшего дошкольного возраста с ОНР (составлялиэкспериментальную группу) и 5 детей старшего дошкольного возраста с нормальнымречевым развитием (составляли контрольную группу).
Нами была использованаметодика В.П.Глухова, направленная на изучение связной повествовательной речи[8].
Ход проведения:эксперимент проводился в двух группах детей старшего дошкольного возраста снормальным речевым развитием (контрольная группа) и ОНР (экспериментальнаягруппа). Список обеих групп представлен в приложении №1. Методика состоит из 8заданий, но для изучения связной повествовательной речи нам потребовалосьтолько 3 задания.
Задание 1 – составлениепредложения по трем картинкам (в данном случае «девочка», «корзинка», «лес»)направлено на выявление способности детей устанавливать логико-смысловыеотношения между предметами и передавать их в виде законченнойфразы-высказывания. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составитьпредложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчениязадания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?». Передребенком стоит задача: на основе «семантического» значения каждой картинки ивопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в формезаконченной фразы. При оценке результатов учитываются: наличие фразы,адекватной предложенному заданию; особенности этой фразы (семантическая«наполненность», синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характероказываемой ребенку помощи.
Задание 2 используетсядля выявления возможностей детей составлять сюжетный рассказ на основенаглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Картинки в нужнойпоследовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно ихрассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержаниякаждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображеннойобстановки. При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовоеуказание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общихкритериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификойданного вида рассказывания: смысловое соответствие содержания рассказаизображенному на картинках; соблюдение логической связи междукартинками-эпизодами.
Задание 3 – составлениерассказа на основе личного опыта – имеет целью выявить индивидуальный уровень иособенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своихжизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую емутему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду («На нашем участке»,«Игры на детской площадке», «В нашей группе» и др.), и дается план изнескольких вопросов-заданий.
При анализе выполнениязадания обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьмипри составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывается степеньинформированности рассказа, определяемая количеством значимых элементов,которые несут ту или иную информацию по данной теме. Установление количестваинформативных элементов и их характера (простое называние предмета или действияили их развернутое описание) позволяет оценить, насколько полно отраженаребенком тема сообщения.
2.2 Результатыэкспериментального изучения особенностей связной повествовательной речи детей собщим недоразвитием речи
Результаты способностидетей экспериментальной группы устанавливать логико-смысловые отношения междупредметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания представлены впротоколе 1.
На основе полученныхданных мы можем сказать, что большинство детей экспериментальной группы (3испытуемых) справились с заданием. Дети смогли самостоятельно составитьпредложение, без помощи взрослого. Но у двоих испытуемых задание вызвалоопределенные трудности. Они не смогли составить предложение без постороннейпомощи. Это может говорить нам о том, что у детей с ОНР есть некоторыезатруднения в установлении логико-смысловых отношениях между предметами и передачеих в виде законченной фразы-высказывания.
Результаты изученияспособности детей контрольной группы устанавливать логико-смысловые отношениямежду предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказыванияпредставлены в протоколе 2.
На основе полученныхданных мы можем сказать о том, что все дети контрольной группы справились спредложенным заданием. Они смогли самостоятельно составить предложение,адекватно отображающее сюжет. Предложения всех детей построены в соответствии сграмматическими нормами языка.
Сравнивая протоколы 1 и2, мы можем увидеть, что дети из контрольной группы в целом лучше справились сзаданием, чем их сверстники из экспериментальной группы. Это может объяснятьсятем, что у детей с ОНР отмечаются трудности в составлении развернутыхпредложений, связных высказываний.
Схема оценки уровней выполнениязаданий на составление рассказа представлена в таблице 1.
Таблица 1. Распределение детей по уровнямвыполнения заданийУровни выполнения заданий Рассказ по серии сюжетных картинок Рассказ из личного опыта Количество детей Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа I – «хороший» (4 балла) 3 1 II – «удовлетворительный» (3 балла) 1 4 1 III – «недостаточный» (2 балла) 1 1 3 2 IV – «низкий» (1 балл) 3 V – задание не выполнено /> /> /> /> /> />
Из результатов даннойтаблицы мы видим, что дети контрольной группы лучше справились с заданиями, чемдети экспериментальной группы.
Рассказ по серии сюжетныхкартинок: большинство детей контрольной группы (3 испытуемых) имеют хороший (4балла) уровень выполнения задания. Рассказы детей контрольной группы болеераспространенны, самостоятельны, в них соблюдается последовательность впередаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Также двое детей имеютудовлетворительный и недостаточный уровни (1 и 1 соответственно). Их рассказысодержат нерезковыраженные нарушения связности повествования, пропуски слов. Уребенка с неудовлетворительным уровнем рассказ носил характер перечисления,отмечены пропуски нескольких моментов действия.
У большинства детейэкспериментальной группы (4 испытуемых) имеют удовлетворительный уровеньвыполнения задания. Некоторым детям для составления рассказа нужна быланебольшая помощь, отмечались повторы слов, пропуски отдельных моментовдействия. 1 ребенок имеет недостаточный уровень выполнения задания. Отдельныефрагменты рассказа носили простое перечисление, нарушалась связностьповествования.
Рассказ из личного опыта:из данной таблицы мы видим, что большинство детей контрольной группы (3ребенка) имеют недостаточный уровень выполнения задания. Их рассказы носилихарактер простого перечисления действий, нарушалась связность повествования.Детям приходилось задавать наводящие вопросы, уточнять рассказы детей. Так же 1испытуемый имеет удовлетворительный уровень. Его рассказ был составлен всоответствии с планом, отмечались отдельные ошибки в построении фраз. Только у1 ребенка был отмечен хороший уровень выполнения задания. Его рассказпредставлял собой связные развернутые высказывания, содержал достаточноинформативные ответы.
Дети экспериментальнойгруппы справились с этим заданием значительно хуже: большинство испытуемых (3ребенка) имеют низкий уровень выполнения задания. Их рассказы представлялисобой перечисление действий без детализации, отмечалась крайняя бедностьсодержания, нарушение связности речи. Детям приходилось задавать дополнительныевопросы, они затруднялись продолжить рассказ и после вопросов. Это может намговорить о слабой способности владения связной фразовой и монологической речьюпри передаче своих жизненных впечатлений. Также у 2 детей экспериментальнойгруппы отмечен недостаточный уровень выполнения задания. В рассказах этих детейотмечаются нарушения структуры фраз, фрагменты представляют простое перечисление,информативность рассказа недостаточна. Детям требовались наводящие вопросы.
По данным этой таблицы мывидим, что детьми обеих групп лучше было выполнено задание на составлениерассказа по серии сюжетных картинок (3 ребенка с хорошим уровнем из контрольнойгруппы и 4 ребенка с удовлетворительным и экспериментальной), чем насоставление рассказа из личного опыта. Детям обеих групп легче составлятьрассказ по уже готовому наглядному материалу.
По результатам нашегоисследования мы можем сделать вывод, что уровень связной повествовательной речидетей с общим недоразвитием речи несколько ниже, чем у детей с нормальнымречевым развитием. Дети с ОНР затруднялись в составлении предложений ирассказов, рассказы носили простой характер перечисления, детям нужна былапостоянная стимуляция – дополнительные вопросы. Дети контрольной группыпоказали лучше результаты. Их рассказы представляли собой связный текст,составленный без посторонней помощи. Поэтому мы можем сказать, что у детей сОНР отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языковогооформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов)характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловыепропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, следовательно,наша гипотеза полностью нашла свое подтверждение.
Заключение
Врезультате изучения психолого-педагогической литературы мы установили, чтосвязная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности,вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к.она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этимизнаниями.
Всовременных психологических и методических исследованиях отмечается, что уменияи навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня,который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям инавыкам нужно обучать специально.
Нами былавыбрана данная тема, которая, по нашему мнению, является актуальной в нашевремя, особое внимание было обращено на проблему, отраженную в гипотезе: старшие дошкольники с ОНР (с III уровнем речевого развития)значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыкамисвязной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности планированияразвернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний(пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности ипоследовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения,низкий уровень фразовой речи. Для изучения связной повествовательной речи намибыла использована методика В.П.Глухова, которая показала, что дети с речевыминарушениями имеют значительные отклонения в развитии связной повествовательнойречи по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Большинство детейэкспериментальной группы (3 испытуемых) справились с заданием, но у двоихиспытуемых задание вызвало определенные трудности. Они не смогли составитьпредложение без посторонней помощи. Это может говорить нам о том, что у детей сОНР есть некоторые затруднения в установлении логико-смысловых отношениях междупредметами и передаче их в виде законченной фразы-высказывания. Сравниваяпротоколы (см. протоколы 1 и 2), мы можем увидеть, что дети из контрольнойгруппы в целом лучше справились с заданием, чем их сверстники изэкспериментальной группы. Это может объясняться тем, что у детей с ОНРотмечаются трудности в составлении развернутых предложений, связныхвысказываний.
По данным таблицы 1 мыможем сделать вывод о том, что дети контрольной группы лучше справились сзаданием, их рассказы более содержательны, распространенны, повествовательны.Большинство детей экспериментальной группы имеет удовлетворительный уровеньвыполнения задания. Некоторым детям для составления рассказа нужна быланебольшая помощь, отмечались повторы слов, пропуски отдельных моментовдействия.
По данным этой таблицы мывидим, что детьми обеих групп лучше было выполнено задание на составлениерассказа по серии сюжетных картинок (3 ребенка с хорошим уровнем из контрольнойгруппы и 4 ребенка с удовлетворительным и экспериментальной), чем насоставление рассказа из личного опыта. Детям обеих групп легче составлятьрассказ по уже готовому наглядному материалу.
По результатам нашегоисследования мы можем сказать, что уровень развития связной повествовательнойречи детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Для ихвысказываний характерны непоследовательность рассказывания, нарушениесвязности, лексические затруднения. Поэтому мы можем сказать, что наша гипотезаполностью нашла свое подтверждение, цель достигнута, задачи выполнены.
Литература
1) Ахутина Т.В.Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М., 1989.
2) Белова-Давид Р.А.Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи //Нарушение речи у дошкольников. — М„ 1972.
3) Белова-Давид Р.А.Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольноговозраста // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972.
4) Борякова НЮ. О некоторых особенностяхпостроения речевых высказываний 6-летних детей с задержкой психическогоразвития // Дефектология. — 1983. — № 3
5) Власова ТА., Певзнер М.С. Учителюо детях с отклонениями в развитии. — М., 1967.
6) Выготский Л.С. Детскаяпсихология / Под ред. Д.Б. Эльконина / Собр. соч. Т. 4. — М., 1982.
7) Глухов из опыта логопедическойработы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста назанятиях по обучению рассказыванию..\\Дефектология 1994 — №2
8) Глухов В.П. Формирование связнойречи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — 2-е изд., испр. идоп. — М.: АРКТИ, 2004. — 168 с. — (Библиотека практикующего логопеда)
9) Гриншпун Б.М.,Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников впроцессе логопедической работы над связной речью / Дефектология. — 1988. — № 3.
10) Жинкин Н.И. Механизмыречи. — М., 1956.
11) Жукова НС, МастюковаЕМ., Фидичева Т.Е. — Преодоление и речевого развития у дошкольников. — М.,1973).
12) Зарубина Н.Д.Методика обучения связной речи. — М., 1977.
13) Капинос В.И. и др. Развитие речи.Задания для учащихся 4 класса по русскому языку. — М., 1978.
14) Корицкая ЕГ. иШимкович ТА. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи удетей с третьим уровнем общего речевого развития // Нарушение речи удошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид. — М., 1972. — С 181-199.
15) Леонтьев АА.Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969.
16) Леонтьев АА. Функциии формы речи // Основы теории речевой деятельности. — М., 1974. — С. 241-254.
17) Логопедическая работас дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Г. Р.Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия»,2003. – 240 с.)
18) Мастюкова ЕМ. Исследование внутреннейречи у детей школьного возраста с различными речевыми нарушениями // Журналневрологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. — 1971. — Т. 31 (71). — Вып. 10.-С.1512-1517.
19) Методы обследованияречи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной,- 2-е изд., доп. — М., 2003.
20) Методика развития связной речи удетей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа).
21) Программакоррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го годажизни / Сост. Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина. — М., 1989.
22) Речевое общение: цели, мотивы,средства. / Под ред. Сорокина Ю.А., Тарасова Е.Ф. — М., 1985.)
23) Рубинштейн С.Я. Основы общей психологии.— М., 1989. — Т. 1.).
24) Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общимнедоразвитием речи. — М., 1991. — 44 с.
25) Якубинский Л. Л. О диалогическойречи // Русская речь / Под ред. Л.В. Щербы // Издание фонетического институтапрактического изучения языков. — Т. 1. Пг. — 1923. — С. 96-195
Приложение
Таблица 1 Список детей контрольной иэкспериментальной группЭкспериментальная группа Возраст Контрольная группа Возраст Георгий 6 Настя 7 Диана 6 Яна 7 Эльвира 6 Владислав 6 Максим 6 Даша 6 Илья 6 Вероника 6
Таблица 2 Список детей экспериментальной группыс указанием степени общего недоразвития речи.Экспериментальная группа Степень ОНР Георгий III Диана III Эльвира III Максим III, дизартрия Илья III, дизартрия
Протокол 1 Результаты способности детейэкспериментальной группы устанавливать логико-смысловые отношения междупредметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания
Имя ребенка
Вид задания
Фраза, составленная ребенком
Помощь, оказанная ребенку
Оценка выполнения задания (правильное выполнение, отмечаемые трудности и ошибки) Георгий Составление предложения по трем картинкам («девочка», «корзинка», «лес»). Девочка держит корзинку и пошла искать грибы в лес. Ребенок сам не смог начать предложение, только с посторонней помощью (был задан вопрос «Что сделала девочка?»). В составленном предложении отмечаются ошибки в согласовании слов, несоответствие времен глаголов. Диана То же Девочка взяла корзинку и пошла в лес. Предложение было составлено самостоятельно, без помощи. Предложение составлено грамматически правильно, без аграмматизмов. Предложение адекватно предложенному заданию. Эльвира То же Девочка взяла корзинку и девочка пошла в лес собирать ягоды. Ребенок смог самостоятельно составить предложение. Предложение составлено грамматически неправильно, наблюдается повтор слова. Максим То же Машинка взяла корзинку и пошла в лес за грибами. Предложение составлено самостоятельно, без помощи взрослого. Предложение грамматически неправильно, вместо предложенного персонажа ребенок называет предмет, неадекватный предложенному заданию. Илья То же Девочка взяла корзинку и пошла в лес. Без помощи взрослого ребенок не смог связать сюжетные картинки, составить единое предложение. оно составлено по наводящим вопросам. («Что сделала девочка?»). При составлении предложения отмечались некоторые трудности: ребенок не смог самостоятельно составить предложение.
Протокол 2 Результаты способности детейконтрольной группы устанавливать логико-смысловые отношения между предметами ипередавать их в виде законченной фразы-высказывания
Имя ребенка
Виды задания
Фразы, составленные ребенком
Помощь, оказанная ребенку
Оценка выполнения задания (правильность выполнения, отмечаемые трудности и ошибки) Настя Составление предложения по трем картинкам («девочка», «корзинка», «лес»). Девочка взяла корзинку и пошла в лес собирать грибы. Предложение составлено без посторонней помощи. Предложение составлено грамматически правильно, адекватно предложенному заданию. Яна То же Девочка взяла корзинку и пошла в лес. Ребенок составил предложение без посторонней помощи. Предложение составлено грамматически правильно, без аграмматизмов. Влад То же Девочка пошла с корзинкой за ягодами в лес. Предложение составлено самостоятельно. Составленное предложение грамматически правильно, адекватно предложенному заданию. Даша То же Девочка взяла корзинку и пошла в лес. Ребенок самостоятельно составил предложение, без помощи взрослого. Предложение адекватно предложенному заданию, составлено грамматически правильно. Вероника То же Девочка взяла корзинку и пошла в лес за ягодами. Принесла много ягод. Ребенок смог самостоятельно составить предложение. Предложение составлено самостоятельно, достаточно полно и адекватно отображает сюжет.