Изучение профессиональной направленности будущих специалистов-учителей "Технологии"

ФЕДЕРАЛЬНОЕАГЕНТСТВО РФ ПО ОБРАЗОВАНИЮ
КАЛУЖСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТИМ. К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО
КАЛУЖСКИЙФИЛИАЛ
МОСКОВСКОГОГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО
УНИВЕРСИТЕТА
ИМ.Н.Э. БАУМАНАМежвузовскийинженерно-педагогический факультет
Кафедрапсихологии профессиональной деятельности и
управлениянепрерывным педагогическим образованием
«Изучение профессиональной направленности будущих специалистов — учителей«Технологии»

СОДЕРЖАНИЕВведениеГлава 1. Теоретико-методологический аспект профессиональной подготовкибудущих специалистов – учителей «Технологии»
1.1 Анализ профессиональной подготовки будущегоспециалиста- педагога
1.2 Проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогическихвузах
1.3  Профессиональная направленность будущих специалистов –учителей «Технологии»
Глава 2. Экспериментальное исследование профессиональнойнаправленности будущих специалистов – учителей «Технологии»
2.1 Выбор и обоснование методик исследования
2.2 Обработка результатов и их интерпретация
Заключение
Литература
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Современныесоциально-экономические, политические и социокультурные процессы, происходящиев современном обществе, затронули и Россию, заставляют отечественную системуобразования заново ставить вопрос о целях и результатах своей деятельности.
Изменения всовременном обществе все больше принимают динамический характер: внедряютсяновые технологии (как в сфере производства, так и в бытовой сфере), изменяютсяполитические и государственные доктрины, появляются альтернативные источникиобщественного мнения, меняются представления об «истинном» и«должном», происходит неуклонный рост научного знания, стремительнорасширяется объем информации.
Однако, именносегодня, перед системой образования встает принципиально новая задача — поискусловий для формирования профессиональной позиции специалиста, способного визменяющихся обстоятельствах найти свою жизненную и профессиональнуютраекторию, преодолеть принципиальную фрагментарность знания, обрестисобственную интеллектуальную и нравственную целостность и самобытность.
Это означает, чтопроблема профессиональной подготовки не является прерогативой какого-либоодного или нескольких образовательных учреждений в городе (регионе); сегодняона встает перед любым образовательным учреждением в той мере, в которой каждыйспециалист начинает самоопределяться по отношению к динамическому характерусовременного общества.
Вместе с тем,комплексный характер проблемы формирования адекватной профессиональнойнаправленности как складывающейся профессиональной позиции будущих специалистовв процессе профессиональной подготовки определяется сложностью постановки самойпроблемы.
Проблема изученияпрофессиональной направленности актуальна, поскольку ее практическое решениепредставляет собой одну из перспективных линий развития профессионала и какпоказывает опыт и практики работы, в этой области уделяется в настоящее время ввузах еще крайне мало внимания.
Объектомисследования: процесс профессиональной подготовки будущих специалистовпедагогического ВУЗа.
Предмет исследования:профессиональная направленность будущих специалистов — учителей «Технологии».
Цель исследования:изучить индивидуально-психологические особенности профессиональнойнаправленности личности будущих специалистов — учителей «Технологии» какскладывающуюся систему профессиональных предпочтений и индивидуального стиляпедагогической деятельности.
Для достиженияпоставленной цели решаются следующие задачи:
1. Выполнить анализ литературы по данной проблеме.
2. Подобрать методики, позволяющие выявить спецификупрофессиональной направленности и стиля педагогической деятельности
3. Выявить индивидуально-психологические особенности личностибудущих специалистов – учителей «Технологии», характеризующие профессиональнуюнаправленность и проявляющиеся в технологической подготовке.
Постановка задачисследования определяет следующий состав методов:
1. Анализ научно-методической литературы по проблемамисследования.
2. Наблюдение в процессе прохождения педагогической практики.
3. Психодиагностическое исследование по методикам«Ориентационная Анкета» В. Смекала и М. Кучера; Дж. Холланда «Изучение типаличности с учетом профессиональной направленности»; Е.А. Климова «Диагностикаизучения профессиональных предпочтений.
4. Методы статистической обработки, полученных данных.
В качестве испытуемыхбыли обследованы студенты инженерно-педагогического факультета, обучающиеся поспециальности «Учитель технологии и предпринимательства» 4 курсов, в количестве45 человек.
Экспериментосуществлялся в течение всего академического года обучения, с учетомпрохождения педагогической практики.

Глава I. Теоретико-методологический аспект профессиональной подготовки будущихспециалистов – учителей «Технологии»/>
1.1 Анализ профессиональной подготовки будущего специалиста-педагога
Педагогическаядеятельность предполагает наличие определенных групп характеристик личности,способствующих ее успешному выполнению. Уровень развития психических процессови свойств личности проявляется в результатах деятельности. Влияние деятельностина человека теоретически доказано и практически обосновано Б.Г.Ананьевым,А.Н.Леонтьевым, Б.Ф.Ломовым, Б.М.Тепловым, С.Л.Рубинштейном и др.
Следует согласиться сА.Н.Леонтьевым, утверждающим, что «деятельность – это не реакция и несовокупность реакций, а система, имеющая свое строение, свои внутренниепереходы и превращения, свое развитие».[1]Предоставляемая студентам возможность вбирать разные знания, учиться думать,анализировать нацелена на новую педагогическую философию: с позиции глубокойинтеллектуальной компетенции быть готовыми принимать деятельностно-личностноеучастие в решении профессиональных задач.
Проблемапрофессиональной подготовки требует уточнения понятийного аппарата, и связано свведением понятия «профессионализма».
В последние годывыполнен ряд исследований, в которых предпринята попытка раскрыть сущность ивыявить структуру профессионализма педагогической деятельности: в одном случаеставится знак равенства между понятиями «профессионализм» и«мастерство»; в другом – уровень сформированности мастерства называютпрофессионализмом; это понятие ставят в один ряд с «самовоспитанием»и «самообразованием»; рассматривают как самостоятельную категорию,выражающую результат творческой педагогической деятельности.
Как отмечает А.К.Маркова, профессионализм человека – это не только достижение им высокихпрофессиональных результатов, не только производительность труда, но непременнои наличие психологических компонентов – внутреннего отношения человека к труду,состояние его психических качеств.[2]
При анализепрофессиональной деятельности педагога, профессионализм, по нашему мнению,следует рассматривать не только как способность к овладению, прежде всего,новыми образовательными технологиями, средствами, различными педагогическиминововведениями, но и учитывать то, что движет им в данной профессии, из какихценностных ориентаций он исходит, ради чего он занимается данным делом, какиевнутренние ресурсы добровольно, и по внутреннему побуждению, вкладывает в свойтруд.
Под педагогическимпрофессионализмом понимается комплекс свойств личности, обеспечивающих высокийуровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности ивключающих такие элементы, как гуманистическая направленность, профессиональныезнания и умения, педагогические способности и педагогическая техника
Дидактические,организаторские, конструктивные, коммуникативные умения; технологические приемыпредъявления требований, управления педагогическим общением, организацииколлективных творческих дел и др. — составляют вторую группу компонентовпедагогического профессионализма. [3]
Профессионализм являетсяпоказателем меры овладения общей и профессиональной культурой. Это неконстантный показатель, динамика его определяется спецификой труда учителя,творческой направленностью, осознанием значимости непрерывного пополненияарсенала педагогической и научно-исследовательской культуры. Относительнопедагогической деятельности следует говорить о педагогическом профессионализмекак о степени овладения общей и педагогической культурой за годы обучения ввузе.
Профессиональнаядеятельность многогранна. Высокие показатели по отдельным качествам,считающимся необходимыми для педагогической профессии, не обеспечивают успеха вцелом. Учителя, имеющие одинаковые желательные качества для профессии, даютразный результат в работе. Успешность и неуспешность связаны не только сосформированностью профессионально важных качеств, но и со структурнымихарактеристиками, прежде всего с системой взглядов на учебный процесс, на своюроль в нем, со степенью удовлетворенности и самореализации.
Педагог в конкретныйисторический период должен обладать определенными качествами личности и владетьфункциями, реализация которых позволяет ему удовлетворять ожидания общества.Однако, получив общую для всех учителей данного профиля профессиональнуюподготовку в учебном заведении и соответствующую квалификацию, он имеет, кромевсего прочего, свою индивидуальность, которая отражает его собственный мир, егоособый жизненный путь, данную единичность в ее качественном своеобразии и вотличие от себя подобных, в противопоставлении типичному.
Индивидуальностьпедагога как профессионала предполагает особый стиль деятельности,складывающейся в целом из известных теории и практике приемов, — такаяиндивидуальность обусловлена синтезом индивидуальных особенностей развитиячеловека и уровня его профессиональной компетентности. Процесс индивидуализацииучителя в педагогическом труде может иметь разные выражения:
— индивидуальныеразличия как фрагментарные или эпизодические проявления непохожести впрофессиональном поведении и деятельности;
— индивидуальныйстиль как устойчиво сохраняющиеся в течение длительного времени различия впрофессиональной деятельности, индивидуальное сочетание способов и задачпрофессиональной деятельности;
— индивидуальностькак выражение неповторимости, самобытности личности учителя в труде,индивидуальное профессиональное мировоззрение, нередко индивидуальный вариантпрофессионального типа личности в труде.
Индивидуальный стильдеятельности учителя — это вся система гармонизации личностью своейиндивидуальности с условиями жизнедеятельности, система средств самореализацииличности в жизнедеятельности, определяющее начало творчества и результаттворческой деятельности (Н.А. Половникова).
В числе основныхфункций индивидуального стиля деятельности выделяют системообразующую,опосредующую, компенсаторную, регуляторную, синтезирующую и эвристическую.
В основе проявленияиндивидуальности учителя лежит механизм самоактуализации потенциальныхиндивидуальных возможностей человека. Причиной самоактуализации выступает,прежде всего, наличие природных дарований, способностей; затем — появлениепотребности в самоактуализации, порожденной системой целеполагания, личностныхсмыслов и соответствующей мотивацией.[4]
Ученые стремятсяустановить связи между особенностями педагогической деятельности иособенностями развития индивидуальности учителя. Однако пока еще не удалосьвыявить все многообразие этих связей (да это и невозможно сделать — связейбесконечное множество).
В индивидуальностипедагога можно выделить две стороны — психическую и личностную. Психическаясторона индивидуальности включает семь сфер человека. Их проявление впедагогической деятельности характеризуется уровнем развития общих ипрофессиональных способностей, а также профессиональной мотивации. Чем более широкспектр достаточно развитых способностей, целей, потребностей, тем более высокуровень развития индивидуальности педагога.
Личностная сторонавключает такие свойства, которые проявляются в педагогической деятельностиблагодаря социальным требованиям к педагогу (любовь к детям, уважение итребовательность к ним, доброта и др.).
Чем более развитымиявляются сферы психики учителя, тем большую яркость приобретают его личностныесвойства, так как только свободный человек, способный к самоактуализации и саморазвитию,сможет определить свою собственную социальную позицию.
В профессиональнойдеятельности учителя основным противоречием, обеспечивающим развитие (приналичии надлежащей мотивации), является противоречие между способностями,одаренностью человека и требованиями педагогической деятельности, поведения.Разрешение возникающих в педагогическом процессе противоречий осуществляетсякаждым учителем своеобразно, в соответствии со своими способностями,компетентностью. Тем самым обеспечивается индивидуальный стиль деятельности.
В последние годы возросинтерес к проблеме профессионально значимых свойств и качеств учителя. Впедагогике и психологии имеется немало представлений о них, сложившихся наоснове концепций личности педагога (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.).
Составпрофессионально значимых характеристик личности (практически все ученыеразрабатывают данный вопрос применительно к личности учителя) довольно обширен- он включает наряду с несколькими десятками социальных характеристик несколькодесятков психологических.
Среди последнихобщепризнанными являются педагогическое мышление, педагогическая рефлексия,педагогическое самосознание, педагогическое воображение, педагогическая самооценка,педагогическая наблюдательность, педагогическое прогнозирование, толерантность,эмпатия и др.[5]
Актуальность названныхсвойств обусловлена тем, что высокий уровень речевого и интеллектуальногоразвития позволяет педагогу уловить и адекватно передать первоосновы научнойтеории. Эмоциональная зрелость, богатая экспрессия, эмпатия — позволяют увлечьнаучной идеей, убедить в ее практической целесообразности, побудить кэкспериментированию.
Поэтому развитиепедагогического мышления будущего учителя представляет собой особую задачувысшей школы. Мышление педагога должно быть конвергентным,последовательно-логичным, гибким и оригинальным. Достаточно развитоепедагогическое мышление гарантирует развитие педагогического прогнозирования,педагогического самоанализа и других профессионально значимых качеств.
В ряде специальныхнаучных работ рассматривается сущность отдельных качеств: педагогическогомышления (Ю.Н. Кулюткин), педагогической наблюдательности (Л.А. Регуш),педагогического прогнозирования (В.И. Загвязинский), педагогической рефлексии(Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин). Исследователи не только рассматривают сущностьважных для педагога психических качеств, но и разрабатывают подходы к их формированиюи развитию.
Установлено, что педагогдостигает профессионализма, если у него развиты: способность к самоуправлению,смелость, решительность, умение рисковать; самоуважение и расположение кокружающим; уверенность в себе через осознание своих слабостей; реалистичность,адекватность самооценки; общение с людьми, которые в него верят и будятэнтузиазм; сильная воля, умение концентрировать энергию на главном направлении;умение сконцентрироваться на деятельности и на цели; высокий уровеньсаморегуляции как исполнение того, что намечено; умственная активность ипластичность как умение перестраивать свое поведение в изменяющихся условиях;самолюбие как движущая сила личности и способ соотнесения себя с социальныммиром.
Кроме того, для высокогопрофессионала характерны: наличие конкретной и высокой цели, что генерируетдополнительную энергию; готовность к жертвам; организованность и точность,рациональная самодисциплина; установка на успех, умение выложиться до конца ибить в одну точку; воодушевленность; переход на более высокий уровень сравнения- сравнения себя с самим собой, по принципу «Я» и «Я» .
Профессионализмпредполагает наличие комплекса потенциально высоких способностей:академических, исследовательских, творческих, познавательных, социальных (управленческих)и эмоциональных (Н.Ф. Горчакова).
Во многих разделахпсихологии способности рассматриваются как сложное явление: — это ииндивидуально-психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстротуприобретения знаний, умений и навыков, и такие индивидуально-психологическиеособенности, которые имеют отношение к успешности выполнения соответствующейдеятельности, и особая чувствительность человека к восприятию окружающего мирас соответствующей адекватной реакцией на него (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн идр.).
В последнее времяспособности рассматриваются как особое психологическое свойство функциональнойсистемы, выражающееся в определенном уровне ее продуктивности,характеризующейся точностью, надежностью, скоростью функционирования[6].
Изучение и развитиепрофессиональных способностей представляет собой одну из целей профессиональнойподготовки и одну из проблем высшей педагогики и психологии. Исследования Ю.М.Орлова (1984) показали, что если эмоциональное значение поощрения за успехсильнее эмоционального значения наказания за неудачу, то постепенно происходитформирование и усиление стремления к успеху. Если же наказание за неудачуэмоционально более значимо, чем поощрение за успех, то постепенно формируетсястремление избегать неудачи. Стремление же к самосовершенствованию — этоестественное, присущее человеку от природы стремление.
В педагогической науке внастоящее время накоплено значительное количество информации о личностиучителя, ее качествах и свойствах, выполняемых ею функций и направленияхразвития (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, А.И. Щербаков и др.).
Кроме того, бытуетвполне обоснованное мнение о том, что специалист педагогической сферытранслирует накопленный предшествующими поколениями асоциальный опыт молодомупоколению, поэтому составлять полный перечень социально значимых качеств,которыми он должен обладать, дело бесперспективное и методологическинесостоятельное.
В настоящее времясуществуют лишь общие представления об индивидуальном стиле деятельностиучителя, и возникает насущная необходимость в дальнейшем научном анализе иизучении этого педагогического феномена.
Очевидно, чтопедагогическое образование в таком случае должно строиться на идеологииразвития (саморазвития), а не просто воспроизводства функционирующей,устоявшейся системы образования.
Процесспрофессиональной подготовки педагогов должен соответствовать требованиямвремени и качественно изменяться как содержательно, так и технологически.
Технология — категория процессуальная, поэтому ее изменение означает изменение не тольколежащих в ее основе процессов и деятельности, но и всей сопутствующей системымеханизмов и средств такой деятельности. Происходит смена целевых установок, ценностныхориентаций, системы конкретных знаний.
Обращаясь к величине,характеризующей отношение времени жизни технологии и времени жизни специалиста,можно выделить несколько характерных подходов к самой подготовке будущихспециалистов учителей «Технологии».
Ведущей формойучебной деятельности является лекция, которая подкрепляется практическимизанятиями, а основным психологическим новообразованием — знание и умение егоиспользовать. Адаптация к меняющимся условиям профессиональной деятельностиосуществляется путем постоянного пополнения знаний через систему повышенияквалификации учителя.
Индивидуальностьпрофессионала характеризуют не только свойства и качества. Сам факт ихприсутствия в психике человека еще не все раскрывает в его индивидуальности.Важным ее критерием выступает индивидуальный стиль работы. Индивидуальныеразличия могут проявляться практически во всех компонентах педагогическойдеятельности. Становление индивидуальных различий происходит в ходе включения,интеграции учителя в педагогическую среду, сравнения себя с другими педагогами.Каждый учитель отличается от других выбором и комбинацией способовпреподавания, отношением к детям, динамикой и траекторией движения, уровнемпритязаний, характером ошибок и затруднений.
Чем более развиты педагогическоемышление, педагогическая рефлексия, способности управлять своими мыслями,действиями, поступками, отношениями и др., тем более продуктивной, интересной,результативной является педагогическая деятельность.
Рамки данной работыне позволяют полностью раскрыть индивидуально-личностный набор стиляпедагогической деятельности специалистов – учителей «Технологии», но мыостановимся на анализе основных и специфических свойств их личности.
Складывающийся стиль педагогической деятельности — это психическое образование, являющееся целостнойсистемой и удовлетворяющее всем системным требованиям областей педагогики ипсихологии.
В психологиииндивидуальный стиль рассматривается как устойчивое сочетание мотивадеятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельныестороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характерепланирования педагогической деятельности учителя.
Индивидуальностьпредполагает особый стиль деятельности, складывающийся в целом из известныхтеории и практике приемов; такая индивидуальность обусловлена синтезоминдивидуальных особенностей развития человека и уровнем его профессионализма.
Наличие индивидуальныхстилей педагогической деятельности характеризует влияние индивидуальногопроявления сфер человека на осуществление им профессиональной деятельности. Взависимости от того, каков уровень развития того или иного свойства психики,какое свойство оказывается в данный момент доминирующим, деятельностьприобретает ту или иную направленность, ту или иную особенность (свойство).Иначе говоря, индивидуальный стиль педагогической деятельности отражаетхарактерную черту индивидуальности самого педагога.
В современных условияхстиль деятельности учителя приобретает дополнительные критерии. Творчески игуманистически ориентированная индивидуальность может опережать требованияпрофессии и видеть перспективы ее развития, характеризоваться способностью квнутренней социальной ответственности, к индивидуальному самостоятельномувыбору.
Творческаяиндивидуальность педагога характеризуется тем, что в силу индивидуальныхособенностей его развития (научного склада мышления, творческого отношения кделу, стремления к самореализации и др.) профессиональная деятельность такогопедагога отличается от работы его коллег поисками новых оригинальных подходов исредств.
Яркими представителямитворческих индивидуальностей среди педагогов являются учителя-новаторы.Творческая индивидуальность учителя была предметом специального изучения в рядеисследований. Данное явление определяется как форма и результат целостногопроявления индивидуальных особенностей человека, которое формируется субъектомпедагогической деятельности, как интегративное личностное образование,включающее совокупность интеллектуальных, мотивационных, эмоционально-волевых ипрофессионально-ценностных качеств.
Педагоги значительноотличаются друг от друга личными чертами и особенностями, что отражается нахарактере их профессиональной деятельности, которая для каждого из них являетсясугубо индивидуальной. Процесс формирования и становлениясоциально-педагогической позиции педагога детерминируется егоиндивидуально-личностной сферой и профессионально-педагогической базой.
Профессионально-педагогическаябаза каждого конкретного специалиста складывается из следующих компонентов:информационного массива, методологии, типа познания и системы познания, степенисоциализации. Целостная совокупность этих взаимосвязанных компонентовобеспечивает профессиональную составляющую индивидуального стиля деятельности.
Включенность личностипедагога в систему общественных связей и отношений, в социальную реальностьпорождает социальные чувства, ориентированные на преподавательскую профессию,которые проявляют себя в комплексе с духовно-нравственными переживаниями.
К таким чувствам относятморально-нравственную ответственность за результаты своего педагогическоготруда, готовность посвятить себя подготовке молодого поколения к жизни и трудув конкретных социальных условиях, чувства неопределенности и тревоги зарезультаты своего труда, дискомфорт и сомнение в правильности своих отношений идействий, стремление к духовному творчеству и осознание достоинств своейпрофессии и другие. Наследственные и врожденные особенности личности педагога,индивидуальный социальный опыт оказывают значительное влияние на егосоциализацию, которая носит ярко выраженный субъективный характер.
Условием успешнойпрофессиональной деятельности становится умение ее перестраивать с учетомрезкого изменения общественно-экономических отношений, ценностных ориентации,житейской философии.
Если по-прежнемуучитель будет ориентирован лишь на передачу знаний, умений, навыков, усвоенныхим самим, то молодое поколение неизбежно окажется не подготовленным к новымситуациям, которые нельзя предусмотреть в ходе любого обучения.
Поэтому цель подготовкипедагога должна быть связана не только с формированием навыков академической ипрофессиональной деятельности, но и, что принципиально важно, личностныххарактеристик будущих профессионалов. При такой подготовке основными являютсяактивные формы обучения, но сохраняются и традиционные.
Обращает на себявнимание то, что этот процесс сопровождается переходом от цели обучения в видезнаний — умений — навыков в их классическом понимании к личностнымхарактеристикам будущего профессионала, которые в большей мере выступают в ролинепосредственных показателей профессиональной зрелости человека,профессионального развития учителя.
Профессиональноеразвитие неотделимо от личностного — в основе и того и другого лежит принципсаморазвития, способность личности превращать собственную жизнедеятельность впредмет практического преобразования, что характерно для моделипрофессионального развития учителя.
Таким образом, мы можемсделать вывод: в процессе профессионального развития учитель характеризуетсяспособностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогическойпрактики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Это дает учителювозможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свойпотенциал. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудностии противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивноразрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматриватьтрудности как стимул для своего творческого развития. Перспективы личностного ипрофессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию,понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора.
Технологияпрофессиональной подготовки педагога позволяет решать вопросы, связанные сдиагностикой, прогнозом, коррекцией профессионального развития педагога, атакже строить инновационные проекты и программы непрерывного педагогическогообразования на качественно новом уровне, системно и технологично.
Об адекватностипрофессиональной подготовки можно говорить, на наш взгляд, лишь в тех случаях,когда учитель осознает свое участие и ответственность за все, что происходит сним, его учениками, и пытается активно способствовать или противодействоватьвнешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональнойдеятельности.
1.2 Проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов впедагогических Вузах
Современнаяпедагогическая и психологическая наука предполагает различные системыпрофессиональной подготовки студентов в зависимости от их индивидуальныхвозможностей и различий, и с учетом ряда других факторов. Сделать такоеколичество учебных программ, которое бы учитывало большинство из них, — невозможно, однако предложить два-три варианта с базовым компонентом,предусматривающим данный подход, вполне возможно.
Именно такой основойявляются введенные в педагогическом университете в настоящее время новыеучебные планы, учитывающие Государственные образовательные стандарты,предусматривающие своими спецкурсами, дисциплинами по выбору, специализациями идополнительными специальностями возможности для варьирования, пополнениязнаний, учета запросов и интересов группы или отдельных студентов.
Реализация стандартовпозволит сформировать у будущих специалистов важные профессиональные качества,в т. ч. индивидуально-ориентированные, без которых невозможно выполнениеобщепедагогических функций.
В педагогическом вузеиспользуются различные формы индивидуализированной учебно-воспитательнойработы. Прежде всего, это традиционные вузовские формы работы: — фронтальная(лекции, семинары); — групповая (практические и лабораторные работы); — индивидуально-ориентированная (индивидуальная работа, собеседования,консультации и т. п.).
Имеются смешанные видыэтих работ — так называемая адаптивная система обучения, которая не затрагиваетсодержания обучения: большая часть учебного времени при этом отдаетсяиндивидуальной работе.
К положительным моментамданной системы можно отнести следующее:
· естественное (оправданное и мотивированное) увеличение долисамостоятельной работы в аудитории;
· уменьшение доли домашних заданий;
· парная работа студентов (статические и динамические пары,пары смешанного состава);
· индивидуальная работа со студентами;
· сетевое планирование;
· график оперативного личного учета.
К недостаткам даннойсистемы можно отнести то, что, не изменяя содержание, не влияя на него,студенты больше внимания обращают не на развивающие мотивы изучаемогоматериала, а на факт выполнения того или иного задания.
Кроме того, они,независимо от своих способностей и подготовленности, выполняют одни и те жевиды работ, что также является не совсем правильным с точки зренияпедагогической технологии. Часто порядок их выполнения определяется самимстудентом, что нередко ведет к нарушениям логики освоения и изложенияматериала.
Выполнивший раньшедругих заданный объем работы студент освобождается от дальнейших занятий, хотяэто время можно использовать для более глубокой разнообразной работы. Само- ивзаимоконтроль в данном случае не могут постоянно использоваться ввиду лимитавремени и сжатости учебных программ предметов. С помощью же тестов можнопроверять лишь некоторые виды работ, направленных на «тренировку»отдельных навыков.
Сведение к минимумугрупповой работы, если ставить такую самоцель, вообще приводит к “вымыванию”коллективных форм обучения, являющихся одним из важных видов учебной работы ввузе.
Еще одним изсуществующих в вузе вариантов профессиональной подготовки является модельпозиционного обучения. Учитывая данную модель обучения, педагоги дифференцируютстудентов по следующим позициям:
· наличию необходимого минимума информационного обеспечения;
· овладению основными смысловыми понятиями;
· демонстрационно-дискуссионным способностям.
Недостатки даннойсистемы заключаются в том, что она не охватывает в полной мере весь объемизучаемого материала, не учитывает до конца условия и возможности егореализации, не выделяет особо индивидуально-личностные проявления обучаемых ипр. [7]
Вышеперечисленныесистемы, действуют в учебно-воспитательном процессе одновременно как бы вразных плоскостях и уровнях. Жизнедеятельность их опосредована, мотивирована,необходима.
Таким образом, понашему мнению, в педагогических вузах, где значительное время уделяетсявыработке навыков общения с аудиторией, применение данных систем и моделей вчистом виде, к сожалению, не дает тех результатов, которые могли бы бытьдейственными в других условиях, например, технических вузах, колледжах и пр.
Современныеконцептуальные подходы к подготовке специалистов сопровождаются поиском новыхпринципов построения учебного процесса как в содержательном, так и методическомаспектах. Этот поиск требует значительных изменений в организации учебногопроцесса. Также активно можно использовать на заочном отделении такие формыобучения, как экстернат, «перескакивание» с курса на более высокий.Для студентов дневного отделения дается возможность получить дополнительноеобразование, выбрав специализацию. 8
Как известно, всовременных условиях цель образования ориентирована на формирование высокогоуровня общей культуры, удовлетворение образовательных запросов личности,создание условий для ее саморазвития и самоопределения. В таком случае задачапреподавателя уже не сводится к сообщению суммы знаний; он непосредственноформирует установки и направленность действий обучаемых в самостоятельнойиндивидуальной работе. Если внеаудиторные занятия рассматривались ранее каквторостепенные, вспомогательные, то в новых условиях к ним необходимо подходитькак к основным формам учебного процесса, в которых формируются умения и навыкитворческой деятельности и самообразования обучаемых.
В этой связи,естественно, возникает вопрос о характере межсессионного контроля за качествомучебной работы студентов. Известно, что значение контроля состоит прежде всегов том, что он дисциплинирует обучаемого, формирует у него чувство долга,настойчивости и ответственности в достижении цели, приучает к систематическомуучебному труду. С одной стороны, контроль определяет уровень обученностистудента, с другой — оценивает качество учебно-воспитательного процесса.
Анализ достигнутогопозволяет вносить коррективы в дальнейшую деятельность преподавателя истудентов. Определяя успехи и неудачи, а также их причины, можно получитьвозможность достаточно быстро адаптировать педагогическую систему.
Многое в организациииндивидуальной работы является общим для всех вузов. Это следующие видыдеятельности:
· написание рефератов, контрольных, курсовых и дипломныхработ, индивидуальные занятия, консультации и беседы при подготовке к семинарами лабораторно-практическим занятиям; курсовыми и дипломными работами руководятведущие педагоги кафедр (следует отметить ежегодный рост представленных и защищенныхдипломных работ по факультету);
· проводятся, хотя и недостаточно, беседы, консультации состудентами по вопросам учебы, наиболее сложным темам; студентам предлагаютсясписки литературы, планируется ее самостоятельный разбор; особенно тщательноиндивидуальность студентов учитывается при решении вопросов переэкзаменовки,отчислений и трудоустройства;
· у обучающихся по индивидуальному графику студентов(трудоустроенные, больные, экстернат) появляется лично-ориентированный планпосещения занятий, консультаций, сдачи зачетов и экзаменов; личный выборстудента, в зависимости от ситуации, определяет его дополнительнуюспециализацию, переход с дневной формы обучения на заочную и наоборот;
· регулярно проводить межсессионные аттестации по всем предметам;они являются универсальным механизмом контроля за успеваемостью,самостоятельной и индивидуальной работой; получая оценки по итогам работы всеместре, студенты избегают экзаменационной эмоционально-психологическойперегрузки; межсессионная аттестация позволяет значительно«разгрузить» экзаменационные сессии, что, несомненно, идет вконтексте с требованиями государственных стандартов;
· программа прохождения педагогическойпрактики также предполагает реализацию индивидуального подхода кстуденту — она проводится по индивидуальному плану; используется для подготовкизачетных уроков, постановки индивидуальных заданий экспериментальногохарактера;
· индивидуальные особенности студентов должны изучатьсяработниками деканата, наставниками студенческих групп, преподавателями спервого знакомства с абитуриентами.
В результате беседыудается выяснить профессионально-педагогическую направленность личностипоступивших студентов, их подготовленность, интересы, склонности, состояниездоровья, семейно-материальное положение и др.; наставники прослеживаютпосещаемость занятий, успеваемость, поведение в общежитии; отмечаютсяиндивидуальные успехи обучаемых в различных видах деятельности, учитываетсясфера их интересов и запросов; особое значение приобретают регулярныеежемесячные аттестации успеваемости; происходит накапливание материала дляиндивидуальных характеристик студентов;
· при кафедрах может действовать ряд студенческих научныхкружков и проблемных групп, работающие в них студенты чаще других выступают с докладамина научных студенческих конференциях, а впоследствии пишут курсовые и дипломныеработы;
· ежегодно на факультете можно проходить отчетные неделикафедр, во время которых показываются достижения педагогов разного профиля,организовывать многочисленные мероприятия для студентов: профессиональныеконкурсы, викторины, выставки, литературные и читательские вечера, авторскиеконцерты, лингвистические игры типа «Что? Где? Когда?»,«Эрудит», спортивные соревнования.
Огромное значениеотводится индивидуальной работе во время обучения по специализации. Эффективнырейтинговые оценки ЗУН студентов, выставляемых некоторыми педагогами.[8]
Для студентов,обучающихся по индивидуальному графику, в межсессионный период могутпроводиться индивидуальные собеседования, на которых они отчитываются опроделанной самостоятельной работе в письменном или устном виде. Кроме этого,студенты обязаны по согласованию с педагогом посещать некоторые дополнительныезанятия, отрабатывать отдельные лабораторно-практические тренинги.Преподавателями кафедры учитываются индивидуальные особенности студентов:возможности обучаемых влияют на темп и глубину предлагаемого для изученияматериала и установки обратной связи с аудиторией, на занятиях создаютсяпроблемные ситуации.
Дифференцированныезадания дают возможность не уравнивать всех студентов, а «подгонять»их знания под необходимый минимум.
Таким образом,происходит контроль за успеваемостью студентов, отстающих по данному предмету.Для студентов с более высоким темпом усвоения домашние задания выполняют рользакрепления материала. Различные наборы заданий обеспечивают работу всехстудентов на занятиях, а не ожидание того, что будет выполнено на доске отвечающим.
В методическом блокеучебных дисциплин имеются спецзадания по составлению конспектов, в которых яркопроявляется индивидуальное творчество студентов. Конспекты проверяются икорректируются педагогом, студенты дорабатывают их с учетом предложений и замечаний,при этом активно используются электронная техника, добиваются неплохихрезультатов в индивидуальной работе со студентами.
Основные формы работыздесь — индивидуальная работа с компьютером (выбор студентами различныхмоделей, вариантов персональной работы, составление программ и заданий нетолько по информатике и ЭВТ, но и по различным методикам), определение и отборимеющихся в содержании материала предпочтений для составления программ изаданий либо изучения конкретных тем предмета, индивидуальное творчество(вариативность, конструирование, сочинение), выбор методов и способов действийкаждым обучающимся.
В учебном процессерегулярно осуществляется дифференцированный подход с учетом индивидуальныхособенностей и профессиональных предпочтений студентов: они работают над каждымзаданием индивидуально или в парах, имеются задания творческого плана для болееспособных или выполнивших работу студентов.
Большинствоиндивидуальных заданий ориентированы на более подготовленных студентов. К нимотносятся сообщения по научным лингвистическим источникам, например, отдельнымразделам языка, либо по самостоятельной студенческой НИР в читаемом спецкурсе.
Эффективениндивидуальный анализ содержания альтернативных учебников по предложенномупедагогом плану. Студентами выполняется аннотирование статей центральныхнаучно-методических журналов. По материалам рефератов и других творческих работбудущие специалисты-педагоги выступают с сообщениями на методобъединениях вшколах.
Различные кафедрыпедагогических вузов могут активно использовать в своей работе со студентамидифференцированные подходы — задания различной сложности, вариативностьпрограмм и учебного материала, в зависимости от уровня сложности изучаемого,индивидуальные и групповые занятия по фортепиано, ИЗО и трудовому обучению,выделение студентов в специальные группы по индивидуальным качествам,возможностям, медицинским показателям (например, на занятиях по физическойкультуре).
Особое вниманиеуделяется развитию способностей студентов, проявляющих интерес к учебе, научнойработе или испытывающих затруднения при обучении. Организация работыфакультативов и кружков позволяет студентам ориентироваться в массеинформационного материала, убедиться в правильности выбора профессии, выбраннойспециализации, проверить свои возможности в конкретной деятельности, в полноймере проявить свои способности.
Одной из активных формпрофессиональной подготовки является перевод студентов на самостоятельноеизучение теоретических курсов в сочетании с практической деятельностью(особенно на старших курсах), каждая кандидатура подробно обсуждается накафедре.
На государственномэкзамене один из сдаваемых разделов может замещать индивидуально подготовленныйвопрос по конкретной теме, входящей в перечень вопросов для экзамена. Крометого, один из государственных экзаменов может быть заменен защитой дипломнойработы.
Особенно учитываютсястуденты с разной теоретической и методической подготовкой: для таких студентов(например, пришедших после окончания 1-й ступени колледжа) существуютдополнительные курсы «выравнивания», подтягивания до уровня нашихтребований (анатомия, логопедия, психолого-педагогические дисциплины). Таковыосновные направления деятельности педагогов кафедр педагогических вузов поорганизации индивидуализированной работы со студентами.
Для выявленияперспектив работы и выработки рекомендаций для ее успешной работы необходимосоздать психологическую службу. Кафедрам, деканату, учебно-методическойкомиссии факультета следует регулярно следить за ходом индивидуальной работыстудентов, корректировать его, держать постоянно в поле зрения.
Отсутствие нафакультете необходимых технических средств обучения, читального зала,литературы, достаточного количества специализированных кабинетов также отдаляетперспективу всеобщей массовой личностно выраженной грамотной по формированиюадекватной профессиональной позиции будущего педагога.
На основе вышеизложенного можно сделать вывод по результатам изучения состояния вопросапрофессиональной подготовки обучения в педагогическом вузе:
— процесспрофессиональной подготовки представляет собой отбор содержания, выбор методови форм работы, учитывающих индивидуальность будущих специалистов педагогическойсферы;
— это задачаконструирования целостной системы работы со студентами педагогического ВУЗа — будущими учителями общеобразовательной системы.
- цель профессиональной подготовки будущих специалистов вВУЗе — обеспечение каждому студенту условий для максимального развития егоспособностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей иинтересов. Основной ресурс для этого — усвоение студентами базового содержанияобразования.
Таким образом,необходимо создание такой учебно-воспитательной среды, в которой будущиеспециалисты могли бы развивать свои возможности, склонности, творческийпотенциал, реализовывать свои потребности и интересы, т.е. создаватьучебно-воспитательное пространство как пространство интенсивногопрофессионального развития студентов.
Особо важно создаватьтакое пространство на занятиях предметов психолого-педагогического цикла, навнеурочных мероприятиях: конкурсах, викторинах, олимпиадах.
— необходимоучитывать, что важнейшим условием эффективной подготовки педагога-профессионалаявляется развитие его познавательной активности, творческих способностей,дарований, творческого мышления в рамках его индивидуальных возможностей иустремлений.
Анализ целостногоучебно-воспитательного процесса в ВУЗе дает возможность выделить два типакритериев оценки значимости читаемых дисциплин:
— личностно-ориентированные;
— профессионально-ориентированные.
Личностная ипрофессиональная значимость не всегда совпадают в реальном процессе обучениястудентов педагогике и психологии. То, что может стать профессионально значимымв будущей практической педагогической деятельности не всегда осознается, кактаковая в актуальной профессионально-образовательной ситуации, а то, чтоявляется для студентов личностно-значимым не всегда соотносимо с актуальнымизадачами профессионального обучения. Далее рассмотрим специфику профессиональнойнаправленности будущих специалистов – учителей «Технологии».
1.3 Профессиональнаянаправленность будущих специалистов – учителей «Технологии»
специалист учитель технология
Выбор профессии не всегдапроисходит гладко. Здесь возможны промахи и ошибки. По мнению академикаЕ.А.Климова, можно выделить следующие компоненты, играющие важную роль привыборе профессии: информированность; склонности; способности; определенныеотношения с родителями, связанные с профессиональным будущим; определенныеотношения с людьми, представляющими интересы общества в отношениипрофессионализации молодежи; уровень притязаний; личный профессиональный план.
Исторически проблема выборапрофессии имеет два решения, которые французский психолог А. Леон назвалдиагностическим и воспитательным.
Первый – диагностический – сводит выборчеловеком профессии к определению его профессиональной пригодности.Психолог-консультант при помощи специальный методов определяет способностичеловека и путем сопоставления их с требованиями к профессии делает заключениео его пригодности или непригодности к данной профессии.
А. Леон считает такой методмеханическим. В его основе лежит взгляд на способности как на постоянные,неизменные, стабильные образования, мало подверженные влияниям среды и развитию.Человеку, выбирающему профессию, отводится пассивная роль, активным являетсяконсультант, делающий прогноз.
Второй подход – воспитательный –направлен на подготовку человека к будущей профессиональной жизни, на егосамоопределение. Основное значение в нем придается изучению развития личности впроцессе овладения разными видами деятельности. Психологи, придерживающиесяданного метода выбора профессии, гораздо меньше уделяют внимания тестовымиспытаниям и признают необходимость лучше подготовить человека к вхождению иизменению в самой профессиональной деятельности.
Однако и здесь недооцениваютсясобственная активность человека, возможности его самоопределения, саморазвитияи самовоспитания. Решение проблемы возможно только при ее комплексном рассмотрении.Оба подхода представляют собой звенья одной цепи: сначала следует определитьспособности человека и затем помочь ему в подготовке к будущей профессии.
Рассматривая соотношениеспособностей и требований к профессии педагога, Е.А. Климов выделил четырестепени профессиональной пригодности:
1. непригодность человека к даннойпрофессии. Она может быть временной или практически непреодолимой;
2. годность к этой профессии. Онахарактеризуется тем, что человек не имеет противопоказаний, но и нет показаний вотношении этой области труда;
3. соответствие способностейчеловека данной области деятельности; нет противопоказаний, а имеются некоторыеличностные качества, которые явно соответствуют требованиям определеннойпрофессии;
4. призвание к данной профессиональнойобласти деятельности – высший уровень профессиональной пригодности человека кактруженика. Она характеризуется тем, что во всех основных элементах структурыспособностей человека есть явные признаки его соответствия требованиям даннойдеятельности.
Не вызывает сомнения, что преждевсего надо оставить в качестве важнейшего основания, на котором строятсяпрофессиональные типы, личностные особенности субъекта деятельности на всехуровнях их проявления. Но не менее значимым выступает фактор самой профессиональнойдеятельности, роль которой в формировании личности педагога заключается, преждевсего, в том, что она преобразует проявление личностных особенностей в том илиином направлении, развивая одни личностные параметры, затормаживая другие исоздавая таким образом неповторимый, отличный от исходного ансамбль качествпрофессиональной личности.
Это связано с тем, как указываетВ.Н. Козиев, что именно содержание профессиональной деятельности педагогапредъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его развиватьопределенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые иобязательные.
Эти качества в свою очередь,реализуясь в деятельность педагога, обеспечивая успешность педагогическойдеятельности, приобретают специфическую профессиональную окраску – профессиональнуюнаправленность. Приступая к изучению профессиональной направленности личности,включенной в педагогическую деятельность, необходимо ознакомиться с ееспецификой.
И.П. Раченко считает, что«педагогическая деятельность представляет собой один из видов труда в егошироком понимании, где взаимодействуют учитель и учащиеся, материальные идуховные средства, условия труда»
Близка этим взглядам и позиция Р.А.Макаревич, указывающего, что важнейшей характеристикой труда учителя являетсяего напряженность. Большая часть их рабочего времени протекает в напряженнойобстановке. Причем наиболее напряженными являются ситуации общения учителя сучащимися, проведение занятий.
Еще одной особенностьюпрофессиональной деятельности педагога можно считать то, что она выступает какодно из звеньев в системе массовой деятельности школы и общества в целом, гдепедагог выступает в качестве индивида, вносящего свои вклады в общее дело ипользующегося достижениями всей педагогической теории и практики. Н.Ф.Неклюдова, анализируя специфические особенности педагогической деятельности,выделила следующие ее отличия:
— по содержанию. Этопреобразовательная деятельность, направленная на изменение учебного плана,методов обучения, методики преобразования уровня знаний учащихся, их тезауруса,а также многих сторон личности самого педагога;
— по форме. Это коммуникативнаядеятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение;
— по структуре. Этоценностно-ориентированная деятельность, направленная на формирование системыценностей педагога и переноса ее на учащихся.
Отсюда можно заключить, чтонеобходимым условием осуществления педагогического процесса являетсяпознавательная деятельность педагога, неразрывно связанная со всемиперечисленными характеристиками.
Своеобразие деятельности, по мнениюЮ.Н. Кулюткина, в том, что она является «метадеятельностью», т.е. деятельностьюпо организации другой деятельности учащихся, а именно – учебной деятельностиучащихся.
Здесь деятельность педагога как бынадстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собойучитель, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика; процесспродвижения этих целей также реализуется через организацию деятельностиученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основетого, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика.
Раскрывая специфику педагогическойдеятельности, некоторые авторы ориентируются на ее когнитивный характер. Так,С.Г. Вершловский включает в нее, прежде всего, элементы мыслительнойдеятельности. В предложенной структуре они выделяют:
Во-первых, педагогическоепредвидение, прогнозирование, что связано с педагогической интерпретациейсоциальных явлений, своеобразным переводом общественных целей и задач напедагогический язык;
Во-вторых, методическое осмысление,инструментовку учебно-воспитательных средств воздействий.
Третья особенность педагогическойдеятельности связан с организацией воздействий, использованием в качествеучебно-воспитательных средств возможностей учебной, внеклассной и внешкольнойдеятельности, различных информационных и воспитательных влияний.
Четвертая особенность обусловленанеобходимостью анализа достигнутого результата, соотнесением его с выдвинутымицелями и задачами. Однако превалирование когнитивного компонента,«отсроченность» результата и его зависимость о влияния множества факторов, атакже известная субъективность оценок делают трудноизмеряемой эффективностьучебно-воспитательных воздействий по предложенной схеме.
К этой же группе популярныхкритериев можно отнести и знания педагога, что, вероятно, связано с егоуниверсальностью и сравнительным использованием в других сферах деятельности.Так, Н.В. Кузьмина считает необходимым учитывать уровни педагогическойдеятельности в зависимости от уровня функционирования знаний. Ею выделены:
1) репродуктивный уровеньдеятельности, характеризующийся тем, что человек может сообщить другим знания,которым владеет сам. Однако даже самые глубокие знания не являются признакамипедагогической квалификации;
2) адаптивный уровень – новыйуровень знаний и умений, включающий в себя не только знание предмета, но изнание особенностей его восприятия и понимания. Однако стратегия педагогарассчитана на короткие дистанции, а они неспособны решить все педагогическиезадачи;
3) уровень, локально моделирующийзнания, характеризуется тем, что педагог умеет не только передавать знания итранслировать их применительно к аудитории, но и консультировать их, заранеерассчитывать, с каким прежде изученным материалом нужно его сопоставить, какиетрудности встретятся при восприятии нового материала и что нужно сделать, чтобыпреодолеть эти трудности;
4) уровень деятельности, системномоделирующий знания, отличается тем, что педагог, раскрывая учащимся ту илииную тему, учитывает всю систему их знаний;
5) уровень, системно моделирующийповедение учащихся, означает осознание конечной цели: какого специалиста, скакими знаниями, умениями, нравственными убеждениями, мировоззрением,общественной активностью и т.д. нужно готовить в данном учебном заведении.
Восстановление профессионализманепосредственно связано с формированием имиджа и идеала профессии, сиспользованием их активной роли в социальных процессах. Обычно первым базовымуровнем, основой профессионализма учителя считают педагогическую умелость, подкоторой обычно понимается достаточно хорошее владение учителем системойважнейших обучающихся и воспитательных умений и навыков, которые в своейсовокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность награмотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешногообучения и воспитания учащихся.
Следующей, более высокой ступеньюпрофессионализма, является педагогическое мастерство. В педагогическойэнциклопедии данный уровень педагогических умений определяется следующимобразом: «Мастерство педагогическое – высокое и постоянно совершенствуемоеискусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему попризванию и любящему детей»
Педагогическое мастерство учителяво многом зависит от личности самого учителя, его моральных качеств, ума, воли,характера. Все эти качества представлены у разных учителей в самых различныхструктурных сочетаниях. Овладению педагогическим мастерством, как указываетА.И. Щербаков, способствуют:
Ø Устойчивый интерес и склонность к работе с детьми;
Ø Наблюдательность и терпеливость;
Ø Способность к анализу, систематизации и обобщению;
Ø Творческое воображение;
Ø Педагогический такт.
Поэтому высокий уровень мастерстваучителя носит комплексный характер и предполагает, во-первых, глубокое знаниепредмета на уровне современных достижений науки; во-вторых, хорошуюметодическую вооруженность учителя; в третьих, умение «видеть» ребенка иколлектив, понимать их запросы; в-четвертых, умело использовать личные качествапри организации деятельности учащихся.
Учителей-мастеров отличают такиекачества, как умение отобрать нужный материал для урока, наличие навыковнаучного творчества и самообразования, четкое отношение к реакциям учеников,умение организовать коллективную деятельность учащихся, организовать влияниеколлектива на отдельных детей, добиться усвоения ими прочных и глубоких знанийи выработки необходимых практических навыков и умений.
Кроме того, сюда включают: глубокуюосведомленность в психолого-педагогической и специальной литературе; постоянноеобращение к этой литературе как теоретической основе учебно-воспитательнойработы в школе; стремление совершенствоваться, заниматься самообразованием;наличие творческого подхода к решению проблем обучения; способность владетьмыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение); высокиерезультаты деятельности учителя в обучении и воспитании.
Таким образом, вполне очевидно, чтов существующих взглядах на педагогическую деятельность преобладаютфеноменологические подходы, пытающиеся зафиксировать определенную сумму знанийили уровень умений и тем самым выявить степень профессионализма педагога.
В то же время можно заметить врассмотренных проблемах тесную связь, взаимопереходы между структуройдеятельности и личностными качествами педагогов. Однако отсутствие целостнойконцепции, объясняющей эти взаимосвязи, имеющие взгляды исследователей,несмотря на свою правомерность и преимущество при некоторых обстоятельствах непозволяют решать поставленные задачи, так как являются излишни статичными.
Все изложенное требует признаниянеобходимости исследования профессиональных проявлений психики, выработкиопределенного взгляда на содержание и структуру профессиональной деятельности иизменений личности в ее процессе. Очевидно, что существует немало причин,препятствующих педагогу осуществлять свои замыслы.
Прирассмотрении специфики профессиональной подготовки будущих педагогов внастоящее время учитывается трактовка этой педагогической профессии какнеобходимой для общества, социально ценной и ограниченной, вследствиеразделения труда, области приложения физических и духовных сил человека, дающаяему возможность получать взамен затраченного труда необходимые средства егосуществования и развития.
Именно врамках вузовской подготовки у студентов формируется система понятий ипредставлений об этой профессии, ее специфике, факторах и условиях реализацииосновных элементов деятельности, механизмах становления личности и обеспеченияличностного роста на этапах послевузовского образования.
В связи сэтим при организации учебного процесса особое внимание уделяется не толькосовершенствованию процесса обучения, но и различным педагогическим технологиям,в ходе освоения которых возможно развитие и накопление студентам субъективногоопыта, включающего в себя представление о «технологических» элементах этойдеятельности, о стилях и способах воздействия и взаимодействия, об эффективныхметодах усвоения учебного материала, мере включения в учебную деятельность,развитии возможности прогнозировать свое поведение, оптимизировать психическуюактивность.
Педагогическаяпрофессия, ее образ, рефлексивные способности будущих учителей имеют устойчивыехарактеристики еще до поступления в педагогический вуз. Можно выделить рядэлементов педагогической деятельности, которые оказываются освоенными дополучения профессионального педагогического образования. К ним относятся ипредставления о педагогических способностях.
Следовательно,в процессе вузовского обучения у будущих учителей необходимо сформироватьсубъектный опыт анализа и формирования осознанной саморегуляции, определяющейпроизвольность человеческой активности, прогнозирование поведения, раскрытиевнутренних резервов и потенциальных личностных возможностей своих и будущихучеников. Рассмотренные данные ведут к постановке вопроса об основных средствахпсихологической подготовке к педагогической деятельности.
В последнее время впедагогические вузы приходят студенты с обедненным представлением обобщечеловеческих ценностях, с низким уровнем воспитанности. Поэтому важнейшейзадачей образования и воспитания является формирование ценностных ориентациибудущего учителя. Под таковыми мы понимаем систему личностно значимыхпедагогических ценностей будущего учителя, регулирующих его отношение к своемутруду, к личности ученика и к коллегам, позволяющих ему реализовать себя впедагогической деятельности и достичь высокого уровня профессионализма.Ценностные ориентации определяют успешность профессионального труда, скорость ибезболезненность социальной адаптации, включенность учителя в процесссовершенствования школьного микросоциума.
Введение в программусредней школы образовательной области «Технология» требуетаксиологической направленности в подготовке будущих учителей. На фоне бывшеготрудового обучения технологию выгодно отличает разнообразие изучаемыхшкольниками сфер человеческой деятельности.
Уже привычные длятрудового обучения обработка древесины и металлов, электротехнические иремонтные работы в быту (для юношей), кулинарные работы и обработка ткани (длядевушек) расширили свои рамки, и основной акцент в них теперь делается натехнологическую подготовку учащихся.
Помимо этогообразовательная область «Технология» включает и направления несколькоиного характера: промышленность (металлообработка, деревообработка,электротехника, радиоэлектроника и др.), экономика, образование, медицина,строительство, транспорт, делопроизводство, вычислительная техника иинформационные технологии, декоративно-прикладное искусство, растениеводство,животноводство, сфера обслуживания.
В требованиях куровню подготовки выпускников основной школы по образовательной области«Технология» четко выделяются знания и умения, которыми должныовладеть школьники. Все они направлены на создание материальных ценностей, авот личность ученика, его внутренний мир остаются за рамками внимания.
Однако частькреативной функции, связанной с реализацией творческих возможностей человека,заложена и в духовной культуре.
В силу этоговозникает необходимость подготовки учителя-новатора, творца, способного кполноценной реализации содержания технологического образования в школьнойпрактике, что само по себе не представляется возможным без формирования у негосистемы профессионально-ценностных ориентации как отражение складывающейсяпрофессиональной направленности будущих специалистов.
Сведения об уровнепрофессиональной подготовки будущих специалистов в тот или иной момент обученияпозволяют смоделировать процесс формирования профессионально-ценностных ориентации,определить наиболее эффективные условия его протекания, разработатьсоответствующую технологию.
Период обучения ввузе у будущих учителей по данным исследований характеризуется неустойчивостьюи спонтанностью в формировании ориентации на отдельные ценности педагогическойпрофессии. Мы полагаем, что этот процесс должен быть управляемым, регулируемым,а его результативность и успешность определяют педагогические условия.
Процесспрофессиональной ориентации на педагогические ценности может быть продуктивнымтолько при наличии строго определенного комплекса условий. В системе вузовскойподготовки учителя технологии они должны обязательно присутствовать иопределять весь процесс формирования ценностных установок. К таким условиям мыотносим:
v ценностное наполнение содержания образования, введение вучебный план дисциплин и курсов по выбору, максимально способствующихформированию профессионально-ценностных ориентации, а также отражение всодержании учебных дисциплин тех ценностей, к которым формируется отношениестудентов. Кроме этого, в программу должны быть включены все компонентысодержательной структуры, включая знания, умения и навыки, опыт творческойдеятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру;
v технологию преподавания учебных дисциплин, построенную наоснове субъект-субъектных отношений;
v умение педагога транслировать ценности в жизнедеятельностьстудентов;
v необходимость вовлечения студентов в самообразовательнуюдеятельность, которая играет роль катализатора в процессе интериоризациипрофессионально значимых ценностей.
Цельюпрофессиональной подготовки к педагогической деятельности является формированиеадекватной профессиональной направленности психических образований какформирование определенного выбора профессиональных предпочтений субъекта,обусловленных технологической подготовкой (в системах «Человек-Человек»,«Человек-техника», «Человек-знак») и определенным индивидуальным стилемпедагогической деятельности.
К собственно педагогическойдеятельности, относятся качества: научная подготовка учителя; личныйучительский талант, последнее качество включает − педагогический такт,педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство.
Е.А.Климовым выделен определенный набор качеств педагога как представителяпрофессии, относимой к типу системы «Человек-Человек».
В неговходят качества: наличие устойчиво хорошего самочувствия в ходе работы слюдьми; потребность в общении; способность мысленно ставить себя на местодругого человека; быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей;разбираться во взаимоотношениях людей; хорошо помнить и держать в уме знание оличных качествах многих и разных людей.
Также для набора качеств личности этойпрофессиональной схемы свойственны: «умение руководить, учить, воспитывать,осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей;умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная)культура; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции» (Н.В.Кузьмина).
При рассмотрении технологическойдеятельности с позиции предмета труда, обращает на себя внимание то, что в нейаккумулированы и другие схемы взаимоотношений и, прежде всего, в системе«Человек-Знак» и «Человек-техника». Знаковые, и в частности, языковые системы впедагогической деятельности являются основным средством передачиобщественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системыпредставляют собой предмет усвоения.
Анализбольшого количества функциональных компонентов педагогической деятельности,выделенных различными авторами позволил выделить четыре основных:конструкторский, исследовательский, коммуникативный, рефлексивный.
Так, Н.В.Кузьмина писала, что конструктивная деятельность учителя состоит в отборе икомпозиции учебно-воспитательного материала «соответственно целям деятельности,возрастным и индивидуальным особенностям детей…».
А.К. Марковавычленила «умение при постановке педагогической задачи ориентироваться наученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательногопроцесса, имеющего собственные мотивы и цели». Эта ориентация должна иметьместо в решении педагогической задачи вплоть до ее реализации в общении сучащимися.
Н.В.Кузьмина, полагая, что критерием правильного решения «длинного ряда задач»является продвижение учителя и учащихся к конечной цели деятельности, отмечала,что у отдельных учителей происходит «подмена конечных целей частными,происходит смещение целей, изменение акцентов в деятельности и нарушения впедагогическом процессе», т.е. учителя тренируются в использовании отдельныхумений без понимания психолого-педагогической основы учебного процесса, чтоделает усвоенные умения «слепыми».
Очень важнымоказывается и вопрос о содержании исследовательского компонента педагогическойдеятельности. Педагог, не владеющий профессиональной исследовательскойкультурой, работает по формуле: «Не изучаю, но воздействую». Отсюда –неизбежность «слепых» форм педагогического конструирования, смысловых барьеровв общении с учащимися, формализма, непригодности к педагогической деятельности,наконец.
По А.И.Щербакову исследовательская функция учителя проявляется в изучении ученика,класса, группы, наблюдении и анализе урока, при внесении нового в содержаниеобучения, апробации методов преподавания, анализе собственного опыта,критической оценке методических указаний, творческом решении педагогическихзадач. Действительно, исследовательская деятельность пронизывает всюпедагогическую деятельность, и любое принятие решения без ее «участия» обреченона неудачу.
Коммуникативныйкомпонент – здесь выделяют две стороны: педагогическое общение, осуществляемоево взаимодействии с учащимися, и контакты с коллегами и другими участникамипедагогического процесса. Естественно первой стороне уделяется большоевнимание, поскольку авторитет учителя в глазах школьника во многом определяетсяего коммуникативными качествами.
Специалистыединодушны относительно важнейшей роли педагогического общения в педагогическойдеятельности: педагогическая деятельность строится по законам общения;педагогическое общение – важнейшее орудие создания в классе атмосферыравенства, справедливости, чуткости; высокая культура общения – важнейшаяпредпосылка успеха всей воспитательной работы. Вместе с тем фактическоеобретение учителями и студентами высокой компетентности в педагогическомобщении оказывается большой проблемой.
Это происходит,прежде всего, потому, что учителя и студенты приобретают свои возможности впедагогическом общении преимущественно спонтанно, стихийно, вне каких-либоспециальных форм социально-психологического общения.
Что касаетсяпоследнего компонента – рефлексивного, то можно выделить следующие аспекты: — постановка рефлексивных задач в их подчиненности идее присвоения конечной целипедагогической деятельности и овладения ее основными функциональнымикомпонентами;
— решениерефлексивных задач в пространствах в целях освоения средств и способовполучения рефлексивной информации от учащихся и других участниковпедагогического процесса;
— обращениесодержания, соответствующего предыдущим положениям, в рефлексивную технику;
— использование рефлексивной информации в целях профессионального саморазвитиякак по отношению к освоению педагогической деятельности в целом, так и еефункциональных компонентов – конструктивного, исследовательского,коммуникативного.
В целом жесведения о развитии рефлексии педагогической деятельности у студентов оченьскудны. С нашей точки зрения, студенты до начала практической деятельности неосознают уровня своей профессиональной и психологической подготовленности кучительскому труду.
Перечисленныефункциональные компоненты педагогической деятельности одновременно являютсяцелевыми компонентами профессиональной подготовки к педагогическойдеятельности. Значительное количество исследований убеждает в том, что усвоениестудентами психологических знаний, умение применять их на практике сохраняютсяна устойчиво низком уровне в течение ряда десятилетий.
Данноеположение имеет место несмотря на довольно обширную работу, проведеннуюспециалистами по разработке текстовых психологических задач, предназначенных дляповышения качества знаний.
Правомерноговорить о ряде причин, среди которых особое значение имеют две: во-первых,опыт решать текстовые задачи, решающее же слово за другими способамиоперационализации знаний, реализующимися в конструктивном взаимодействии слюдьми; во-вторых, процесс усвоения психологических понятий не совмещается сориентацией студентов на эмоционально привлекательную модель педагогическойдеятельности.
Компонентыпрофессиональной подготовки к педагогической деятельности постольку являютсядостоянием сознания, поскольку будущий педагог имеет опыт их развития в себе(разумеется, в сотрудничестве с преподавателями и студентами-коллегами),поскольку данный опыт является опытом переживания соответствующих успехов,поскольку этот же опыт содержит в себе предрасположенность, намерение к ихдальнейшему развитию.
Отсюда прямоследует вывод о решающей роли системы профессиональной подготовки и практики встановлении субъекта профессиональной деятельности, которая в настоящий моментв наших педагогических вузах отсутствует.
В современной практикевузов складывается тенденция на реформирование содержания и процессапрофессиональной подготовки с точки зрения формирования индивидуальностибудущего специалиста. Индивидуальность студента обусловлена положением вобществе, обязанностями и функциями человека, находящегося в высшем учебномзаведении.
Это положение временное,но оно характеризуется определенными признаками, к которым относятся, например,такие: участие в учебном процессе, выполнение необходимого минимума учебнойработы и др.
В то же времяхарактеристики этих сфер имеют и много общего (как показали специальныеисследования в этой области, общими являются новообразования, обусловленныеприобщением к будущей профессиональной деятельности, а также новым положением вобществе — социальным статусом.
Мотивы выборапрофессии оказывают определенное влияние на учебную деятельность в вузе, но,как оказалось в результате специальных исследований, адаптационный периодсопровождается серьезными изменениями в мотивационной сфере.
Динамика и изменчивостьучебной мотивации связаны с многими причинами. Это и неверная исходнаямотивация профессии, и как следствие — ее меньшая привлекательность, учеба вгруппе с аморфной мотивационной структурой, где нет выраженных мотивов ни кучебной, ни к профессиональной деятельности и где отмечается наихудшаяуспеваемость.
И высокая степеньдезадаптированности — трудная перестройка сложившегося стереотипа учебнойдеятельности, приспособления к новым условиям обучения, быта, вызывающиеснижение оценок и отрицательные эмоции боязни неуспеха.[9]
Исследования психологовпоказали, что наиболее благоприятным для успешной учебной деятельностисочетанием мотивов является такое, в котором преобладают состязательный ипознавательный мотивы с одновременно высоким уровнем мобилизации усилий (ученыеназвали это сочетание ведущим мотивационным комплексом).
В то же время, согласнорезультатам других специальных исследований (Н.А. Бакшаева), специфичным длястудентов и обеспечивающим успешность их учебной деятельности сочетаниеммотивов является такое, которое включает взаимосвязь, единство познавательных ипрофессиональных мотивов.
В процессе обучения,предусматривающем социальные проблемные ситуации, требующие от студента длясвоего разрешения продуктивного мышления, обмена результатами труда,согласования интересов, взаимодействия и общения, познавательные мотивы ведут кпоявлению профессиональных мотивов. Причем единство названных мотивовпостепенно обеспечивает перестройку мотивационной сферы таким образом, чтопридает устойчивость положительным мотивационным состояниям.
Полученные данныеуказывают на то, что формирование и развитие профессиональной позиции студентадолжно быть направлено на перестройку мотивационной сферы с тем, чтобы в нейобразовался ведущий мотивационный комплекс, объединяющий наиболее значимые дляучебной деятельности студента мотивы достижения, познавательные,профессиональные.
Процесс обучения в вузепредоставляет возможности для развития профессиональной направленностистудента, т.е. развития тех психических свойств и качеств, которые оказываютсяобъектами социальных воздействий в данных условиях. К последним относят впервую очередь учебную деятельность студента: способность целеполагания,мотивация учения, достижения, аффилиации и другие мотивации, познавательныеспособности, владение приемами и способами решения учебных и педагогических (профессиональных)задач.
Вместе с этим подвоздействием окружающих могут развиваться и другие профессионально и жизненноважные психические процессы (рефлексия, самосознание, самооценка и пр.).
Вместе с тем студентаотличает от любого другого молодого человека развитая познавательная сфера,наличие познавательных потребностей, способностей к познавательнойдеятельности, позиция субъекта в познавательных ситуациях.
Это наиболеехарактерные признаки индивидуальности студента — как человека, овладевающегонаучными и профессиональными знаниями. Именно они отличают его от молодогорабочего, молодого служащего, призывника и пр., функции, которых в условияхвыполняемой ими деятельности иные, нежели функции учебной иучебно-профессиональной деятельности.
Таким образом, обобщиввыше сказанное, мы можем сделать выводы:
— особенности,присущие конкретному человеку как сложнейшему организму и, в частности, егонервной системе, отмеченные у него свойства высшей нервной деятельности,проявляющиеся и в общих, и в специальных, и в парциальных типах высшей нервнойдеятельности;
— целостность,которую несет в себе профессиональная направленность, постоянно выступает такжев типичных для данного человека взаимосвязях и взаимовлияниях его интеллекта,чувств и воли, темперамента, характера и способностей, выбора предпочитаемойсферы будущей профессиональной деятельности;
Далее во второй главенашей работе мы рассмотрим экспериментальное обоснованиетеоретико-методологического анализа исследуемой проблемы.

Глава II.Экспериментальная исследование профессиональной направленности будущих специалистов– учителей «Технологии»
2.1 Обоснование и выбор методик исследования
Процесс обучения ввузе предоставляет возможности для формирования профессиональной направленностистудента, т.е. развития тех психических свойств и качеств, которые оказываютсяобъектами социальных и профессиональных воздействий в данных условиях.
К ним относятадекватный выбор профессиональных предпочтений и социально-психологическиепредпосылки стиля педагогической деятельности.
Для студентов –будущих учителей «Технологии» принадлежность к определенным сферампрофессиональной деятельности особо важна, поскольку обусловлена спецификойтехнологической подготовки, требующей активного включения в различные видыдеятельности (педагогической, производственно-технологической, проектной).
Индивидуальностьпедагога как профессионала предполагает особый стиль деятельности,складывающейся в целом из известных теории и практике приемов, — такаяиндивидуальность обусловлена синтезом индивидуальных особенностей развитиячеловека и уровня его профессиональной компетентности. Процесс складывающегостиля педагогической деятельности может иметь разные выражения:
— индивидуальныеразличия как фрагментарные или эпизодические проявления непохожести впрофессиональном поведении и деятельности;
— индивидуальныйстиль как устойчиво сохраняющиеся в течение длительного времени различия впрофессиональной деятельности, индивидуальное сочетание способов и задачпрофессиональной деятельности;
— индивидуальностькак выражение неповторимости, самобытности личности учителя в труде,индивидуальное профессиональное мировоззрение, нередко индивидуальный вариантпрофессионального типа личности в труде.
Личностьстудента-будущего педагога характеризуется тем, что профессионально важныесвойства и качества только начинают появляться. Их становление — характерныйпризнак развития профессиональной направленности в данный период. Именно вусловиях учебно-профессиональной деятельности у студента-будущего педагогадолжны возникать такие новообразования психики (и личности), которые специфичныдля педагогической деятельности.
Следует учитывать приорганизации учебной работы со студентами – будущими специалистами-учителями«Технологии ориентацию на будущую профессию (приобретениепрофессионально-специфических качеств); и т. п. Учет названных показателей прииндивидуализации обучения особо важен для студентов, будущих специалистов –учителей «Технологии».
С учетом поставленныхцелей исследования нами были отобран тот психологический инструментарий,который наиболее полно позволил изучить проблемы индивидуализации личностибудущих специалистов – учителей «Технологии».
1. Изучение типаличности с учетом профессиональных склонностей Дж. Холланда. Наиболее типичнымдля профессиональной сферы деятельности будущих специалистов — учителей«Технологии» станут:
— интеллектуальныйтип (ориентирован на труд, рационален, независим, оригинален; нравится решатьзадачи, требующие абстрактного мышления; высоко развиты как вербальные так иневербальные способности);
— социальный тип(ставит перед собой цели, который позволяют ему устанавливать контакт сокружающей средой; общителен, стремление поучать; психологическая настроенностьна человека).
2. ДДО (автор Е.А.Климов) как методика изучения профессиональных предпочтений будущихспециалистов – учителей «Технологии».
Согласно предложеннойсистеме ( пять основных сфер профессиональной деятельности) профессиональнойнаправленности специфичными областями для данного контингента испытуемых будутсферы систем: «Человек-Человек» и «Человек- Знак».
3. Методика«Ориентационная анкета» В. Смекала и М. Кучера, выявляющая адекватный стильпедагогической деятельности, позволяющая выявить стиль педагогическойдеятельности.
Дляопределения социально-психологических предпосылок избирательного предпочтениятого или иного стиля педагогической деятельности нами использовался чешскийвариант «ориентировочной анкеты» жизненных ориентации В. Басса .
Содержаниеданной методики таково. Способ реагирования обследуемого на требования,предъявляемые будущей работой, и на требования, предъявляемые к коллегам,зависят от того, какие виды удовлетворения (вознаграждения) он ожидает отработы. С другой стороны, оттого, что дает ему чувство удовлетворения в работе,различают три вида ожиданий, в большинстве случаев исключающих друг друга:
1.Сделать и закончить работу;
2.Установить взаимопонимание с коллегами;
3.Получить самоудовлетворение.
Этатройная классификация исходит из теории межличностных отношений в организациях.В результате продолжительных исследований эта теория привела к разработке,усовершенствованию и определению метода оценки основной жизненной ориентации.
Поориентировочной анкете испытуемый получает три балльных оценки:
«S» — направленность насебя. Она отражает, в какой мере обследуемый описывает самого себя какчеловека, ожидающего непосредственного удовлетворения (вознаграждения) толькодля себя вне зависимости от работы, которую он выполняет, или вне зависимостиот коллег.
Длянего рабочая группа буквально является «театром», в котором можно удовлетворятьсвои (личные) потребности. Остальные члены группы являются для него лишьзрителями, перед которыми, обследуемый может демонстрировать свои личныетрудности, потребность в признании (уважении), желание властвовать и т.п..
«S», как правило,презирают коллеги, так как он бывает интроспективен, властен, не реагирует напотребности окружающих его людей.
«I» — направленность навзаимные действия. Эта направленность отражает интенсивность, с которой испытуемыйстремится поддерживать хорошие, гармоничные отношения, что зачастую затрудняетвыполнение определенных рабочих задач.
Человекс такой направленностью проявляет большой интерес к коллективной деятельности,но при этом никоим образом не способствует успешному выполнению группой учебнойзадачи.
«Т»— направленность на задачу. Такая направленность отражает интенсивность, скоторой человек посвящает себя выполнению своих задач, решению проблем, и каковего интерес к тому, чтобы выполнить работу как можно добросовестнее. Несмотряна свой интерес к работе, человек, относящийся к этой категории, желаетсотрудничать с коллективом так, чтобы группа была как можно продуктивнее.
Вколлективе человек этой направленности стремится изо всех сил доказать своюточку зрения, которую он считает правильной, полезной для выполнения задачи.
Результатыисследований студентов высшей педагогической школы (В.А. Якунин, Е.И.Степанова) показали, что лица, сильно направленные на себя, имели тенденциюхарактеризоваться с помощью балльной оценки анкет как люди: неприятные,агрессивные, догматичные, чувствительные, интровертные, подозрительные,ревнивые, возбудимые, с недостатком самоконтроля, незрелые, нестабильные,консервативные, неуверенные в себе и т.п.
Напротив,лица, направленные на взаимные действия, имели тенденцию характеризоваться спомощью балльной оценки как дружелюбные, зависимые от группы, нечестолюбивые,мечтающие о заботе, ласке, тепле и т.п.
Наконец,лица, согласно ОА, сильно направленные на задачу, описывались каксамостоятельные и изобретательные, с твердой волей, стойкие, сдержанные инеобщительные, трезвые, интровертные, радикальные, агрессивные, уверенные всебе, зрелые и спокойные. Черта направленности на задачу положительно и значимокорректировалась с тестом на интеллект.
Крометого, получены данные о связи «жизненных ориентации» студентов средней и высшейпедагогической школы с будущей специализацией. При выраженной направленности назадачу студенты чаще выбирали специализацию «учитель средней школы» (учительпредметник); при выраженной направленности на взаимодействие — специализациюначальной подготовительной школы. Студенты, с выраженной направленностью насебя, предпочитали специализацию «учитель специальной (эстетического цикла)школы» или принимали твердое решение отказаться от профессии учителя.
2.2 Обработка и интерпретацияданных исследования
Согласно выполненнымпсиходиагностическим исследованиям по методикам Дж. Холланда, ДДО Климова Е.А.,методика изучения локус контроля, нами были статистически обработаны и полученыследующие результаты.
1. Методика Дж. Холланда.
При изучениипрофессиональных предпочтений по данной методике в группе испытуемых 4 курса, вколичестве 45 человек были выявлены следующие процентные соотношениявыраженности типов личности:
— интеллектуальныйтип — 48%;
— социальный тип — 36%;
— предприимчивый тип-48%;
— конвенциональныйтип – 29%;
— артистический тип-21%.
Эти данные указываютна то, что складывающиеся индивидуальные предпочтения как характерный типличности, ориентирует будущих специалистов- учителей «Технологии» наопределенную сферу профессиональной деятельности (в нашем случае, напедагогическую сферу), приложение1.
2. ДДО (автор КлимовЕ.А.).
Статистически полученныеданные указывают на то, что наиболее предпочитаемой сферой для группыиспытуемых стали: 45% — отношение к сфере «Человек- Техника»; в равных долевыхпроцентных соотношениях испытуемые относят свои предпочтения к областям:«Человек- Знак» и «Человек-Человек»; наименее выражено отношение испытуемых к сфере«Человек-Художественный образ».
Полученные результатыуказывают на то, что наиболее предпочтительны для данных испытуемых те сферыпрофессиональной деятельности, в которых они проходят свое профессиональноестановление. Данные результаты представлены на гистограмме, приложение 2 .
3. Методика«Ориентационная анкета» В. Смекала и М. Кучера, выявляющая адекватный стильпедагогической деятельности.
Условное обозначение:
S – “направленность на себя”;
I – “направленность навзаимные действия”
T – “направленность на задачу”
Гистограмма 1./>Типы направленностейстиля педагогической деятельности
Таблица 1.
Соотношение типов направленностей (в %)Период S I T В начале эксперимента 60% 25% 15% В конце эксперимента 45% 30% 25%
Таким образом,анализируя, полученные эмпирические данные мы можем констатировать, что даннаягруппа испытуемых на начало эксперимента
1. Испытуемые, ориентирующиеся в педагогической сфере деятельности «насебя» 60%.
2. «Направленность на взаимные действия »- 25 %.
3. «Направленность на задачу»-15%.
В конце эксперимента:наблюдаем тенденцию уравнивания типов направленностей (40%,30%, 25%), чтохарактеризует позитивность в складывающемся стиле педагогической деятельности,поскольку в педагогической деятельности необходимо иметь направленность насовместные дела, при решении совместных задач.

Заключение
Даннаядипломная работа посвящена изучению проблемы исследовании профессиональнойнаправленности будущих специалистов – учителей «Технологии».
В процессе выполнениятеоретического анализа, мы выделяем следующие задачи, влияющие на развитиепрофессиональной направленности личности будущих специалистов – учителей«Технологии»:
— диагностикаиндивидуальных особенностей личности будущих специалистов – учителей«Технологии»;
— осознание студентомнеобходимости саморазвития своей индивидуальности как цели профессиональнойподготовки.
В процессе полученияэмпирических данных исследований выделенных нами индивидуальных особенностейличности будущих специалистов – учителей «Технологии» мы констатировали, чтопроцесс профессиональной направленности личности будущих специалистов –учителей «Технологии» отражает наличие у них сложившихся индивидуальных типовпрофессиональных предпочтений и выраженностью индивидуального стиляпедагогической деятельности.

Литература
1.  Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя всистеме высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1984.
2.  Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психологияличности. – М.: Наука, 1980.
3.  Акимова М.К., Козлова В.Т. Педагогикаи психология. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. — М., 1992.
4.  Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.,1973. 280 с.
5.  Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.,1977. – 380с.
6.  Артюхин В. И. Диалектика воспитания и самовоспитаниетворческой личности: Основы педагогики творчества. – Казань, 1988. – 236 с.
7.  Асмолов А.Г, Психология личности М. 2002
8.  Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. –М., 1986.
9.  Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Какстановятся великим или выдающимся. М., 1997.
10.  Божович Л. И. Личность и ее формирование в детскомвозрасте: Психолог. Исследование. – М., 1968. – 464 с.
11.  Вишнякова Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитиемотивов учения. – Известия А.П.Н. РСФСР, 1957, вып. 36. – с. 45 – 53.
12.  Выготский Л.С.Педагогическая психология. — М., 1991.
13.  Деркач А.А.,Орбан Л.Э. Указ соч. С. 88.
14.  Кан-Калик В.А. К разработке теории обшего ипрофессиональног развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личностиспециалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. — Грозный, 1980. С. 5-13.
15.  Климов Е. А. Психология профессионала. – М., 1996. – 400с.
/>16.  Климов Е.А.Индивидуальный стиль деятельности. — Казань, 1969.
/>17.  Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. идоп. М., 1970.
/>/>18.  Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенностичеловека. Т. 1. Л., 1957-1960. – 264 с.
/>19.  Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности/ АН СССР,Ин-т психологии. – М., 1988. – 191 с.
/>/>/>20.  Краткий психологический словарь. — М.: Политиздат, 1985. —с. 345— 346.
21.  Кузнецова И. В. Психологический анализ принятия решений овыборе профессии// Профессиональная ориентация школьников: [Сборник статей/Ред. коллегия: В. Б. Успенский (отв. ред.) и др.]. – Ярославль, 1976. – 84 с.
22.  Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1997.– 183 с.
23.  Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя какфактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии. – 1984. — №1. – с.20 – 27.
24.  Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. –Л., 1985. – 32 с.
25.  Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей.Л., 2001.
26.  Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., ЛГУ,1967.
27.  Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. —Л.: ЛГУ, 1961.
28.  Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогическойдеятельности. — СПб-Рыбинск.1993.
29.  Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. –М., 1984.
30.  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.,1977. – 304 с.
31.  Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. –М.: Смысл, 1993.
32.  Лотон Д. Учитель в меняющемся мире //Перспективы, 1987. — 4.
33.  Маркова А.К. Психологияпрофессионализма – М., 1996.
34.  Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – 190с.
35.  Маслоу А.Мотивация и личность. М., 1989.
36.  Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. — Тула,1991.
37.  Митина Л.М. Психологические условия профессиональногоразвития. Учителю о психологии. Из. От. ЦКФЛ РАО, 1996.
38.  Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.- М., 1998.
39.  Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М.,1994. – 215 с.
40.  Москаленко О.В.Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань.2000.
41.  Москаленко О.В.Психолого-акмеологические особенности самосознания личности. Астрахань. 1996.
42.  Москаленко О.В.Указ. соч. С.180.
43.  Психологическое обеспечение профессиональнойдеятельности// под ред. Г.С. Никифорова. – С.-Петербург, 1991. – 152 с.
44. Резвицкий И.И. К вопросу о формировании значимой направленностиличности// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзногосимпозиума. Кострома, 1986. – с. 46 – 48.
45.  Рогов Е.И. Учитель как объектпсихологического исследования – Владос, 1998
46.  Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности.- М., 1984. – 176 с.
47.  Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. –М., 1957.
48.  Рубинштейн С.Л. Мотивы поведения деятельности. М.: 1988. –136 с.
49.  Сафин В.Ф. Роль самооценки в осознании себя студентами каксубъекта педагогической деятельности. –М., 1980.
50.  Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология человека, М.«Школа-Пресс», 1995
51.  Унт И.Индивидуализация и дифференциация процесса обучения.
52.  Харькин В.Н. Педагогическая импровизация// Педагогика. –1989, №9.
53.  Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. –М., 1986.
54.  Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения вранней юности. – М., 1981.
55.  Шадриков В. Д. Деятельность и способности. – М., 1994. –320 с.
56. Шадриков В. Д. Проблемы системогинеза профессиональнойдеятельности. – М., 1982. – 185 с.
57.  Щербаков А. И. Формирование личности учителя школы всистеме высшеге педагогического образования. – Л., 1998. – 120 с.
58.  Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развитияв детском возрасте.// М., 1994. — С. 169-175.
59.  Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. — Л.:ЛГУ, 1980. — с. 22 — 23.