Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Псковскийгосударственный педагогический университет им. С.М. Кирова
Факультет начального образования
Кафедра психологии и педагогики начального и дошкольногообразования
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
(по педагогике)
Формирование управленческойкомпетентности
будущего учителяначальных классов
Выполнил: ПолзуновА.Е., студент 5 курса.
Руководитель: ВитковскаяИ.М., доцент кафедры психологии ипедагогики начального и дошкольного образования, кандидат педагогических наук
Псков
2007
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
3
Глава I. Теоретические аспекты формирования управленческой компетентности будущего учителя начальных классов
1.1.
7
1.2.
8
1.3.
21
Глава II. Формирование управленческой компетентности будущего учителя начальных классов
2.1.
32
2.2.
35
2.3.
40
Заключение
54
Список использованной литературы
56
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Актуальностьисследования. Реформа социально-экономической системы, переход к рыночнымотношениям находят свое отражение в стратегиях развития образования. В этойситуации принципиально меняются цели образования. Теоретические по сути иэнциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной цельюобразования, теперь становятся средством реализации личного потенциалаобучаемых.
В России долгое время понятие «управление»интерпретировалось как административная деятельность, ограниченнаяпредписаниями, директивами, приказами. В сфере управления образованием быланалогичный подход. Управленческий персонал образовательных учрежденийрассматривал преподавателей только как исполнителей управленческих решений.Современный же педагог является менеджером образовательного процесса. Он всегдавыступает как субъект или объект управления.
Вопросы управления в системе образования в целомнаходят широкое отражение в научно-педагогической литературе (Т.Г. Бадешко,К.Я. Вазина, Ю.В. Васильев, В.И. Кочетков, В.С. Лазарев, Т.Ф. Лошакова, М.М. Поташник,В.П. Симонов, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.), однако следует отметить, чтопроблемы управления рассматриваются преимущественно на уровне управленияобразовательным учреждением [1; 4; 5; 15; 17; 19; 24; 34; 47; 50]. В то жевремя теоретическая база управленческой деятельности учителя разработананедостаточно полно, наблюдается недостаток исследований по проблеме подготовкибудущих учителей к управленческой деятельности в начальном образовании, невыявлено содержание управленческой компетентности.
Актуальность данного исследования обусловленанеобходимостью научно обосновать подход к разрешению противоречий,проявляющихся в процессе подготовки студентов педагогических специальностей,наиболее существенными из которых являются следующие:
·
·
С учетом теоретической и практической значимостиданных противоречий и необходимости поиска эффективных путей их разрешения намисформулирована проблема исследования,которая заключается в теоретико-методическом обосновании феноменауправленческой компетентности и путей ее формирования у будущего учителя начальныхклассов в ходе его подготовки в педагогическом вузе.
С учетом вышеизложенного нами определена тема дипломного исследования: «Формированиеуправленческой компетентности будущего учителя начальных классов».
Цельисследования — теоретико-методическое обоснование формированияуправленческой компетентности будущего учителя начальных классов.
Объектисследования — процесс профессиональной подготовки студентовпедагогического вуза.
Предметисследования — совокупность приемов формирования элементов управленческой компетентностибудущего учителя начальных классов.
Для достижения цели исследования была выдвинутаследующая рабочая гипотеза: формированиеуправленческой компетентности будущего учителя начальных классов осуществляетсяэффективнее при использовании в процессе его обучения следующих приемовпрактического менеджмента:
·
·
·
·
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезойопределены следующие задачиисследования:
1.
2.
3.
4.
5.
Теоретико-методологическуюбазу исследования составляют: компетентностный подход в обучении (А.С.Белкин, А.В. Добудько, Э.Ф. Зеер, В. Ландшеер, В.Е. Морозова, В.В. Нестеров, Е.В.Руденский) [22; 7; 8; 18; 21; 32], концепции профессионально-педагогическогообразования (П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцев, Е.Ф. Ткаченко, В.А. Федоров) [16; 31;38; 43], концепция научного менеджмента (Ф. Тейлор, Л. Файоль) [36; 42].
Особую значимость для исследования имеют научныеразработки по управлению образовательными учреждениями в условиях рыночнойэкономики (Т.Г. Бадешко, К.Я. Вазина, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, В.И.Кочетков, В.С. Лазарев, Т.Ф. Лошакова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И.Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург) [1; 4; 5; 13; 15; 17; 19; 24; 34; 39; 47; 50].
Для реализации поставленной цели и задач исследованияприменялись следующие методыисследования: общенаучные (анализ педагогической, методической ипсихологической литературы; анализ, обобщение; сравнение; абстрагирование;моделирование); конкретно-научные (анкетирование; тестирование); частно-научные(математические и статистические методы обработки результатов опытно-поисковойработы).
Базаисследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе Псковскогогосударственного педагогического университета им. С.М. Кирова в 2007 году. Висследовании приняли участие 42 студента 4 курса факультета начальногообразования специальности 031200 — Педагогика и методика начального образования.
Структура иобъем дипломной работы. Работа включает введение, две главы, заключение, списокиспользованной литературы, содержащий 50 наименований, приложения.
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕАСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХКЛАССОВ
1.1. Становление практики управления впедагогике
Становление и развитие практики управленческойдеятельности педагога можно условно разделить на четыре больших периода. Воснову предложенной периодизации положена типизация установок, приемов, методовдеятельности по организации и контролю образовательного процесса в российскойшколе.
Первый период —до XVII в. Обучение в то время осуществляла школа мастеров грамоты. Основнымприемом обучения было выполнение индивидуальных заданий учителя каждымучеником. Существовала система телесных наказаний для нерадивых и непослушныхучеников. В братских школах отсутствовала классно-урочная система, содержаниеучебного курса определяли успехи ученика в прохождении программы обучения,выстраиваемой от простого к сложному [49].
Второй периодохватывает время с XVII в. до 1917 г. В петровский период государство выработало своиидеалы учителя. Отводимая ему роль государством была — передатчик, проводникзнаний путем применения «правильных методов». В екатерининскую эпоху педагогстановится государственным служащим (почти чиновник), не имеющим права насамостоятельную педагогическую позицию.Впрофессиональной деятельности педагога происходил переход от первенстванаказания к примату подготовленной учителем методической системы.Во времена Александра II цельюобразовательной политики правительства стала политическая стабильность встране. Методы обучения и воспитания колебались от авторитарных до либеральных.Для этой эпохи был характерен постоянный поиск облегчающего усвоенияоптимальных методов обучения.Новоекоренное изменение социокультурной ситуации в образовании относится ко второйполовине XIX в. Во второй половине XIX в. активно велся поиск более совершенныхприемов и методов профессионального обучения. Управление образованиемрассматривалось как школоведение — направление педагогических исследований,охватывающее содержание и методы руководства школой, организации ее работы вцелях обеспечения оптимальных условий для образовательного процесса[49].
Третий периодстановления практики управленческой деятельности в педагогике охватывает времяс 1917 г.до начала 90-х гг. (советский период). В 20-х г. появляется концепцияадминистративного управления, направленная на разработку общих проблем ипринципов управления организацией в целом. Подход к управлению образовательнымиучреждениями в советский период сформировал авторитарный стиль взаимодействиямежду участниками образовательного процесса. Термин «руководство и контроль»стал олицетворять собой внутришкольное управление. В этот период действовали восновном две функции управления: планирование и контроль, педагограссматривался как проводник директив партии и правительства[49].
С 1992 г. начинается четвертыйпериод в управлении системой образования. С принятием Закона РФ «Обобразовании» инновационные процессы включаются в объект внутреннего управленияобразовательного учреждения. Изменение образовательной идеологии заключается втом, что на смену «субъект-объектной» логике взаимодействия в образовательномпроцессе приходит логика содействия, сотрудничества. Деятельность педагога посути становится управленческой. Сегодня педагогу все чаще приходится выполнятьфункции методиста, диагноста, эксперта, заниматься проектированием своейдеятельности (проектировать свой курс, содержание образования и т.д.)[49].
1.2. Элементы теории управленческой деятельностиучителя
Становление и развитие теории управленияобразовательным учреждением начинается с работ Л.И. Радченко, которыйрассматривал еще в 20-х годах организацию процесса обучения как «продуманноеустройство системы» [26, с. 2]. Затем А.П. Раченко в своих работах продолжилразработку общих проблем организации педагогической деятельности, обратилвнимание на принципы и методы организации рабочего места учителя, т.е. натехнику организации его личного труда [28].
Сегодня современная школа испытывает потребность внаучных знаниях об управленческой деятельности для того, чтобы педагог могграмотно управлять учебно-познавательной деятельностью обучаемых. В настоящеевремя сложилось несколько подходов к трактованию понятия «управление» в педагогическойлитературе. В целях более удобного восприятия данные подходы представлены втабл. 1.
Таблица1
Подходык определению понятия «управление»
№
Автор,
источник
Содержание
Категориальная характеристика
1
2
3
4
1
Ю.В. Васильев
Педагогическое управление в школе
[5, с. 47]
«Одна из функций целостной системы, обеспечивающей сохранение ее структуры, реализацию ее целей»
Функция системы
2
М.М. Поташник
Управление развитием школы
[24, с. 9]
«Целеустремленная деятельность всех субъектов, направленная на обеспечение становления, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы»
Деятельность субъектов
3
В.И. Симонов
Педагогический менеджмент
[34, с. 3]
«Комплекс принципов, методов, организационных форм и технологичных приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития»
Технология
Продолжение таблицы см. на следующейстранице
Продолжение таблицы 1
1
2
3
4
4
Т.И. Шамова
Менеджмент в управлении школой
[47, c. 57]
«Создание условий для комфортного сотрудничества всех участников педагогического процесса в становлении личности ребенка»
Условия
5
Ю.А. Конаржевский
Менеджмент и внутришкольное управление
[13, с. 11]
«Специфический вид деятельности по руководству людьми»
Деятельность
6
К.Я. Вазина
Педагогический менеджмент
[4, с. 5]
«Функция организованных систем (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности реализации цели»
Функция систем
7
Оксфордский словарь английского языка
[30, с. 241]
«Способ, манера общения с людьми, власть, искусство управления, особого рода умелость и административные навыки»
Искусство (умелость)
8
Т.Г. Бадешко
Вопросы подготовки менеджеров образования
[1, с. 25]
«Создание условий, оптимизирующих педагогическую и инновационно-поисковую деятельность»
Условия
Анализируя различные определения понятия «управления»в педагогике, приходим к выводу, что управление в понимании разныхисследователей выступает как деятельность, как система, как искусство, каксовокупность методов и средств, что соответствует основным подходам копределению понятия «менеджмент», представленным на рис. 1.
Сопоставление подходов к определению двух данныхпонятий не случайны, т.к. в практической части работы для формированияуправленческой компетентности будут использоваться именно приемы менеджмента, иданное сопоставление показывает, что эти два понятия не противоречат другдругу.
SHAPE * MERGEFORMAT
Рис. 1. Подходы к определению понятия «менеджмент» [14]
Следует отметить, что данные понятия имеют многообщего, подходы к их определению типичны. Однако менеджмент представляется намкак некая эволюционная ступень в управлении, которое все-таки предполагаетпроявление единоначалия, а менеджмент — это система корпоративного управления.
В образовательном учреждении выделяются два основныхуровня управления. Первый уровень — это руководство образовательным учреждениемкак организацией. Второй уровень — уровень управленческой деятельности педагога.
В.И. Кочетков определяет цели управленческойдеятельности следующим образом: «Целью первого уровня управления являетсяобеспечение продуктивной деятельности педагогов образовательного учреждениячерез развитие и саморазвитие их творческого потенциала. Целью второго уровняправомерно считать осуществление оптимального управления процессом обучения примаксимальном раскрытии и развитии творческих возможностей и способностей каждогообучаемого» [15, с. 28].
В настоящее время нет однозначного определенияуправленческой деятельности. А.В. Филиппов отмечает, что «предпринимаютсяпопытки развести в этих определениях управленческую деятельность и руководство.Руководство следует рассматривать как разновидность управленческойдеятельности, а еще точнее — как ее компонент, связанный с организациейсотрудничества, базирующегося на общих интересах» [44, с. 115].
«В общем случае управленческая деятельность естьпроцесс выработки, принятия и реализации управленческих решений. Эторазновидность профессиональной деятельности, которая направлена на оптимизациюдеятельности людей при помощи экономических, административных, психологическихи педагогических воздействий, каждое из которых, воздействуя на потребности,ценностные ориентации, позиции, установки личности, группы, коллектива,направляет и активизирует, повышает результативность профессиональнойдеятельности» [44, с. 117].
В нашей работе рассматривается второй уровеньуправления, т.е. управленческая деятельность педагога. Традиционнаядеятельность педагога ориентирована на процессуальную сторону обучения. Она неэкономична, т.к. направлена на выполнение большого объема учебной работы.Тактические задачи превалируют над стратегическими.
Современная начальная школа испытывает потребность нетолько в учителях, способных объяснять новый материал и организовывать свойтруд, но и умеющих грамотно управлять учебно-познавательной деятельностьюобучаемых. Соглашаясь с М.М. Поташником, мы под управленческой деятельностьюпедагога понимаем «непрерывный процесс последовательных действий,осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется иизменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместнойдеятельности, определяются способы их достижения, разделяются работы между ееучастниками и интегрируются усилия» [24, с. 75].
Одним из первых проявлений управленческой деятельностипедагога стал контроль — выявление, измерение и оценивание знаний, умений инавыков обучаемых. Еще Н.И. Пирогов указывал в своих трудах на «необходимостьсистематической проверки знаний, их учета, отметил роль самостоятельной работыучащихся в обучении» [11, с. 10]. Для следующего этапа становления и развитияуправленческой деятельности педагога характерно внедрение планирования вучебный процесс, применение принципов научной организации труда в педагогическойдеятельности, что означало расширение сферы управленческой деятельности.Внедрение педагогических технологий в практику обучения выявило необходимостьвключения управляющего воздействия в контекст обучающей деятельности. Высшимуровнем педагогического мастерства является овладение методами педагогическогоменеджмента, который является самостоятельной сферой научных знаний ипредставляет собой совокупность принципов, средств и технологий управленияпроцессом психического и социального развития человека в целостномпедагогическом процессе. Этапы развития теории управленческой деятельностипедагога представлены на рис. 1–2.
Рис. 1–2. Этапы развития управленческой деятельностипедагога
Управленческая деятельность, как любая деятельность,может быть представлена функциональным описанием. Наиболее полно оно обоснованоТ.И. Шамовой, которая выделяет ряд функций исходя из общей теории управления [47].Так, в контексте обучающей деятельности педагог осуществляетинформационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую,организационно-исполнительскую, регулятивно-коррекционную функции управления [47].
Содержание каждой функции управления определяетсяспецификой задач, которые решаются в рамках функции. Главное направление вработе педагога — совершенствование содержания, методов обучения. Успешнаяреализация учебных программ зависит от установления объема материала на каждомзанятии, ограничений, последовательности изучения, оценки и уточнения учебнойпрограммы. Современная теория управления позволяет педагогу корректироватьпрограммы в соответствии с запросами обучаемых, выбирать рациональные методыобучения и апробировать их в процессе обучения.
Так, информационно-аналитическаяфункция сводится к созданию информационной базы о состоянии объектовуправления, условий и параметров образовательного процесса. «Одной из основныххарактеристик любой системы, определяющей в итоге эффективность еефункционирования, является коммуникативность, характеристика циркулирующих вней информационных потоков (содержание информации, степень ее централизации,источники получения, вывод на уровень принятия решений). Требования к этимхарактеристикам резко повышаются в условиях демократизации жизни школы. Уруководителей школ возрастает потребность в информации, так как при переходе врежим самоуправления организаторы образования ищут пути повышения эффективностисвоей управленческой деятельности. Поэтому очень важно предъявлять к отборуинформации повышенные требования, а именно: информация должна быть, во-первых,максимально полной по своему объему, во-вторых, предельно конкретной» [48, с. 36].
Если же говорить об управленческой деятельностипедагога, то данная функция выполняется им путем сбора информации обобучающихся (например: на входе, текущей, на выходе), ее систематизации ианализе. Данная работа позволяет учителю строить свою дальнейшую деятельность,опираясь на полученную информацию.
Подготовка учителей к данной деятельности должнавключать в себя знание приемов по оцениваю различных критериев, параметров иумение синтезировать полученную информацию.
Мотивационно-целеваяфункция связана с «умением ставить перед собой и формировать у обучаемыхумение формулировать и осознавать цели диагностического характера, которыемогут быть измерены, оценены, исходя из степени достижения запланированных результатов»[33, с. 49]. «Формирование мотивов субъекта происходит под воздействием норм,правил, образцов, имеющихся в культуре общества. С помощью коммуникативнойсвязи происходит усвоение субъектом норм поведения, необходимых ему дляосуществления профессиональной деятельности, данный процесс требует сочетанияактивности и адаптивности личности, предполагает ее творческие усилия приусвоении регулятивов, принятых в культуре» [3, с. 92].
В.А. Болотов определяет этапы мотивации участниковпроцесса воспитания [20].Перенесем предложенные им операции с высшей школы на среднюю:
·
·
·
·
·
·
Отличительной особенностью мотивационно-целевойфункции является согласование индивидуальных, групповых и коллективных целей,соблюдение участниками педагогического процесса намеченных планов, регламентаучебной деятельности.
Подготовка учителей к осуществлению данной функциидолжна включать в себя их знакомство с психологическими особенностями обучаемойкатегории детей, с целью подбора конкретных методов формирования мотивации,которые также должны быть известны будущим учителям. Также будущие специалистыдолжны уметь осуществлять постановку целей по различным критериям.
Содержание планово-прогностическойфункции является началом управленческого цикла. Несомненно, что всякоеуправленческое воздействие является итогом определенного решения. При этомуправленческое решение должно удовлетворять целому ряду требований:
·
·
· [39].
Можно сказать, что «планирование учебных занятийпедагогом — специфический акт принятия решений по конструированию общейумозрительной модели взаимодействия преподавателя и учащегося в ходе занятий» [39,с 63]. «Основой этого этапа служат цель, задачи и реальное время занятия, атакже принципы, методы, содержание учебно-воспитательной деятельности педагогаи учебно-познавательной деятельности обучаемого. Этап планирования остаетсяформальным актом, если в этой модели отсутствует элемент прогнозирования.Осуществление планирующей деятельности педагога связано с концептуальнойразработкой его образовательной деятельности. Иначе говоря, планирование — этопроцесс постановки целей и выбор способов, которыми эти цели могут бытьдостигнуты. Очевидно, что планирование имеет психологические аспекты, Впроцессе планирования происходят сложные мыслительные операции анализа,синтеза, идет поиск вариантов, принимаются решения, определяется ихоптимальность» [45, с. 38]. При этом создается различная документация (планы,программы, модели, схемы). В свою очередь, эти документы должны быть оформленыс учетом некоторых психологических требований. Например, если эта документациясоздается с помощь компьютерных средств, то она будет иметь эстетичный вид,будет доступной, ясной в информационном плане. Результаты планирования(документация) могут быть использованы для решения психологических вопросовуправления.
Оценивая в целом все многообразие многоаспектнойпланирующей деятельности педагога, можно с уверенностью констатироватьожидаемое увеличение объема и изменение структуры перерабатываемой информации,рост интенсивности и трудоемкости планирующей деятельности педагога. Как следствие,мы полагаем, будут возрастать требования к свойствам памяти педагога, ее объемуи пластичности; к таким характеристикам мышления, как широта, критичность игибкость. Что, скорее всего, отразится в эффективности образовательногопроцесса, т.к. учитель сможет не только планировать свою работу, но и безпроблем вносить коррективы в составленные планы, что и должно формироваться впроцессе его профессиональной подготовки.
Организационно-исполнительскаяфункция заключается в «установлении постоянных и временных взаимоотношениймежду всеми субъектами управления, определении порядка и условийфункционирования» [12, с. 191]. Анализируя организационную составляющуюподготовки к управленческой деятельности педагога, отметим ряд характерныхфакторов:
·
·
Содержание регулятивно-коррекционнойфункции включает в себя «анализ достигнутых результатов (обратная связь) ивыступает как исходный пункт нового цикла управления» [15, с. 23]. В еесодержание входит контроль и диагностика состояния управляемых объектов. Дляпедагога контроль — это выявление, измерение и оценивание знаний, умений инавыков обучаемых, уровней их развития, а также воспитания. «Кроме понятия«контроль» существует понятие «педагогическая диагностика», которая включаетконтроль, проверку и оценивание знаний, анализ статистических данных, выявлениетенденций развития и коррекцию, в случае необходимости, дидактического процесса»[15, с. 51].
«Контроль призван обеспечивать правильную оценкуреальной ситуации, создавать предпосылки для внесения корректив взапланированные программы» [15, с. 204]. «Это процесс получения и переработкиинформации о ходе и результатах деятельности» [35, с. 65]. В связи с этимконтроль рассматривается не только как фиксирование отклонений, но и как анализпричин отклонений и выявление возможных тенденций развития.
Регулятивно-коррекционная управленческая функцияпозволяет соотнести результаты обучения с запланированными целями обучения.
«В качестве результатов образования могут выступать,с одной стороны:
·
·
·
с другой стороны:
·
·
Умения по оценке перечисленных критериев должны бытьсформированы в процессе профессиональной подготовки учителей начальных классов.
Ф. Котлер выделяет следующие этапы контроля какуправленческой функции: «замеры результатов деятельности, анализ полученныхрезультатов, проведение корректирующих действий и внесение изменений впланирование, организацию, мотивацию» [14, с. 538]. Средствами контроляявляются: «анализ и синтез, сравнение и обобщение, наблюдение, беседа,тестирование и др.» [5, с. 70].
«Регулятивно-коррекционная функция обеспечиваетподдержание педагогической системы в запрограммированном состоянии. Онавключает в себя текущее регулирование компонентов образовательного процесса икоррекцию результатов» [33, с. 50].
Объектами управленческой деятельности педагогаявляются группа обучаемых и сам педагог или коллектив педагогов. Поопределению, данному Е.В. Руденским, педагог «как менеджер в педагогическомобщении осуществляет управляющие воздействия на два объекта: на комплексныйобъект — группу обучаемых, с которым он находится в педагогическом процессе, ина самого себя, выполняющего особую функцию в этом процессе» [32, с. 7].
«У педагогов, выполняющих управленческуюдеятельность, особый предмет труда — информация. При этом специфика решаемыхзадач предполагает методы и приемы преобразования информации. Она являетсяосновой принятия решений, необходимых для изменения управляемого объекта.Поэтому в качестве орудий труда менеджеров выступают, прежде всего, средстваработы с информацией» [10, с. 25]. Результат управленческой деятельностипедагога оценивается по достижению поставленных целей. В общем, стратегическомплане это качество обучения. Исследование понятий «качество» и «качество обучения»не входит в задачи данного исследования. Однако с нашей точки зрения следуетдать некоторые пояснения по данному вопросу.
Не претендуя на завершенность определения понятия«качество обучения» как результата педагогического управления, будем считать,что качество обучения можно определить как соотношение цели и результата, какмеры достижения целей при том, что цели заданы операционально (предельноконкретно и так, чтобы можно было определить, достигнута ли цель) испрогнозированы в зоне потенциального развития обучаемого. При этом М.М.Поташник отмечает, что «имеется ввиду достижение наивысшего возможногорезультата при минимально необходимых затратах сил, энергии, времени и т.п.,иначе говоря, речь идет об оптимальных результатах» [41, с. 33].
«В тактическом плане результатами управленческойдеятельности педагога являются:
·
·
·
·
Субъектом управленческой деятельности являетсяпедагог-менеджер. Педагог-менеджер отличается от педагога-предметника, которогоЕ.А. Ямбург определяет как «учителя, в основном ориентированного на передачуучащимся знаний по своему предмету, занимающегося воспитанием по проблемным ситуациям,оценивающего лично знания учащихся» [50, с. 204]. «Отличия педагога-менеджераот педагога-предметника обнаруживаются в мотивах профессиональной деятельностии смысле педагогического труда» [2, с. 205]. На смену мотивацииисполнительского поведения приходит стремление к творчеству и самореализации.Педагог-менеджер принимает участие в проектировании инноваций, что связано сцелями образовательного учреждения, работающего в развивающем и развивающемсярежимах; является членом инновационных команд (педагогические мастерские ит.п.).
«Педагог-менеджер имеет дело с особого родауправленческой реальностью, в которой регулирование, управление, адаптацияобразуют принципиально новую сферу явлений, проектируется система управления свысоким духовно-личностным потенциалом» [2, с. 219]. В этой сфере возможностиуправления ограничены, а сами процедуры управления носят более тонкий, не директивный,а личностно ориентированный характер.
В нашем понимании педагог-менеджер — это специалист,профессионально осуществляющий функции обучения и воспитания на основе современныхнаучных методов руководства.
Определяя содержание управленческой деятельностипедагога начальной школы, можно констатировать, что речь идет о новой ролипедагога — педагога-менеджера, самостоятельно управляющего своей профессиональнойдеятельностью. Управление со стороны педагога как специально организованнаядеятельность обеспечивает гарантированный уровень образованности обучаемого,т.е. достижение прогнозируемой и диагностируемой цели за намеченное время и сзаранее определенными затратами ресурсов.
1.3. Управленческая компетентность учителяначальных классов
Управленческая деятельность будущего учителяформируется и развивается через овладение системой знаний и умений. Умения мы,вслед за знаниями, рассматриваем как свойство личности, ее способностьвыполнять определенные действия в новых условиях на основе ранее приобретенныхзнаний. В этом прослеживается генетическая связь между знаниями, умениями ивыполняемой деятельностью. Однако в последнее время в качестве выражения уровняквалификации