Содержание
Введение
Глава1 Теоретико-методологические аспекты проблемы общего недоразвития речи
1.1Исследование особенностей онтогенетического и дизонтогенетического развитияречи
1.2Исследование особенностей лексико-семантического строя речи у детей с общимнедоразвитием речи
Выводыпо 1 главе
Глава2 Современные взгляды об общем недоразвитии речи
2.1Состояние проблемы развития речи детей
2.2Характеристика детей с общим недоразвитием речи.
2.3Причины общего недоразвития речи
Выводыпо 2 главе
Глава3 Экспериментальная логопедическая работа по формированию лексико-семантическойстороны речи у старших дошкольников с ОНР
3.1Выявлениеособенностей лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ОНР(III уровень)
3.2Логопедическаяработа по формированию лексико-семантической стороны речи у дошкольников с ОНР(III уровень)
3.3Анализ результатов экспериментальной работы
Выводыпо 3 главе
Заключение
Списоклитературы
Приложение
Введение
Детис речевыми нарушениями нуждаются в том, чтобы комплексное коррекционноевоздействие было начато как можно раньше. Дошкольный возраст наиболееблагоприятен для развития и формирования речи у детей с общим недоразвитиемречи (ОНР). От того, насколько эффективно проводится работа в логопедическойгруппе дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), зависит дальнейшееобучение ребенка в школе.
Логопедунеобходимо иметь ясное представление о структуре дефекта при общем недоразвитииречи, о системе коррекционной работы в логопедической группе, о взаимодействиив процессе работы всех специалистов ДОУ, а также о роли родителей в этойработе.
Детис общим недоразвитием речи, являясь основным контингентом логопедических группдошкольных образовательных учреждений, составляют сложную, разнородную группупо тяжести проявления дефекта, по природе его возникновения, по проявлениямречевых и неречевых нарушений.
Приобщем недоразвитии речи, как указывают отечественные исследователи (Р.Е.Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие), нарушенными являются всекомпоненты и стороны речи. Под лексико-грамматической стороной речиисследователи понимают словарь (слова как основные единицы речи, обозначающиепредметы, явления, действия и признаки окружающей действительности), а такжеграмматически правильное его использование.
Применительнок детям нормальным речевым развитием и к детям с ОНР принято различать словарьпассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов,под активным — возможность употребления их в речи. Уровень развития словаряопределяется количественными и качественными показателями.
Анализпсихолого-педагогической литературы показывает, что грамматический стройрассматривается исследователями как система взаимодействия слов между собой всловосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксическийуровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умениевладеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический — умениесоставлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.Развитие словаря и грамматического строя в онтогенезе рассматривает А. Н.Гвоздев в книге «Вопросы изучения детской речи» (М., 1961).
Вонтогенезе к первому году жизни у ребенка появляются аморфные, лепетные слова,состоящие из ударных слогов. Так называемые «слова-корни» не сочетаются поправилам грамматики и означают в той или иной ситуации как действия, так ипредметы.
Кдвум годам жизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где каждое словосоотносится с конкретным предметом или действием. На данном этапе пассивныйсловарь больше активного: ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняетинструкции взрослого.
Грамматическаяструктура предложения усваивается ребенком поэтапно. Первыми появляютсяследующие формы слов: именительный падеж единственного и множественного числа,винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение, форма 3-голица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает дотрех-четырех слов.
Ктрем годам уточняются значения слов. Объем словаря увеличивается за счетобогащения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми. Детиусваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги:в, на, у, с. Предложение состоит из 5 —6 слов, лексико-грамматические отношенияв нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласованиеприлагательных с существительными в косвенных падежах.
Кчетырем годам словарный запас возрастает до 1600 —1900 слов. Из них, по даннымА.Н.Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% — глаголы, 11,8% —прилагательные, 5,8% — наречия. На данном этапе формируется глагольноеуправление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляетсясогласование прилагательного с существительным. Предложение становится болеераспространенным, появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения ссоюзами чтобы, потому что, который.
Кпяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрическиеформы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяютдифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов.
Принормальном речевом развитии дети к пяти годам овладевают всеми типами склонениясуществительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных вродительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени детиусваивают основные формы согласования слов. После пяти лет дети выделяют частипредметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойствапредметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.
Такимобразом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, дети снормальным речевым развитием имеют довольно разнообразный словарь, вдостаточной мере владеют грамматическим строем родного языка, что,характеризует лексико-семантическую сторону как соответствующую возрастнойнорме. У детей с ОНР к моменту школьного обучения эта сторона речи являетсянедостаточно сформированной, что сказывается на их успеваемости в школе поразличным предметам. Важность сформированности этой стороны речи длядальнейшего обучения в школе определила актуальность темы исследования.
Объектомданного исследования является процесс коррекции общего недоразвития речи удошкольников
Предметомданного исследования являются особенности формирования и развитиялексико-семантической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Цельданного исследования – изучение системы логопедической работы по формированиюлексико-семантической стороны речи у дошкольников с ОНР (III уровень).
Задачи:
1.Изучить и проанализировать специальную литературу по проблемамонтогенетического и дизонтогенетического развития речи.
2.Выявить особенности лексико-семантической стороны речи у дошкольников с ОНР(III уровня).
3.Систематизировать задания и упражнения, направленные на формированиелексико-семантической стороны речи у дошкольников с ОНР и проверитьэффективность их использования в логопедической работе.
Гипотезойданного исследования является предположение о том, что использованиеспециальных заданий и упражнений, направленных на совершенстовованиеколичественных и качественных характеристик словарного запаса старшихдошкольников с ОНР, обеспечит формирование лексико-семантической стороны ихречи.
Методыисследования: анализ теоретических источников, анализ анамнестических данных,наблюдение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Базаисследования: ДОУ «Огонек» пос. Тума Рязанской области.
Глава 1 Теоретические аспекты проблемы общегонедоразвития речи
1.1 Особенности онтогенетического и дизонтогенетическогоразвития речи
Речьвозникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего,нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Средифакторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей,различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные)факторы, а также внешние условия окружающей среды. Эти факторы могутвоздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, атакже в первые годы жизни ребенка.
Средипатогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде,возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери во времябеременности, действие некоторых химических веществ, алкоголя, никотина,наркотических веществ, радиоактивное излучение. Возможны различные поражениявследствие резус-несовместимости крови матери и плода.
Существуетотчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийсяорганизм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждаетсямозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний.
Особаяроль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам.При наличии так называемой речевой слабости или наследственнойпредрасположенности к речевым нарушениям, общее недоразвитие речи можетвозникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешнихвоздействиях.
Другиминеблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являютсяприродовые и послеродовые поражения. Ведущее место в данной группе патологийзанимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислороднаянедостаточность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной системы.
Внутричерепнаяродовая травма — собирательное понятие, включающее неоднородные по этиологии ипатогенезу изменения центральной нервной системы, возникшие в период родов. Квнутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в вещество мозга и егооболочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающиеструктурные изменения нервной системы. Возникновению внутричерепной травмыспособствуют разные виды акушерской патологии, а также неправильная техникапроведения родоразрешающих операций. Внутричерепные кровоизлияния во времяродов возникают в связи с механической травмой головки плода, в результате чегоповреждаются сосуды.
Кпослеродовым тератогенным факторам, вызывающим нарушения развития речевых инеречевых функциональных систем, относятся перенесенные в раннем детскомвозрасте заболевания. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезнинервной системы: менингит, энцефалит и полиомиелит.
Обратимыеформы общего недоразвития речи могут возникнуть на фоне отрицательногосоциально-психологического влияния: депривация в период интенсивногоформирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны окружающих,конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, билингвизми т.д. При сочетании этих факторов с органической патологией нервной системынарушение речевого развития приобретает более стойкий характер.
Обобщаяпредставленные данные, можно сделать вывод о сложности и многообразии комплексаразличных причин, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеетместо сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окруженияи повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различныхтератогенных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родовили в первые годы жизни ребенка.
Общеенедоразвитие речи может наблюдаться при различных клинических формах детскойречевой патологии.
Приочаговом поражении речевых зон коры головного мозга во внутриутробном илираннем периоде развития ребенка (до формирования речи) возникает стойкое испецифическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается какмоторная алалия. Среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у1%, а среди детей школьного возраста — у 0,6-0,2%. 10% учащихся школ для детейс тяжелыми нарушениями речи страдают алалией.
Характернымипризнаками моторной алалии является выраженное недоразвитие всех сторонрече-языковой системы: фонематической, лексической, морфологической исинтаксической. Типичными проявлениями алалии являются аграмматизм,расстройства поиска слов, трудности выбора фонем и установления порядка их следования,нарушения слоговой структуры слова. Для детей с моторной алалией характернакрайне низкая речевая активность. На этом фоне формируется компенсаторная формаобщения с помощью мимики и жестов. Сложный симптомокомплекс языковых и речевыхрасстройств при алалии оказывает отрицательное влияние не только накоммуникацию, но и на развитие познавательной деятельности, некоторых сторонличности.
Общеенедоразвитие речи может наблюдаться на фоне рассеянной органическойсимптоматики или минимальной мозговой дисфункции. По этиологии, механизмамразвития и клиническим проявлениям это сборная группа патологических состояний.В раннем возрасте у этой группы детей наблюдается повышение мышечного тонуса,нарушения сна, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, снижениеаппетита. У некоторых детей отмечается задержка темпа психомоторного развития.К трем годам становится выраженной моторная неловкость. Навыки самообслуживанияразвиваются с задержкой. Это сочетается с двигательной расторможенностью,отвлекаемостью, быстрой истощаемостью. Дети обычно не способны к длительнойигровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, отличаютсяупрямством и негативизмом. В дошкольном возрасте моторная неловкость остаетсявыраженной и проявляется в трудностях овладения рисованием и письмом.Наблюдаются также нарушения концентрации внимания и восприятия. Отмечаетсянедостаточная сформированность навыков интеллектуальной деятельности.
Вшкольном возрасте дети испытывают трудности в усвоении навыков письма, чтения исчета. Двигательные нарушения характеризуются мышечной дистонией, общеймоторной неловкостью, недостаточностью тонких дифференцированных движенийпальцев рук и мимической мускулатуры. Степень выраженности указанных измененийкрайне вариабельна и колеблется от легких, труднодиагностируемых форм достойких проявлений, требующих медико-педагогических воздействий.
Присочетании общего недоразвития речи с дизартрией у детей отмечаются изменениямышечного тонуса, ограничения подвижности артикуляционных мышц в результатепараличей и парезов. При этом в первую очередь нарушаются наиболее тонкие идифференцированные движения.
Ванамнезе этих детей нет указаний на патологию беременности и родов. Отмечаетсянедоношенность, незрелость ребенка при рождении, его соматическаяослабленность, частые простудные заболевания в первые месяцы жизни. Впсихическом облике этих детей видны отдельные черты общей эмоционально-волевойнезрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.
Посколькуобщее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный процесс овладенияязыковыми средствами родного языка, то дети не овладевают самостоятельнойречью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Какпоказывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, времяпоявления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкогоотличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоватьсяотдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны.Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительноеотсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение восновном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельныхфрагментов.
Понаблюдениям Н.С. Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенезавыступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые впредложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком вкакой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих летжизни ребенка.
Известно,что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передаватьмысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развитиятрудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникациивыступают достаточно отчетливо.
ИсследованияВ.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, чтосамостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи являетсянесовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточноразвито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеютнабором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенномвиде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, всинтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала длятой или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутыхвысказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.
Такимобразом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речипротекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевойсистемы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития,трудности в овладении лексико-семантическим строем речи ограничивают речевыеконтакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлениюполноценной деятельности общения.
Исходяиз изложенного, логопеду необходимо учитывать типологию аномального развитиядетей при разработке дифференцированного подхода в ходе коррекционногопроцесса.
1.2 Особенности лексико-семантического строя речи удетей с общим недоразвитием речи
Вопросо соотношении между развитием звукопроизношения и словарного запаса освещен вработах Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, А.К. Марковой.
О.Е.Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитиемречи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза являетсянесформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровеньнесформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи.
ИсследованияС.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивныйзапас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайнемедленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, неумеют оперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, оневозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их вречевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечаетсяпреобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, числоглаголов составляет не более половины номинативного словаря. Ограниченоиспользование в речи прилагательных. У детей с недоразвитием речи нетправильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению.Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов смногочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики.
Общеенедоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при котором у детей снормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее началоразвития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения ифонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системноенарушение всех компонентов речевой деятельности.
Своеобразиеразвития словарного состава и грамматического строя языка при общемнедоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К.Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и других.
Большойинтерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системныйподход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномальногоречевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственнойзависимости.
Общеенедоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствияречевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического илексико-грамматического недоразвития.
Третийуровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детейоказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических ифонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитиифонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостаткичтения и письма.
Вустной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития,обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточноеупотребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем удетей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.
Характерно,дети с общим речевым недоразвитием пользуются только самыми простымипредложениями. При необходимости построить более сложные предложения,выражающие, например, цепь взаимосвязанных действий с разными предметами, детииспытывают большие затруднения. В одних случаях они стараются длинныепредложения разделить на несколько коротких, в других случаях им совершенно неудается включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы.Иногда они упускают из виду какой-либо предмет, но стоит указать на этотпредмет, как предложение свободно дополняется.
Удетей с недоразвитием речи в самостоятельных высказываниях очень частоотсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные,пространственные и другие отношения. Выразить эти причинно-следственныеотношения в предложении не всегда удается.
Общеенедоразвитие речи этого уровня проявляется, прежде всего, в незнании, неточномзнании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова.Ошибки такого рода не часты, однако можно видеть, как, не зная того или иногослова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (кондуктор —«кассир», кресло — «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким позвуковому составу (смола — «зола»).
Тоже самое происходит и с названиями некоторых мало знакомых детям действий:вместо строгать ребенок говорит «чистить», вместо вязать — «плести» и т. д.
Иногдадети прибегают к пространным объяснениям вместо того, чтобы назвать предмет илидействие.
Наэтой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный речевой запас,поэтому в измененной ситуации происходит неточный отбор слов. Так, например,девочка составляет предложение: Мать моет ребенка в ванне. Заменить глагол моетглаголом купает ей долго не удается. Очевидно, слово купает у нее связано сопределенной ситуацией (купаться в реке).
Некоторыеслова, хотя и знакомые детям, оказываются еще недостаточно закрепленными в речивследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений детистараются обходить их. Такие, казалось бы, знакомые глаголы, как поить икормить, у многих детей зачастую недостаточно дифференцируются по значению.
Заменыслов, как и на предыдущем уровне, происходят как по смысловому, так и позвуковому признакам. Так обстоит дело с употреблением в речи именсуществительных и глаголов, которые составляют наибольшую часть речевогозапаса.
Чтокасается имен прилагательных, то из их числа употребляются преимущественнокачественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов —величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов (сладкий, теплый, твердый,легкий и др.).
Относительныеи притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошознакомых отношений (мамина сумка, Колин портфель).
Наэтой стадии развития речи сравнительно благополучно обстоит дело супотреблением местоимений различных разрядов, но речь очень обедняется из-заредкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Учащиеся наэтой ступени речевого развития довольно часто пользуются простыми предлогами,особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из идр.), но и здесь допускается большое количество ошибок, предлоги могутопускаться, заменяться и т. д. Один и тот же предлог при выражении различныхотношений может опускаться или заменяться («положить в шкаф», но «игратьгородки»). Это указывает на неполную сформированность понимания значений даженаиболее простых предлогов.
Можноотметить, что на этой стадии уже возникает потребность в употреблениипредлогов, поэтому дети часто предпринимают упорные поиски правильногоприменения того или другого из них («Я взял книжку у… в… из шкафа»).
Характерно,что с помощью предлогов дети стараются выразить главным образомпространственные отношения. Всякие другие отношения (временные, причинные,сопроводительные, разделительные) с помощью предлогов выражаются значительнореже. Особенно редко используются предлоги, выражающие не только отношения, нойобстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов илиспособ действия (около, между, через, сквозь и др.). Из них более частоупотребляется предлог около (около дома, около школы), значения других малознакомы детям.
Бедныйзапас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этойстадии ее развития. Эта бедность частично обусловливается неумением различить ивыделить общность корневых значений. Отмечается довольно большое количествоошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов впредложениях.
Кчислу таких ошибок могут быть отнесены: смешение окончаний некоторыхсуществительных мужского и женского рода («висит ореха… одна ореха… орех…одна орехня»), замена окончаний существительных среднего рода в именительномпадеже окончанием существительных женского рода (копыто — «копыта», корыто —«корыта», зеркало — «зеркалы»), склонение имен существительных среднего родакак существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильныепадежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солитсольи», «нет мебеля»), неправильное соотнесение существительных и местоимений(«солнце низко, он греет плохо»), ошибочные ударения в слове («с пола, постволу»), неразличение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместосидели), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды», «кладетдров», «для стенгазета»), неправильное согласование существительных и прилагательных,особенно среднего рода («небо синяя», «солнце огненная»). Реже встречаетсянеправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют»).
Особеннозаметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, невсегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов отслов, данных в единственном числе, и наоборот (стул — «стулы», брат — «браты»,уши — «уша», пишет — «пиши», «пишите» и др.).
Неумениепользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченнойвозможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередкооказывается для детей малодоступной. Об этом свидетельствуют примеры подбораоднокоренных слов. Так, по заданию подобрать однокоренные слова к слову озеродети подбирают «реки», «моря», по заданию преобразовать прилагательное вишневыйв родственное существительное (название предмета) дети отвечают «из фруктов», кслову золотой в качестве однокоренного подбирают слово «железо». Эти и подобныепримеры показывают, что средства фонетического выражения значений иморфологический состав слов еще недостаточно подмечаются. Способы ихобразования крайне бедны, они часто сводятся к стереотипным изменениям в родеили числе (снег — «снеги», лес — «лесы», лед — «леды», час — «часы» и т. п.). Оченьредко дети прибегают к более сложным приемам с использованием суффиксов,приставок и т. д. Во многих случаях подбор слов оказывается совсемнеправильным. Так, к слову гриб подбирается слово «гребцы», садовник —«садник», роса — «рос» и т. д.
Процесспреобразования слов затруднен и звуковыми смешениями. Так, к слову городподбирается в качестве родственного слово «голодный», к слову свисток — «цветы»и т. д. В первом случае, очевидно, сказалось смешение р—л, во втором — смешениес и ц.
Пониманиеобиходной речи па этой ступени значительно полнее и точнее, чем на описанныхвыше уровнях. Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные снедостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных иприлагательных, временных форм глагола.
Чащена этом уровне страдает понимание оттенков значений однокоренных слов, а такжетех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные,пространственные и другие связи и отношения.
Звуковаясторона речи на описываемом уровне значительно более сформирована; дефектыпроизношения звуков позволяют обнаруживать закономерные затруднения вразличении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Прежняя диффузностьсмешений, случайный их характер исчезают. Поэтому на данном уровне становитсявозможным не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению иписьму. Однако чтение и письмо детей с этим уровнем развития речи оказываютсянеполноценными.
Наданном уровне дети пользуются полной слоговой структурой слов. Лишь в качествеостаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса —«кобалса», сковорода — «соквоешка»). По сравнению с предыдущим уровнем речевогоразвития, здесь нарушения слоговой структуры слова проявляются значительнореже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.
Итак,третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующиминедостатками:
1. Нафоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточноеупотребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладаютсуществительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки,состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количествоошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речиболее сложные предлоги.
2. Наблюдаетсянедостаточная сформированность грамматических форм языка — ошибки в падежныхокончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании иуправлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.
3. Вактивной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаютсябольшие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения истроить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).
4. Убольшинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звукови нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковыманализом и синтезом.
5.Понимание обиходной речи в основном хорошая, но иногда обнаруживается незнаниеотдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких позвучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами.
Следуетучитывать, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматическогостроя могут на первый взгляд казаться несущественными, однако совокупность ихставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе. Учебныйматериал воспринимается — слабо, степень его усвоения, несмотря на внешнююсформированность речи, очень низкая. Правила грамматики в этих условиях усваиваютсяплохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начинает сказываться на усвоениидругих предметов. Дети с не резко выраженным недоразвитием устной речи такженуждаются в обучении в специальной школе. Часть из них, с более высокойграницей речевого развития, которые имеют 4-ый уровень речевого развития (Т.Б.Филичева), остается в массовой школе, и тогда эти дети получают помощь нашкольных логопедических пунктах.
Выводы по 1 главе
Известно,что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передаватьмысли, правильно отбирать слова для построения из них лексико-синтаксическихконструкций. При общем недоразвитии речи трудности отбора слов и оперированияими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо.
ИсследованияВ.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что речьдетей с недоразвитием речи является несовершенной по своейлексико-семантической и структурно-семантической организации. У нихнедостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Онивладеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме иупрощенном виде, испытывают значительные трудности в программированиивысказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и вотборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программированиисодержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропускиотдельных смысловых звеньев.
Спонтанноеречевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно исвоеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое времяостаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности вовладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности сособенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенкасо взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценнойдеятельности общения.
Глава 2. Современные представления об общемнедоразвитии речи
2.1 Состояние проблемы развития речи детей
Интереск детской речи не ослабевает в течение многих лет. Большой вклад в разработкуметодики развития, речи внесли: К.Д.Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А. Флёрина,А.Н.Гвоздев, А.П.Усова, О.И.Соловьева и многие другие.
Одиниз великих педагогов прошлого Ян Амос Коменский уже в XVII веке сказал о пользеточного употребления слов, «о наименовании вещей полно и вполнепродуманно, о возможности выражать вес, о чем думаем, удачно, ясно иотчетливо». В одном из известных произведений Я.А.Коменский посвятилразвитию речи целую главу «Каким образом нужно искусно упражнять детей вразвитии речи», в которой уделил внимание проблеме изучения грамматике (ееначальных этапов), риторике и поэтике. Одним из первых Я.А.Коменский подчеркнулсвязь мышления и речи, взаимообусловленность их развития и необходимостьцеленаправленного формирования этих психических процессов. «Двеособенности решительно отличают человека от животных: разум и речь; разум нуженчеловеку для самого себя, а речь — для ближнего. Поэтому нужно прилагатьодинаковую заботу к тому и другому, чтобы и ум, и язык были у человека какможно более развиты и усовершенствованы».
Швейцарскийпедагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци внес огромный вклад в методикуразвития речи, подчеркивая, что речь необходимо развивать начиная со звуков, ихсочетаний в слогах, затем он предлагал «обучение словам, или средствамознакомления с отдельными предметами» и обучение речи — "… научитьсяясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы всостоянии о них узнать." По его мнению, огромную роль играют социальныеусловия, речевое окружение. Взрослые должны как можно больше и чаще говорить смаленьким ребенком и между собой о предметах и явлениях окружающего мира,употребляя множество названий. Благодаря частому проговариванию, слова взрослыхбессознательно усваиваются ребенком, говоря современным языком, происходитнакопление пассивного словаря.
КонстантинДмитриевич Ушинский разработал педагогическую систему первоначального обученияродному языку, в которой были сформулированы цели, задачи, принципы обучения, атакже разработаны содержание и методическое наполнение. Он впервые вотечественной педагогике подчеркнул значение обучения ребенка на родном языке(из истории известно, что обучение в семьях среднего и высшего сословияосуществлялось на французском, немецком, и других иностранных языках).К.Д.Ушинский писал: «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не однитолько слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий,воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логикуи философию языка, — и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что иполовины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методическогоучения.» К.Д.УшинскиЙ обосновал необходимость первоначального преподаваниярусского языка. Им были поставлены три цели обучения: первая — развитиесловарного запаса ребенка с привлечением наглядности и его жизненного опыта;вторая цель — обучение родному языку с опорой на доступные художественныепроизведения, обладающие положительной идеей; третья цель — развитиеграмматического строя речи. К.Д.Ушинский впервые определил круг детскогочтения, сделав акцент на «язык народа — лучший, никогда не увядающий ивечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко заграницами истории. В языке… претворяется творческой силой народного духа вмысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ееклимат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы — весь тотглубокий, полный мысли и чувства, голос родной природы, который высказываетсятак ясно в родной песне, в родных напевах, в устах народных поэтов...»:народные сказки, пословицы, поговорки, загадки, прибаутки, произведения русскихписателей и собственные произведения. Идеи К.Д.Ушинского наряду с другими леглив основу современной методики развития речи.
Сторонницейи последовательницей взглядов К.Д.Ушинского была Елизавета Ивановна Тихеева,подчеркивающая, что «лингвистическое воспитание ребенка должно начинатьсярано и в первые годы жизни совершаться исключительно на родном языке». Еюбыли разработаны система занятий по обогащению словаря с использованиемнаблюдений, экскурсий, рассматривания картин, дидактических игр и т.п.,методика обучения связной речи, т.е. система работы по «живомуслову». Е.И.Тихеевой были разработаны занятия, «которые не требуютиллюстративного материала, а черпают содержание из готовых запасовпредставлений детей. К ним мы относим: 1) разговор с детьми, 2) поручения изадания, 3) беседы, 4) рассказывания, 5) чтение, 6) письма, 7) заучиваниестихотворений». Практические рекомендации, содержащиеся в книге«Развитие речи детей» включают в себя раздел, посвященный недостаткамречи и их преодолению. Автор классифицирует недостатки речи детей по тремкатегориям: первая — физиологически обусловленные нарушения речи; вторая —нарушения речи, обусловленные «недостатками анатомического ипсихофизического характера» (ринолалия, заикание, нарушения речи принарушении слуха); третья — нарушения речи, обусловленные влиянием речиокружающих. Е.И.Тихеева делает акцент на необходимость ранней диагностики испециально организованного коррекционного обучения детей с нарушениями речи,включающее в себя «устные и письменные упражнения, воздействуя на сознаниедетей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих[речевых] ошибок» .
Дальнейшееразвитие теории и практики методики развития речи осуществила ЕвгенияАлександровна Флёрина, в области исследований которой находилось эстетическоевоспитание дошкольников средствами художественного слова. Она подчеркивала, чтов «ярких образах художественной литературы, в различных видах словеснойработы необходимо давать разнообразный материал как со стороны познавательной,так и эмоциональной, всесторонне обогащая восприятие детей, расширяя ихкругозор».
Нарядус вышеперечисленными исследованиями, в которых теория и методика развития речии обучения родному языку рассматривалась в разных аспектах, существует рядисследований, посвященных дневниковым записям речи детей (И.А.Бодуэн деКуртене, Чарльз Дарвин, супруги Штерн и др.). В нашей стране наиболее известендневник ученого-языковеда Александра Николаевича Гвоздева, фиксировавшего речьсына Жени. Эти записи после лингвистической обработки были преобразованы в фундаментальныйтруд «Вопросы изучения детской речи», в котором был проанализированпроцесс усвоения ребенком фонетической системы и грамматического строя языка.А.Н.Гвоздевым были выделены периоды в формировании грамматического строярусского языка, характеризующиеся специфическими особенностями:
1.Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются воном неизменном виде во всех случаях, где они используются....
2. Периодусвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированиемграмматических категорий и их внешнего выражения...
3. Периодусвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типовсклонения и спряжения...".
ИсследованияА.Н.Гвоздева легли в основу современной теории и методики развития речи детей.
Формированиесовременной методики развития речи являлось результатом коллективного трудаученых и методистов-практиков. На современном этапе методика развития речисовершенствуется вследствие изменения социально-политических условий, измененийв системе образования в связи с достижениями научно-технического прогресса.
Развитиесловаря и грамматического строя речи у детей с нормальным речевым развитием.Эльконин Д.Б. указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменениеего деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольномвозрасте приводят к постепенному росту словаря.
Взарубежных исследованиях приведены средние цифры словарного состава речи детейв возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100слов, к 2 годам — 300-400, к 3 годам — 1000-1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам —2200 слов.
Отечественныеисследователи отмечают, что в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов. По даннымА.Н.Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2%существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9%числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.
Анализприведенных данных свидетельствует о том, что дети дошкольного возраста чащевсего употребляют существительные и глаголы. Это объясняется тем, что у нихесть потребность в этих словах. Остальные части речи употребляются гораздо режев связи с тем, что понятия о признаках предметов находится в стадииформирования, поскольку у них еще не сформировано само ощущение признака.Анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи лет, можновыделить наиболее употребительные слова в речи детей: существительные — «мама»,«мальчик», «девочка», «люди»; прилагательные —«маленький», «большой», «хороший»,«плохой»; глаголы —- «пойти», «говорить»;отмечается преобладание в словаре детей слов, обозначающих людей.
Ребенкув возрасте от 2 до 5-6 лет присуще особое «чувство языка», которое ипозволяет ему разобраться в сложнейших языковых явлениях (К.Д.Ушинский,К.И.Чуковский, А.Н.Гвоздев и др.). Единственной опорой для ребенка в ситуациисловотворчества является речевой микросоциум, состоящий из знакомых слов.
«Ребенокконструирует формы, свободно оперирует значимыми элементами, исходя из ихзначений. Еще большая самостоятельность требуется при создании новых слов, таккак в этом случае создается новое значение; для этого требуется разносторонняянаблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить иххарактерные черты… Здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствующеео языковой одаренности детей» (А.Н.Гвоздев).
Многиеавторы механизм детского словотворчества связывают с формированием языковыхобобщений, со становлением системы словообразования. Лексические средства из-засвоей ограниченности не могут выразить новые представления ребенка обокружающем, поэтому он прибегает к словообразовательному уровню. С возрастомусвоение ребенком словарного состава родного языка изменяется количественно икачественно.
Доопределенного времени пути развития речи и мышления идут параллельно,независимо друг от друга. Развивающаяся речь оказывает влияние на формирующеесямышление ребенка, существенно преобразуя его. В дальнейшем процессы мышления иречи развиваются в непрерывном взаимодействии друг с другом.
Л.С.Выготскийрассматривал значение слова как динамический процесс: «Значение есть путьот мысли к слову».
Встановлении лексико-семантической системы у детей дошкольного возраста вотечественной литературе выделены четыре этапа развития системной организациидетского словаря. На первом этапе лексический запас ребенка представляет собойнеупорядоченный набор отдельных слов. На втором, «ситуационном» этапев сознании ребенка формируется некоторая система слов, относящиеся к однойситуации. Третий этап характеризует объединение лексем в тематические группы.На четвертом этапе возникает синонимия и системная организация словаря ребенкаприближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослыхносителей языка.
Психологическимиисследованиями установлено, что значение слова на всех этапах развития ребенкане остается неизменным, а напротив, претерпевает сложнейшее развитие. На самыхранних этапах развития слова не разграничиваются друг от друга. Слово выступаетдля ребенка как компонент целой ситуации, которая включает в себя ряднеязыковых явлений. В процессе совместной деятельности со взрослым ребенокузнает и запоминает названия отдельных предметов, их свойств, качеств,действий.
Несформированностьвысших психических процессов не дает возможности ребенку усвоить многочисленныепонятия, названия предметов, признаков, действий и явлений окружающей жизни.Поэтому исследователи отмечают перенесение названия одного предмета на ряддругих, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует словодля названия ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков,а также общее функциональное назначение предметов.
Помере развития словарного запаса значение слова постепенно уточняется. Этосвязано с усвоением детьми новых слов, уточнением их значения идифференцированным употреблением известных слов. Изменение значения словаотражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с егокогнитивным развитием.
Наэтапе от трех до пяти лет, нормально развивающийся ребенок, овладеваетпредметной отнесенностью слова. Слово становится для ребенка самостоятельнымзнаком. Усвоив предметные, конкретно отнесенные значения, ребенок овладеваетлогическими операциями.
Помере развития слово начинает обозначать отдельные признаки предмета или стороныявления. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать вкачестве средства формирования понятий. Значение слова развивается отконкретного к абстрактному, обобщенному.
М.М.Кольцовавыделила четыре степени обобщения детьми дошкольного возраста непосредственныхраздражителей словом;
1 степень— слово является эквивалентом комплекса непосредственных ощущений от предмета;
2 степень— слово обобщает ряд однородных предметов;
3 степень— слово объединяет многие разнородные объекты, относящиеся к одной категории;
4 степень— разные категории объектов обобщаются в одну, более широкую.
ТакжеМ.М.Кольцова отмечает, что «каждая последующая степень обобщения словомхарактеризуется все большим и большим удалением от конкретных чувственныхобразов, т.е. все более высоким уровнем абстрагирования».
Л.П.Фсдоренковыделяет следующие степени обобщения слов по смыслу:
— нулеваястепень обобщения — собственные имена и названия единичного предмета (от одногогода до двух лет);
— перваястепень обобщения — понимание обобщающего значения наименований однородныхпредметов, действий, качеств — имен нарицательных (в возрасте двух лет);
— втораястепень обобщения — усваивание родовых понятий, передающих обобщенно названияпредметов, действии, признаков в форме имени существительного (в возрасте трехлет);
— третьястепень обобщения — усваивание слов, обозначающих родовые понятия, которыеявляются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения (кпяти-шести годам жизни);
— четвертаястепень обобщения — такие слова, как «состояние»,«признак», «предметность» и т.д. (подростковый возраст).
Л.С.Выготскийуказывает, что к семи годам формируется «обособление речи для себя и речидля других из общей нерасчлененной речевой функции».
Входе овладения активным словарем ребенок упражняется в связывании слов —образуются словесные связи, формируется словоизменение и словообразование.Усвоение грамматических норм идет по мере накопления словаря в практическом ихприменении. Ребенок не только слушает и слышит, но сам начинает использоватьграмматические формы в высказываниях. К концу второго и началу третьего годажизни начинается усвоение грамматической структуры предложений.
Первыйпериод — от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений,состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются водном неизменном виде. В этом периоде существуют две стадии: стадия однословногопредложения (1 год 3 месяца — 1 год 8 месяцев). Например: «Упала» или«Киса» — в этих высказываниях ребенок обозначает словом толькоглавный для него член предложения (подлежащее или сказуемое), остальные членытого же предложения находятся в ситуации и могут быть поняты только из нее идругих, невербальных средств ребенка (жестов, мимики и т.д.); стадияпредложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловныхпредложений, включающих подлежащее и сказуемое («Киса ушла», «Ляляупала»).
Второйпериод — от 1 года 10 месяцев до трех лет. В этот период происходит интенсивноеусвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированиемграмматических категорий и их внешнего выражения. Слова связываются впредложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этогопериода намечаются три стадии:
— стадияформирования первых форм связи слов в предложения — рода, числа, некоторыхпадежей (1 год 10 месяцев — 2 года 1 месяц);
— стадияиспользования флексийной системы русского языка для выражения синтаксическихсвязей: изменение окончний существительных и глаголов, устанавливающее связьслов в предложении (2 года 1 месяц — 2 года 3 месяца);
— стадияусвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений — союзов,предлогов, наречий (2 года 3 месяца — 3 года). В этот период ребенок в основномовладевает употреблением большинства союзов (как, потому что, а, и, когда,только и т.д.) и предлогов (над, под, на, рядом и т.д.).
Овладениеребенком средствами языка протекает на протяжении всего дошкольного возраста.Потребность его в речевом общении стимулирует его к овладению языковымисредствами. Развитие грамматических и лексических особенностей речи ребенкасвязано с его коммуникативной деятельностью. Период раннего детства являетсярешающим в речевом развитии ребенка. Ребенок проходит путь от отсутствия речи,появления первых лепетных слов до фразовой речи. В психолого-педагогическойлитературе названы три этапа генезиса речи как средства общения (М.И. Лисина).
I этап—довербальныЙ.
Ребенокеще не понимает речи окружающих и не умеет говорить сам. Подготовительный этапохватывает первый год жизни детей и имеет исключительное значение в последующемразвитии речи. Основное значение довербального этапа в развитии речи ребенкасостоит в том, что в это время складываются условия для понимания речи. Оноподготовлено выделением ребенком среди всех звуков именно звуков человеческойречи, нарастанием чувствительности к. тем характеристикам речевых звуков,которые помогают вычислить значение слова.
II этап— этап возникновения речи.
Ребенокначинает понимать речь взрослых и воспроизводит первые активные слова. Этотэтап охватывает возраст от конца первого года до второй половины второго года ислужит переходной ступенью между двумя стадиями в общении ребенка с окружающими— довербальной и вербальной. В случае замедленного речевого развития второйэтап растягивается до полутора лет.
III этап— этап развития речевого общения.
Этопериод от появления первых слов до конца дошкольного возраста. Данный этапсостоит в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова, научаютсяприменять его для передачи адресату все более сложной и абстрактной посодержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулироватьвербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный виддеятельности.
Отечественнаяпсихологическая школа считает, что развитие речи ребенка имеетсоциально-историческую обусловленность.
Л.С.Выготскийвыдвинул и развил идею социального характера причин и особенностей развитияречи, получившую подтверждение в исследованиях П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева,А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконина.
Успешноеразвитие речи ребенка обеспечивается многими факторами. Один из них —взаимодействие с носителем языка, являющимся для ребенка образцом дляподражания. Общение со взрослым является одним из важнейших факторов общегопсихического развития ребенка. Этот процесс складывается, по мнениюМ.И.Лисиной, из трех основных категорий средств общения: 1)экспрессивно-мимических, 2) предметно-действенных и 3) речевых операций.
Вшкольном возрасте процесс формирования речи интенсивно продолжается. Преждевсего, совершенствуется обобщающая функция речи. На последующих этапах развитияпроисходит отделение речи от практического опыта, формируется регулирующая ипланирующая функция речи.
Развитиефонематического слуха. В современной педагогической, психологической иметодической литературе используются разные термины для обозначенияфонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическоевосприятие.
Термин«речевой слух» обозначает способность различать в речевом потоке отдельныезвуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слухаречевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей привосприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слухпредставляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучениемчтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умениезвукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связанос необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании.Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия, на слух иговорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин «речевой слух»употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развитияречи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называютфонематическим слухом.
Впервые недели жизни ребенка активно формируется слуховое внимание. Ребенок, услышавзвук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать,когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можноуспокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачиваетголову в сторону говорящего и следит за ним глазами.
Впериод появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого,пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения отопределенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.
С6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные звуки, слоги,перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам детиразличают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиесявсего одной фонемой. Так формируется фонематический слух — способностьвоспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все болееразвивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлятьего в некоторых случаях.
К3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что онначинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие итвердые, сонорные, шипящие и свистящие.
К4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должнобыть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенказаканчивается формирование правильного звукопроизношения.
Формированиеправильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезуречевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха,обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятиезвуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых икинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становитсявозможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичныеформы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщаетпризнаки одних фонем и отличает их от других.
Посредствоманалитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своейнесовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения.Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения вцелом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно дляповседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом.А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, чтонеобходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых детимогли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков вслове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.
Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры словфонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действияформируются в процессе специального обучения, при котором детей обучаютсредствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематическоговосприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.
2.2 Характеристика детей с общим недоразвитием речи
Общеенедоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при котором у детей снормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее началоразвития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения ифонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системноенарушение всех компонентов речевой деятельности.
Своеобразиеразвития словарного состава и грамматического строя языка при общемнедоразвитии речи показано в исследованиях М.В.Богданова-Березовского,В.К.Орфинской, Б.М.Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и других.
Большойинтерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системныйподход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномальногоречевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственнойзависимости.
Общеенедоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствияречевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического илексико-грамматического недоразвитая. Исходя из коррекционных задач,Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевогонедоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определеннымсоотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающихформирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другомухарактеризуется появлением новых речевых возможностей.
Первыйуровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесныхсредств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда унормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
Удетей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоитиз небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковыхкомплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь вслоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и ихзаменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий,причем они используются в самых разных значениях. Одним и тем же словом могутназываться разные предметы, имеющие сходство частных признаков. Характернойчертой I уровня речевого развития является отсутствие грамматических связейслов между собой и морфологических элементов для передачи грамматическихотношений. Названия действий чаще употребляется в форме инфинитива илиповелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и неможет служить средством полноценного общения. Дети широко пользуютсяпаралингвистическими средствами общения — жестами, мимикой. Пассивный словарьдетей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению создоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значенийграмматических изменений слова. Дети не различают формы единственного имножественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формыженского и мужского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношениехарактеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых словограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующиеверхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговаяструктура слов.
Описываявторой уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевуюактивность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остаетсяискаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешениепадежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежамножественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, всогласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со IIуровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, аглаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числанастоящего времени. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этомуровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которыеиспользуются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще.Союзы и частицы употребляются редко.
Словарьна данном уровне становится более разнообразным. В спонтанной речи детейотмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные,глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы.Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знаютназваний цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.
Пассивныйсловарь на II уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматическойформы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных,некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторыеморфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличителыюезначение.
Звукопроизносительнаясторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот периодзамены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень частоотсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А, О, У. Нарушенопроизношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных испецифических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов:многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены иуподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциациизвуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различныхфонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия инеподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.
Речеваянедостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Детимогут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениямиокружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количествоаграмматизмов возрастает.
Третийуровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речибез грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.
Удетей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкимиартикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные идр.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к).Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках,искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.
Детямс III уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциациизвуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушениеслоговой структуры слова.
Несформированностьграмматического строя речи проявляется в неправильном употреблениипредложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места(предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначенияпреодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначениялица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО),предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети частопропускают предлоги или не употребляют их вообще.
Почтиу всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительногои родительного падежей множественного числа некоторых существительных(окна-окны, стулья-стулы).
Частодопускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественныечислительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласованиеприлагательных с существительными в роде, числе, падеже.
Удетей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыковпрактического словообразования: относительные прилагательные от существительных(морковный-морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко).
Наэтом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активномсловаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающихкачества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбороднокоренных слов.
Связноеречевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательностиизложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются ихсущественные признаки, причинно-следственные отношения.
Детис общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов.Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти ипродуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логическогомышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться вучебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Ониотличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.
2.3 Причины общего недоразвития речи
Речьвозникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего,нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Средифакторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей,различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные)факторы, а также внешние условия окружающей среды. Эти факторы могутвоздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, атакже в первые годы жизни ребенка.
Средипатогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде,возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери во времябеременности, действие некоторых химических веществ, алкоголя, никотина,наркотических веществ, радиоактивное излучение. Возможны различные поражениявследствие резус-несовместимости крови матери и плода.
Существуетотчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийсяорганизм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждаетсямозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний.
Особаяроль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам.При наличии так называемой речевой слабости или наследственнойпредрасположенности к речевым нарушениям, общее недоразвитие речи можетвозникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешнихвоздействиях.
Другиминеблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются,природовые и послеродовые поражения. Ведущее место в данной группе патологийзанимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислороднаянедостаточность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной системы.
Внутричерепнаяродовая травма — собирательное понятие, включающее неоднородные по этиологии ипатогенезу изменения центральной нервной системы, возникшие в период родов. Квнутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в вещество мозга и егооболочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурныеизменения нервной системы. Возникновению внутричерепной травмы способствуютразные виды акушерской патологии, а также неправильная техника проведенияродоразрешающих операций. Внутричерепные кровоизлияния во время родов возникаютв связи с механической травмой головки плода, в результате чего повреждаютсясосуды. К послеродовым тератогенным факторам, вызывающим нарушения развитияречевых и неречевых функциональных систем, относятся перенесенные в раннемдетском возрасте заболевания. К этим заболеваниям относятся инфекционныеболезни нервной системы: менингит, энцефалит и полиомиелит.
Обратимыеформы общего недоразвития речи могут возникнуть на фоне отрицательногосоциально-психологического влияния: депривация в период интенсивногоформирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны окружающих,конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, билингвизми т.д. При сочетании этих факторов с органической патологией нервной системынарушение речевого развития приобретает более стойкий характер.
Обобщаяпредставленные данные, можно сделать вывод о сложности и многообразии комплексаразличных причин, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеетместо сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окруженияи повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различныхтератогенных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родовили в первые годы жизни ребенка.
Выводы по 2 главе
Помере развития словарного запаса значение слова постепенно уточняется. Этосвязано с усвоением детьми новых слов, уточнением их значения идифференцированным употреблением известных слов. Изменение значения словаотражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с егокогнитивным развитием.
Помере развития слово начинает обозначать отдельные признаки предмета или стороныявления. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать вкачестве средства формирования понятий. Значение слова развивается отконкретного к абстрактному, обобщенному.
Овладениеребенком средствами языка протекает на протяжении всего дошкольного возраста.Потребность его в речевом общении стимулирует его к овладению языковымисредствами. Развитие грамматических и лексических особенностей речи ребенкасвязано с его коммуникативной деятельностью. Период раннего детства являетсярешающим в речевом развитии ребенка.
Формированиеправильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезуречевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха,обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятиезвуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых икинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, истановится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играютпервичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенокобобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
Посредствоманалитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своейнесовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения.Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения вцелом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно дляповседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом.
Развитиефонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение дляовладения навыками чтения и письма.
Общеенедоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствияречевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического илексико-грамматического недоразвитая.
Удетей с III уровнем речевого развития наблюдается нарушение слуховойдифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза,нарушение слоговой структуры слова.
Несформированностьграмматического строя речи проявляется в неправильном употреблениипредложно-падежных конструкций. В активном словаре преобладают существительныеи глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия,состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.
Связноеречевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательностиизложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются ихсущественные признаки, причинно-следственные отношения.
Детис общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов.Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти ипродуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логическогомышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться вучебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Ониотличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.
Глава 3. Экспериментальная логопедическая работа поформированию лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ОНР(III уровень)
3.1 Выявление особенностей лексико-семантическойстороны старших дошкольников с ОНР (III уровень)
Констатирующийэтап экспериментального исследования проводился в сентябре 2008 в ДОУ «Огонек»пос. Тума. Экспериментальную группу составили 10 детей шестого года жизни с ОНР(3 уровень). Контрольную группу – 10 дошкольников того же возраста с нормальнымречевым развитием.
Списокдетей экспериментальной группы:№ Ф.И. ребенка Возраст 1 Артем П. 5 лет 9 мес. 2 Павел С. 6 лет 2 мес. 3 Кирилл Ч. 6 лет 2 мес 4 Джамал А. 6 лет 1 мес. 5 Артем К. 6 лет 6 Настя К. 6 лет 5 мес 7 Настя Г 6 лет 3 мес. 8 Настя С. 6 лет 1 мес. 9 Коля Г. 6 лет 2 мес. 10 Витя Д. 6 лет
Былаиспользована тестовая методика диагностики устной речи Т.А. Фотековой, Т.В.Ахутиной. Исследование проводилось по двум сериям: серия 1 – исследованиесловаря и словообразовательных процессов, серия 2 – исследование номинативнойфункции.
Серия1. Исследование словаря и словообразовательных процессов.
а)называние детенышей животных.
Инструкция:у кошки – котята, а у
Козы- Собаки —
Волка- Курицы —
Утки- Свиньи —
Лисы- Коровы —
Льва- Овцы —
Оценка
3балла- правильная форма;
2- самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;
1- форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте ( «лисички»,«овечки», вместо « лисята», «ягнята» и т. д.);
0– неправильная форма слова или отказ назвать.
Максимальнаяоценка за задание составляет 30 баллов.
б)образование относительных прилагательных.
Инструкция:варенье из малины – малиновое, а
Вареньеиз вишни — Кисель из клюквы —
Вареньеиз яблок — Салат из моркови —
Вареньеиз сливы — Суп из грибов —
Куклаиз соломы — Лист дуба —
Горкаизо льда — Лист осины —
Оценка
3балла – правильная форма;
2– самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;
1– форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте (сливочноеваренье);
0– неправильная форма слова или отказ назвать.
Максимальнаяоценка за задание составляет 30 баллов.
в)образование качественных прилагательных.
Инструкция:за хитрость называют хитрым, а
Зажадность –
Затрусость –
Еслиждем мороз, то день –
Еслидождь –
Есливетер –
Оценка
3балла – правильная форма;
2– самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;
1– форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте ( дождевой,ветряной);
0– неправильная форма слова или отказ.
Максимальнаяоценка за задание составляет 15 баллов.
г)образование притяжательных прилагательных.
Инструкция:у собаки лапа собачья, а
Уволка –
Умедведя –
Ульва –
Клюву птицы –
Гнездоу орла –
Оценка
3балла – правильная форма;
2– самокоррекция ;
1– коррекция после стимулирующей помощи;
0– неправильная форма слова или отказ.
Максимальнаяоценка за задание составляет 15 баллов.
Серия2. Исследование номинативной функции речи.
а)называние предметов по картинкам.
Инструкция:называй, пожалуйста, картинки по порядку.
Отвечай,одним словом.
Часы Карандаш Крокодил
Пальто Сито Свеча
Очки Руль Прищепка
Кровать Колесо Кастрюля
Лестница Лопата Пылесос
б)называние действий по картинкам.
Инструкция:что делают на картинках? Отвечай, одним словом.
Одевает Копает Подметает
Кормит Гладит Причесывается
Плавает Рисует Трет
Плачет Вяжет Привязывает
Строит Рубит Черпает(набирает)
Оценказа название предметов и действий
3балла – точное наименование;
2– поиск с нахождением правильного наименования или ответ словосочетанием;
1-близкая вербальная замена, искажение звуковой структуры слова;
0– отказ, далёкая словесная парафазия, замена глагола на существительное инаоборот.
Максимальнаяоценка как за название предметов, так и за называние действий равна 45 баллам.
Анализрезультатов констатирующего этапа
Анализрезультатов исследования испытуемого №1.
Серия1. а) к пяти первым животным подобрала названия детенышей, к следующим животным– отказалась назвать, а также прозвучали такие слова, как свиньята и овечки. Заэто задание получила 16 баллов, что составляет 53,3% успеваемости.
б)не смогла образовать относительные прилагательные к 3-ему, 5-ому, 6-ому и 7-омусловосочетаниям. А также подобрала неправильное прилагательное к последнемусловосочетанию (лист осины — осинный).
Получила– 15 баллов, что составляет 50% успеваемости.
в)образовала качественное прилагательное только к первому слову.
Получила– 3 балла, что составляет 20% успеваемости.
г)к первому слову подобрала прилагательное – волчачья. Следующие дваприлагательные образовала правильно, а два последних не смогла назвать.
Получила– 6 баллов, что составляет 40% успеваемости.
Серия2. а) не назвала такие картинки – сито, руль, прищепка, слово свеча замениласловосочетанием – которая горит.
Зазадание– 35 баллов, что составляет >77,7%успеваемости.
б)не назвала – плавает, строит, копает, гладит, привязывает, набирает, а вяжетзаменила глаголом шьет.
Заэто задание 25 баллов, что составляет >55,5%успеваемости.
Анализрезультатов исследования испытуемого №2.
Серия1. а) из 10 проб выполнил правильно только две. Не подобрал названия детенышейк волку и к курице. К остальным подобрал неправильно (лисенки, львенки,свиньята, телята, овсята).
Заэто задание получил 6 баллов, что составляет 20% успеваемости.
б)образовал относительные прилагательные к первому, второму, седьмомусловосочетаниям. К четвертому, пятому, шестому, девятому и десятому не смогобразовать и назвал неправильно относительные прилагательные: сливочное,грибовный…
Заэто задание получил 10 баллов, что составляет 33,3% успеваемости.
в)подобрал правильно два качественных прилагательных: жадный, ветреный. Два несмог назвать и сказал такое неправильное прилагательное, как дождевый.
Заэто задание получил 6 баллов, что составляет 40% успеваемости.
г)не образовал правильно ниодного притяжательного прилагательного. Некоторыесовсем не назвал и прозвучали два прилагательные неправильно (волчатая,косолапая).
Заэто задание получил 0 баллов, что составляет 0% успеваемости.
Серия2. а) картинку с пальто назвал одежда, с лестницей – ступеньки. Не назвал ситои слово руль назвал с подсказкой.
Заэто задание получил 37 баллов, что составляет 82,2% успеваемости.
б)назвал действия к пяти картинкам. К четырем не смог назвать. А к другим назвалтак: дает суп, рыдает, мастерит, утюг, шьет, топорет.
Заэто задание получил 20 баллов, что составляет 44,5% успеваемости.
Анализрезультатов исследования испытуемого №3.
Серия1. а) назвала детенышей к четырем животным. К остальным подобрала такие названия:козленка, утки, собачки, свинята, коровы, овцы.
Заэто задание получила 12 баллов, что составляет 40% успеваемости.
б)образовала правильно относительные прилагательные к первым двумсловосочетаниям, к третьему подобрала прилагательное – сливочное, к остальнымне назвала.
Заэто задание получила 7 баллов, что составляет 23,3% успеваемости.
в)не образовала правильно ниодного качественного прилагательного. Были такиеответы: жадина, труснит, холод, зима.
Заэто задание получила 1 балл, что составляет 6,6% успеваемости.
г)не назвала правильно ниодного притяжательного прилагательного. Говорила такиеслова: волчачья, медведевая, львеная, большой.
Заэто задание получила 0 баллов, что составляет 0% успеваемости.
Серия2. а) назвала почти все предметы на картинках только вместо сито назвала банка,вместо крокодила – щука, а руль не смогла назвать.
Заэто задание получила 36 баллов, что составляет 80% успеваемости.
б)точно назвала шесть действий: гладит, плачет, копает, рисует, подметает ипричесывается. Остальные неправильные ответы были такие: 1-девочка надевает,2-кушать дает, 3-спит, 5-сидит, 6-копает, 8-шьет, 10-колет дрова, 13-третморковь, 14-рисует, 15-набирает воду.
Заэто задание набрала 29 баллов, что составляет 64,5% успеваемости.
Анализрезультатов исследования испытуемого №4.
Серия1. а) из 10 проб выполнил правильно 5, остальные не выполнил.
Заэто задание получил 15 баллов, что составляет 50% успеваемости.
б)к двум первым словосочетаниям правильно подобрал относительные прилагательные.К шестому, седьмому и девятому не смог подобрать. И были такие ответы:сливочное, чучело, ледянка, грибовный, осиный.
Заэто задание получил 9 баллов, что составляет 30% успеваемости.
в)образовал два первых качественных прилагательных, три других не образовал.
Заэто задание получил 6 баллов, что составляет 40% успеваемости.
г)правильно сказал только одно притяжательное прилагательное – медвежья.Образовал не правильно прилагательные: волчачья, львяная. Два прилагательных несмог назвать.
Заэто задание получил 3 балла, что составляет 20% успеваемости.
Серия2. а) назвал неправильно 4 картинки – пальто, вместо сито – банка, вместо руль– винт, вместо кастрюля – сковорода.
Заэто задание получил 35 баллов, что составляет 77,7% успеваемости.
б)правильно назвал четыре действия: вяжет, рубит, подметает, трет, не смогназвать – гладит. К остальным картинкам были такие ответы: 1-играет, 2-кушает,3-отдыхает, 4-сонные, 5-строитель, 6-дворник, 8-художник, 12-глядят в зеркало,14-делает, чтобы вешать, 15-набирает воду.
Заэто задание получил 18 баллов, что составляет 40% успеваемости.
Анализрезультатов исследования испытуемого №5.
Серия1. а) правильно подобрала названия детенышей к пяти первым животным, к трем несмогла подобрать, а к двум подобрала неправильно: свинята, овечки.
Заэто задание получила 15 баллов, что составляет 50% успеваемости.
б)подобрала относительные прилагательные к первому, второму, шестомусловосочетаниям. К остальным не смогла подобрать и назвала неправильные Фомы:сливочное, дубный, морковенный.
Заэто задание получила 10 баллов, что составляет 33,3% успеваемости.
в)назвала два первых качественных прилагательных, три остальных не назвала.
Заэто задание получила 6 баллов, что составляет 40% успеваемости.
г)не смогла образовать ни одного притяжательного прилагательного.
Заэто задание получила 0 баллов, что составляет 0% успеваемости.
Серия2. а) назвала вместо пальто – рубашка, вместо лестница – ступеньки, вместо сито– крышка, вместо руля – лупа, вместо прищепки – шпилька.
Заэто задание получила 33 балла, что составляет >73,3%успеваемости.
б)назвала все верно, кроме 3 картинка – загорает, 5 – ломает, 9 – шьет, 13 –морковку трет, 14 – красит, 15 – выливается.
Заэто задание получила 30 баллов, что составляет >66,6%успеваемости.
Анализрезультатов исследования испытуемого №6.
Серия1. а)получил 20 баллов- 66,7% успеваемости. Встретились такие ошибки: львёнки,цыплёнки, свинята.
б)за задание получил 4 балла – 13.3% успеваемости. Ошибки: клюкный.
в)неправильно назвал два качественных прилагательных: холодный, ветерной.Получил- 9баллов (40%успеваемости).
г)образовал неправильно 3 притяжательных прилагательных. Получил за задание 6баллов ( 40% успеваемости)
Серия2. а) за задание получил 40 баллов (88,9% успеваемости). Ошибки: картинку спальто назвал шуба.
б)за задание получил 34 балла (75,5 % успеваемости).Неправильные ответы:кушает(2), купается(3), шьёт(9), режет(13).
Анализрезультатов исследования испытуемого №7.
Серия1. а) За задание получил 20 баллов(66, 7% успеваемости). Ошибки: овцята
б)получил 15 баллов(50% успеваемости). Ошибки: сливеное, куклевый, грибовный,дубный.
в)получил 9 баллов(60% успеваемости). Ошибки: трус
г)получил 6 баллов (40% успеваемости). Ошибки: птичный, орлёный.
Серия2. а) Получил 39баллов (86,7% успеваемости). Ошибки: рубашка (2), сеточка (7)
б)получил 30 баллов ( 66,6% успеваемости). Часто называл двумя словами, а неодним.
Анализрезультатов исследования испытуемого №8.
Серия1.а)получила 9 баллов (30% успеваемости). Ошибки: медвежата, свинята.
б)получила 6 баллов (20% успеваемости). Назвал правильно только два относительныхприлагательных.
в)получила 0 баллов ( 0% успеваемости).
г)получила 0 баллов (0% успеваемости).
Серия2. а)получила 38 баллов ( 84,4% успеваемости)
б)получила 30 баллов (66,6% успеваемости). Ошибки: кушает(2), шьёт(9).
Анализрезультатов исследования испытуемого № 9.
Серия№1. а) получил 7 баллов (23,3% успеваемости)
б)получил 10 баллов (33,3 % успеваемости). Ошибки: сливочное, мягкая.
в)получил 0 баллов ( 0% успеваемости).
г)получил 9 баллов ( 60% успеваемости). Ошибки: волчатая, орлята.
Серия2.а) получил 33 балла ( 73,3 % успеваемости). Ошибки: рубашка (2), кастрюля (7).
б)получил 26 балла (57.7% успеваемости).
Анализрезультатов исследования испытуемого №10.
Серия1. а) получила 25 баллов (83.3 % успеваемости)
б)получила 9 баллов (30% успеваемости). Ошибки: яблоненное, сливное, морковенный,осиновик.
в)получила 9 баллов (60% успеваемости).
г)получила 3 балла ( 20% успеваемости). Подобрала правильно только одно притяжательноеприлагательное.
Серия2. а) получила 39 баллов (86,7 % успеваемости). Ошибки: куртка (1), сеть (7).
б)получила 40 баллов ( 88,8 % успеваемости).
Результаты исследования лексики детей экспериментальной группы
Таблица№1
Задание(№, баллы, %) испытуемый /> /> /> /> /> /> /> /> №1 испытуемый /> /> /> /> /> /> /> /> №2 испытуемый /> /> /> /> /> /> /> /> №3 испытуемый /> /> /> /> /> /> /> /> №4 испытуемый /> /> /> /> /> /> /> /> №5 Испытуемый №6 Испытуемый №7 Испытуемый №8 испытуемый №9 испытуемый №10 /> /> /> /> 1 баллы 16 6 12 15 15 20 20 9 7 /> % 53,4 20 40 50 50 66,7 66,7 30 23,3 2 баллы 15 10 7 9 10 4 15 6 10 /> % 50 33,3 23,3 30 33,3 13,3 50 20 33,3 3 баллы 3 6 1 6 6 9 9 /> % 20 40 6,6 40 40 60 60 4 баллы 6 3 6 6 9 /> % 40 20 40 40 60 5 баллы 35 37 36 35 33 40 39 38 33 /> % 77,7 82,2 80 77,7 73,3 88,9 86,7 84,4 73,3 6 баллы 25 20 29 18 30 34 30 30 26 /> % 55,5 44,5 64,5 40 66,6 75,5 66,6 66,6 57,7 общие баллы 100 79 85 86 94 113 119 83 85 /> % 55,5 43,8 47,2 47,7 52,2 62,7 66,1 46,1 47,2
Таблицапоказывает, что нарушения лексико-семантической стороны речи проявляются вограниченности словарного запаса, в расхождении объема активного и пассивногословаря, неточном употреблении слов, вербальных парафазиях, несформированностисемантических полей, трудностях актуализации словаря, особенно предикативного словаря(глаголов).
Водних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других –проявляется слишком узкое понимание значения слова.
Средимногочисленных вербальных парафазий наиболее распространенным являются заменыслов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительныхпреобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (рубашка – пальто,кастрюля – сковорода и др.). В заменах глаголов обращают на себя вниманиенеумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводитк использованию глаголов более общего, недифференцированного значения,например, подметает – убирает.
Особенностойкими являются замены глаголов: вяжет – шьет. Некоторые замены глаголовотражают неумение детей выделять существенные признаки действия – с однойстороны, и несущественные – с другой, а также выделять оттенки значений.
Процесспоиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но ина основе звукового образа слова.
Характернойдля детей с ОНР является вариативность лексических замен. У детей с нормальнымречевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро,автоматизировано. У детей с ОНР в отличие от нормы, этот процесс осуществляетсяочень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этогопроцесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера(смысловые, звуковые).
Нарушенияразвития лексики проявляются в более позднем формировании лексическойсистемности, организации семантических полей, качественном своеобразии этихпроцессов.
3.2 Логопедическая работа по формированиюлексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ОНР (3 уровень)
Формирующийэтап проводился в течение сентября по декабрь 2008 г. Коррекционное воздействиеосуществлялось на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.
Чтобыкоррекционное обучение было эффективным, необходимо соблюдать общедидактическиепринципы наглядности, доступности, систематичности и последовательности,научности, связи теории с практикой, сознательности и активности в обучении,индивидуального подхода и ориентировки на «зону ближайшего развития».
Особоезначение имеют такие дидактические приемы и средства, как непосредственноезнакомство с предметами, сравнение и сопоставление их признаков.
Приразработке программы коррекции нарушений лексико-семантической стороны у детейза основу положены следующие теоретические принципы:
— психолингвистические представления о слове, о структуре продуцирования речи ихарактера лексических операций.
— принцип учета онтогенетической последовательности формирования лексики;
— принцип учета этиологии механизмов, структуры речевых нарушений;
— структурно-семантический;
Логопедическаяработа осуществлялась с использованием методик, разработанных Т.Б. Филичевой, Г.В,Чиркиной, Н.В. Серебряковой и других в тесном контакте с работой воспитателя.
Работавелась по следующим направлениям:
— расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающейдействительности, формирование познавательной деятельности (мышления,восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);
— уточнение значений слов;
— формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов(денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);
— организация семантических полей, лексической системы;
— активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода словаиз пассивного в активный словарь.
Заданияи игры на развитие словаря.
Учитываятесную связь процессов развития лексики и словообразования необходимоиспользовать и задания на словообразование.
Словообразованиепредставляет собой особый путь развития словаря, одно из основных средствпополнения словарного состава языка, оно является составной частьюморфологической системы языка, так как словообразование происходит путемсоединения, комбинирования морфем.
Впроцессе формирования словообразования уделялось основное внимание организациисистемы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования изакрепления этих моделей прежде всего уточнялась связь между значением морфемыи ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществлялось наоснове сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходногозначения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы,уточнения ее значения.
Заключительнымэтапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессеспециально подобранных упражнений. Логопедическая работа была направлена наформирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. Приэтом развитие словообразования различных частей речи происходилопоследовательно-параллельно.
Быловыделено III этапа логопедической работы по формированию словообразования.
Iэтап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
IIэтап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
IIIэтап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательныхмоделей.
СодержаниеI этапа логопедической работы
Существительные
Образованиеуменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.
Глаголы
а)Дифференциация совершенного и несовершенного вида;
б)возвратных и невозвратных глаголов.
Прилагательные
Образованиепритяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.
СодержаниеII этапа логопедической работы
Существительные
Уменьшительно-ласкательныесуществительные с суффиксами -оньк-, -еньк-, -ышек-, -ышк-.
Образованиесуществительных с суффиксом -ниц- (сахарница).
Образованиесуществительных с суффиксом -инк- (пылинка), с суффиксом -ин- (виноградина).
Глаголы
Глаголыс приставками в-? вы-, на-? вы-;
Глаголыпространственного значения с приставкой при-.
Прилагательные
а)Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- без чередования (лисий);
б)относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-;
в)качественные прилагательные с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.
СодержаниеIII этапа логопедической работы
Существительные
Образованиеназваний профессий
Глаголы
Глаголыпространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-,до-.
Прилагательные
а)Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием (волчий);
б)относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-;
в)качественные прилагательные с суффиксом -оват-, -еньк-.
Работанад словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим образом.
1.Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) позначению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащимисловообразующими аффиксами одного значения.
2.Выделение общего значения, вносимого аффиксом.
3.Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).
4.Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик- вносит значениеуменьшительности, -ниц-? значение вместилища).
5.Анализ звукового состава выделенной морфемы.
6.Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знаютбуквы).
7.Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.
Приформировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнениеосуществляется в двух планах:
а)сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, чтообщего в этих словах по значению и по звучанию;
б)сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чемсходны и чем отличаются эти слова.
Впроцессе сравнения делается опора на семантику, значение морфемы.
Длясравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используютсяграфические схемы слов. При этом вначале составляются графические обозначениязвуков, составляющих тот или иной аффикс.
Формированиесловообразования существительных
А.Образование уменьшительно-ласкательных существительных
1.В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляетсясловообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивнымсуффиксом -ик- (с существительными мужского рода).
Речевойматериал предъявляется в следующей последовательности:
а)без изменения звуковой структуры корня производного слова:
дом– домик,
нос– носик;
б)с чередованием глухих и звонких звуков в корне:
таз– тазик,
сад– садик.
2.В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффикса-чик- (с существительными мужского рода).
Речевойматериал также предъявляется в следующей последовательности:
а)без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов:
забор– заборчик,
шкаф– шкафчик;
б)с изменением звуковой структуры производного слова:
рукав– рукавчик.
3.Словообразование с использованием суффикса -к- проводится в следующейпоследовательности:
а)словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структурыкорня производного слова:
лапа– лапка,
яблоня– яблонька;
б)словообразование существительного женского рода с изменением звуковой структурыкорня (явления оглушения, чередования):
шуба– шубка,
береза– березка;
в)словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменениемзвуковой структуры основы слова):
крыльцо– крылечко,
кольцо– колечко.
4.Словообразование существительных с использованием суффиксов -очк-, -ечк-,проводится в следующей последовательности:
а)словообразование ласкательных собственных имен мужского и женского рода на -а,-я:
Аня– Анечка,
Оля– Олечка;
б)словообразование неодушевленных существительных женского рода:
лента– ленточка,
клумба– клумбочка.
5.Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -ичк-:
вода– водичка,
коса– косичка.
6.Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса-оньк-, -еньк- проводится в следующей последовательности:
а)словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственныхженского и мужского рода на -а, -я:
Маша– Машенька,
Даша– Дашенька;
б)словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода безизменения звуковой структуры корня слова:
береза– березонька,
дочь– доченька;
в)словообразование с изменением звуковой структуры корня слова:
рука– рученька,
нога– ноженька.
7.Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -ушк-, -ышк-,-ц-, -ец-, -ц-:
а)словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом-ушк-:
дед– дедушка,
соловей– соловушка;
б)словообразование существительных среднего рода с суффиксом -ышк-:
перо– перышко,
солнце– солнышко;
в)словообразование с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-:
суффикс-иц- в существительных женского рода:
лужа– лужица,
кожа– кожица;
суффикс-ец- в существительных мужского и среднего рода:
мороз– морозец,
письмо– письмецо;
суффикс-ц- в существительных женского и среднего рода:
пыль– пыльца,
дерево– деревцо.
Б.Образование существительных с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища(посуды)
1.На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковойструктуры корня слова:
суп– супница,
чай– чайница.
2.В дальнейшем закрепляется словообразование существительных с суффиксом -ниц- вслучаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня:
хлеб– хлебница,
сухари– сухарница.
В.Образование существительных с помощью суффикса — инк-
1.На начальном этапе проводится работа над словообразовательными формами, вкоторых сохраняется звуковая структура корня:
бусы– бусинка,
пыль– пылинка.
2.В дальнейшем проводится работа над словообразовательными формами, с чередованиемзвуков в корне слов:
горох– горошинка,
чай– чаинка.
Г.Образование названий детенышей животных и птиц
Впроцессе коррекционно-логопедической работы необходимо учитывать различнуюсложность этой модели словообразования. В связи с этим закрепление названийдетенышей животных и птиц проводится в следующей последовательности.
1.Словообразование без изменения звуковой структуры корня слова:
гусь– гусенок – гусята,
еж– ежонок – ежата.
2.Словообразование с чередованием звуков в корне слов:
волк– волчонок – волчата,
орел– орленок – орлята.
3.Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова(явление супплетивизма):
овца– ягненок – ягнята,
свинья– поросенок – поросята.
Д.Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющихдействия («совершителей действий»)
Формированиеданной словообразовательной модели проводилось в следующей последовательности:
1.Словообразование существительных мужского рода:
?с суффиксом -щик-
барабанщик,
угольщик;
?с суффиксом -чик-
летчик,
грузчик.
2.Словообразование существительных, обозначающих лиц мужского пола с суффиксом-ниц-, -иц-:
художник– художница,
работник– работница.
Заданияи игровые упражнения по закреплению
словообразованиясуществительных
1.Игра «Назови ласково».
Логопедпредлагает пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно «куколка». Всепредметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково.
Впроцессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формысуществительных (столик, шкафчик, стульчик, вазочка, салфеточка, тарелочка,ложечка, вилочка, огурчик, помидорчик, яблочко и др.).
2.Игра «Что для чего?»
Логопедпредлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар,конфеты, мыло).
Затемзадает вопросы, где хранятся эти предметы (хлеб – в хлебнице, сахар – всахарнице, конфеты – в конфетнице, мыло – в мыльнице).
Посленазывания предмета дети кладут его в ту посуду, в которой он хранится.
Далеелогопед предлагает детям еще раз прослушать эти слова и определить общую часть.При этом логопед подчеркивает голосом (интонирует) суффикс -ниц-.
Далееделается вывод: сосуд, в котором что-либо хранится, часто называется словом, вкотором есть «частичка» (суффикс) -ниц-.
Взаключение проводится закрепление данной модели словообразования в различныхсловах.
— Как называется посуда, в которую кладут салат? (Салатница)
— Как называется посуда, в которую кладут селедку? (Селедочница)
— Как называется сосуд, в который раньше наливали чернила? (Чернильница)
— Как называется посуда, в которую наливают соус? (Соусница).
3.Игра «Кто у кого?»
Впроцессе игры используются картинки с изображением животных и их детенышей.
Вначалелогопед задает детям загадку про животного.
Например:
Хитраяплутовка,
Рыжаяголовка,
Хвостпушистый – краса!
Азовут ее
…Кто это? (Это лиса)
Акак называют детеныша лисы? (Лисенок)
— Сейчас мы поиграем в игру, которая называется «Кто у кого?». Посмотрите накартинки и вспомните названия детенышей животных. (Лисенок, ежонок, слоненок,тигренок, лосенок, гусенок, котенок)
Логопедпоказывает картинку и задает вопрос типа: «Кто у лисы?» Дети отвечают: «У лисылисенок» и т.д.
— Послушайте еще раз названия детенышей животных и скажите, что слышится в концеэтих слов? Какая общая часть в этих словах? (-онок-)
Формированиесловообразования глаголов
Дифференциациясловообразовательных форм глаголов является очень трудной. Это связано с тем,что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительныеконкретного значения, а семантическое различие словообразовательных формглагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образыпредметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком вдошкольном возрасте.
Всвязи с этим, в процессе логопедической работы проводится преимущественнозакрепление наиболее простых по семантике словообразовательных моделей сиспользованием наиболее продуктивных аффиксов.
Формированиесловообразования глаголов осуществляется в следующей последовательности.
1.Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:
а)образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:
-с-(играть – сыграть, петь – спеть, есть – съесть, делать — сделать),
-на-(рисовать – нарисовать, колоть – наколоть, писать — написать),
-по-(обедать – пообедать, сеять – посеять, ужинать — поужинать),
-про-(читать — прочитать);
б)образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов-ива-, -ыва-, -ва- (застегнуть – застегивать, умыть – умывать, заталкивать — затолкнуть).
2.Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.
3.Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками:
в-? вы-, под-? от-, при-, у-, пере-, за-? от-, на-? вы-:
входит– выходит, влетает – вылетает, въезжает – выезжает, прибегает – убегает,приезжает – уезжает, прилетает – улетает, приходит – уходит, подходит –отходит, подлетает – отлетает, подплывает – отплывает, подъезжает – отъезжает,закрывает – открывает, наливает – выливает, насыпает – высыпает.
Заданияи игровые упражнения по закреплению словообразования глаголов
1.Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида. Логопед предлагаетдетям показать на картинках, где действие уже совершенно, а где совершается:
мыла– вымыла, умывается – умылся, одевается – оделся, гладит – погладила, рисует –нарисовал, поливает – полил.
2.Игра «Чем отличаются слова?»
Логопедпросит детей показать на картинках, кто...
Умывает– умывается, обувает – обувается, купает – купается, качает – качается, прячет– прячется.
Делаетсявывод: слова: умывается, знается, прячется, причесывается, обувается, качается,вытирается обозначают, что человек делает что-то сам с собой.
Послушайтееще раз эти слова и скажите, какая общая часть слышится в конце этих слов? (СЯ)
Сцелью закрепления дети называют различные действия по картинкам.
3.Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам).
а)В импрессивной речи.
Логопедназывает слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующуюкартинку. Речевой материал:
Входит– выходит, подлетает- отлетает, подходит – отходит, влетает – вылетает,переходит – перебегает, наливает – выливает.
Аналогичнымобразом проводится игра в лото.
Удетей карточки с картинками, изображающими действия. Логопед называет слова,обозначающие действия, дети закрывают соответствующую карточку фишкой.
б)В экспрессивной речи.
Логопедпредлагает детям назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения сэтими словами.
Формированиесловообразования прилагательных
Сучетом семантики, частотности употребления и последовательности появления вонтогенезе формирование словообразования прилагательных следует проводить вследующей последовательности.
А.образование притяжательных прилагательных
1.Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ин-, -ов-. Речевойматериал: мамин, папин, бабушкин, утиный, Кошкин.
2.Словообразование с использованием суффиксов -j- без изменения звуковойструктуры корня производного слова.
Речевойматериал: коровий, лисий, бараний, козий, рыбий.
3.Словообразование с помощью суффикса -j- и с чередованием в корне. Речевойматериал: волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, овечий.
Б.Образование качественных прилагательных
1.Словообразование с использованием суффикса -н-.
а)Без чередования.
Речевойматериал: вкусный, жирный, умный, честный, грязный, грязный, холодный, морозный,интересный, капризный.
б)С чередованием в корне слов.
Речевойматериал: смешной, скучный, мрачный.
2.Словообразование с помощью менее продуктивных суффиксов -ив-, -лив-, — чин-,-оват-, -еват- и др.
Речевойматериал: ленивый, червивый, красивый, правдивый, обидчивый, забывчивый,дождливый, трусливый, терпеливый, говорливый, крикливый, сероватый, синеватый ит.д.
В.Образование относительных прилагательных
1.Словообразование с использованием суффикса -н-.
а)Без чередования.
Речевойматериал: вкусный, жирный, умный, честный, грязный, грязный, холодный,морозный, интересный, капризный.
б)С чередованием в корне слов.
Речевойматериал: смешной, скучный, мрачный.
2.Словообразование с помощью менее продуктивных суффиксов -ив-, -лив-, — чин-,-оват-, -еват- и др.
Речевойматериал: ленивый, червивый, красивый, правдивый, обидчивый, забывчивый,дождливый, трусливый, терпеливый, говорливый, крикливый, сероватый, синеватый ит.д.
В.Образование относительных прилагательных
1.Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ов-, -ев-.
а)Без чередования звуков в корне мотивирующего и производного слова.
Речевойматериал: шелковый, резиновый, пуховый, дубовый, меховой, вишневый, грушевый,малиновый, березовый, еловый, осиновый, рябиновый, кленовый, сливовый,фарфоровый, яблоневый.
б)С чередованием звуков в корне (беглая гласная): ситцевые, перцовый.
2.Словообразование с использованием суффиксов -н-.
а)Без чередования в корне производного слова.
Речевойматериал: зимний, летний, ватный, железный, кирпичный, лимонный, морковный,капустный, каменный, хрустальный, картофельный, грибной.
б)С чередованием звуков в корне производного слова. Речевой материал: яблочный,брусничный, земляничный, клубничный, речной, огуречный, снежный, бумажный,воздушный.
3.Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -н-, -ян-, -ск-,-енн- и др.
Речевойматериал: кожаный, шерстяной, глиняный, песчаный, серебряный, овсяный, детский,майский, матросский, стеклянный, деревянный, соломенный.
Заданияи игровые упражнения по закреплению словообразования прилагательных
1.Игра «Чьи хвосты?»
Логопедрассказывает сказку «Хвосты».
Однаждыпроснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночьюветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать своихвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу и чтобы найти их,надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?»Например, хвост зайца надо назвать «заячий хвост».
Вотна дереве, на сосне, висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост?(Беличий.) Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя.Чей это хвост? (Медвежий.) Дадим медведю его хвост. В чаще леса нашелся хвостволка. Чей это хвост? (Волчий.) А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвостлисы. Чей это хвост? (Лисий.) А на пенечке – тоненький, маленький хвостикмышки. Чей это хвост? (Мышиный.)
Всеживотные нашли свои хвосты и были очень рады.
— А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных.
Хвостсобаки – собачий. Хвост кошки – кошачий. Хвост коровы – коровий. Хвост лошади –лошадиный. Хвост быка – бычий.
Игра«Ералаш»
Используютсякартинки с изображением животных, разрезанные на 3 части. Детям раздаются частиразрезанных картинок. На доску выставляется одна из частей какой-либо картинки,например изображение туловища животного. Дети находят у себя изображения другихчастей (головы, хвоста). Они должны правильно назвать, чья это голова, хвостили ноги: «У меня на картинке заячья голова», «У меня на картинке лисий хвост».Затем из частей дети составляют целое изображение животного.
2.«Правильно назови листья».
Листдуба – дубовый лист, лист березы — ..., лист липы — ..., лист рябины — ...,шишки сосны — ..., сережка ольхи — ..., лист осины — ....
3.Игра в лото «Что из чего сделано?»
Удетей карточки лото с изображением различных предметов. Логопед называетпредмет и тот материал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Детинаходят изображение этого предмета на карточках. Тот, у кого на карточке естьизображение этого предмета, должен назвать словосочетание прилагательного исуществительного, т.е. ответить на вопрос: «Какой?», «Какая?», «Какое?»(стеклянный стакан) и закрыть картинку фишкой.
Выигрываеттот, кто не ошибался и раньше других закрыл все картинки.
Стаканиз стекла – стеклянный, сковорода из чугуна – чугунная, ложка из дерева –деревянная, нож из металла – металлический.
Логопедическаяработа над родственными словами
Работанад родственными словами способствует уточнению значений слов, нормированиюпроцессов словообразования, выделению морфем в слове и соотнесению их созначением, морфологическому анализу слова.
1.Подобрать слова – «родственники» (тема «Зима»).
Надоске картинка «Зима». Проводится беседа по картинке.
— А теперь подберите слова – «родственники» к слову «зима». Каким словом можноласково назвать зиму? (Зимушка.) А как можно назвать день зимой? (Зимний.) Акак называются птицы, которые остаются у нас на зиму? (Зимующие.) Какихзимующих птиц вы знаете? А как по-другому сказать «остаются на зиму» ?»(Зимующие.) Итак, какие же вы вспомнили слова-«родственники» к слову зима?(Зимушка, зимний, зимовать, зимующие). Про что можно сказать «зимний» (лес,сад, день), «зимняя» (дорога, погода, пора, стужа), «зимнее» (небо, солнце,утро).
— Посмотрите на картинку. Зимой на крышах, на земле на деревьях лежит… (снег).Подберите слова-«родственники» к слову «снег» (снежинка, снежок). Кого лепят изснега? (Снеговика.) А как сказать о горке, сделанной из снега? (Снежная.) А какназывается цветок, который первым появляется из-под снега весной? (Подснежник.)Итак, какие же слова-«родственники» мы подобрали к слову снег (снежок,снежинка, снеговик, снежная, подснежник).
Аналогичнаяработа проводится в дальнейшем со следующими родственными словами.
Лес,лесок, лесной, лесник;
гриб,грибок, грибник, грибной;
вода,водные, водяной, водолаз, наводнение;
сахар,сахарный, сахарница.
2.Найти «лишне» слово.
Горе,горный, горе;
боль,большой, больница;
водить,вода, водный;
лес,лесник, лестница.
Формированиелексического строя речи проводилось в тесной связи с развитием фонематическихпроцессов, с коррекцией нарушений звукопроизношения, звуковой структуры слова.
3.3 Анализ результатов экспериментальной работы
Сцелью определения эффективности коррекционной логопедической работы былпроведен контрольный эксперимент. Контрольное исследование проводилось по темже заданиям двух серияй: серия 1 – исследование словаря и словообразовательныхпроцессов; серия 2 – исследование номинативной функции речи.
Анализрезультатов исследуемого №1.
Серия1. а) из 30 возможных баллов набрал 27 баллов (90%)
б)образование относительных прилагательных – 24 балла (80%)
в)образование качественных прилагательных – 9 баллов (60%)
г)образование притяжательных прилагательных – 9 баллов (60%)
Серия2. а) называние предметов по картинкам – 39 баллов (86,6%)
б)называние действий по картинкам – 33 балла (73,3%).
Анализрезультатов исследуемого №2.
Серия1. а) называние детенышей животных — 21 балла (70%)
б)образование относительных прилагательных – 24 балла (80%)
в)образование качественных прилагательных – 12 баллов (80%)
г)образование притяжательных прилагательных – 9 баллов (60%)
Серия2. а) называние предметов по картинкам – 42 балла (93,3%)
б)называние действий по картинкам – 33 балла (73,3%)
Анализрезультатов исследуемого №3.
Серия1. а) называние детенышей животных — 24 балла (80%)
б)образование относительных прилагательных – 18 баллов (60%)
в)образование качественных прилагательных – 10 баллов (66,6%)
г)образование притяжательных прилагательных – 8 баллов (53,3%)
Серия2. а) называние предметов по картинкам – 42 балла (93,3%)
б)называние действий по картинкам – 38 баллов (84,4%)
Анализрезультатов исследуемого №4.
Серия1. а) называние детенышей животных – 26 баллов (86,6%)
б)образование относительных прилагательных – 18 баллов (60%)
в)образование качественных прилагательных – 11 баллов (73,3%)
г)образование притяжательных прилагательных – 7 баллов (46, 6%)
Серия2. а) называние предметов по картинкам – 42 балла (93,3%)
б)называние действий по картинкам – 29 баллов (64,4%)
Анализрезультатов исследуемого №5.
Серия1. а) называние детенышей животных – 25 баллов (83,3%)
б)образование относительных прилагательных – 19 баллов (63,3%)
в)образование качественных прилагательных – 11 баллов (73,3%)
г)образование притяжательных прилагательных – 7 баллов (46,6%)
Серия2. а) называние предметов по картинкам – 43 баллов (95,5%)
б)называние действий по картинкам – 40 баллов (88,8%0
Анализрезультатов исследуемого №6.
Серия1. а) название детёнышей животных — 27баллов (90 %)
б)образование относительных прилагательных -20 баллов (66,6 %)
в)образование качественных прилагательных -13 баллов (86,6%)
г)образование притяжательных прилагательных -10 баллов (66,6%)
Серия2. а) название предметов по картинкам -45 баллов (100%)
б)названиедействий по картинкам -42 балла (93,3 %)
Анализрезультатов исследуемого №7.
Серия1. а) название детёнышей животных-37 балла (90%)
б)образование относительных прилагательных-25 баллов (83,3%)
в)образование качественных прилагательных-12 баллов (80%)
г)образование притяжательных прилагательных-10 баллов (66,6%)
Серия2. а) название предметов по картинкам-45 баллов (100%)
б)названиедействий по картинкам-42 балла (93,3%)
Анализрезультатов исследуемого №8.
Серия1. а) название детёнышей животных-25 баллов (83,3%)
б)образование относительных прилагательных-20 баллов (66,6%)
в)образование качественных прилагательных- 8 баллов (53,3%)
г)образование притяжательных прилагательных-9 баллов (60%)
Серия2. а) название предметов по картинкам-42 баллов (93,3%)
б)названиедействий по картинкам-40 баллов (88,8%0
Анализрезультатов исследуемого №9.
Серия1. а) название детёнышей животных-25 баллов (83.3%)
б)образование относительных прилагательных-23 балла (76,6%)
в)образование качественных прилагательных-9 баллов (60%)
г)образование притяжательных прилагательных-12 баллов (80%)
Серия2. а) название предметов по картинкам-43 балла (95,5%)
б)названиедействий по картинкам-40 баллов (88,8%).
Анализрезультатов исследуемого №10.
Серия1. а) название детёнышей животных-30 баллов (100%)
б)образование относительных прилагательных-21 балл (70%)
в)образование качественных прилагательных-12 баллов (80%)
г)образование притяжательных прилагательных-10 баллов (66,6%)
Серия2. а) название предметов по картинкам-42 балла (93,3%)
б)названиедействий по картинкам-43 балла (95.5%).
Результатыконтрольного обследования по всем заданиям представлены в таблице №2
Результаты контрольного эксперимента в группе детей с ОНР
Таблица № 2
Задание(№, баллы,%) испытуемый /> /> /> /> /> /> /> /> №1 испытуемый /> /> /> /> /> /> /> /> №2 испытуемый /> /> /> /> /> /> /> /> №3 испытуемый /> /> /> /> /> /> /> /> №4 испытуемый /> /> /> /> /> /> /> /> №5 испытуемый №6 Испытуемый №7 испытуемый № 8 испытуемый №9 испытуемый №10 /> /> /> /> 1 Баллы 27 21 24 26 25 27 27 25 25 /> % 90 70 80 86,6 83,3 90 90 83,3 83,3 2 Баллы 24 24 18 18 19 20 25 20 23 /> % 80 80 60 60 63,3 66,6 83,3 66,6 76,6 3 Баллы 9 12 10 11 11 13 12 8 9 /> % 60 80 66,6 73,3 73,3 86,6 80 53,3 60 4 Баллы 9 9 8 7 7 10 10 9 12 /> % 60 60 53,3 46,6 46,6 66,6 66,6 60 80 5 Баллы 39 42 42 42 43 45 45 42 43 /> % 86,6 93,3 93,3 93,3 95,5 100 100 93,3 95,5 6 Баллы 33 33 38 29 40 42 42 40 40 /> % 73,3 73,3 84,4 64,4 88,8 93,3 93,3 88,8 88,8 общие Баллы 141 141 140 133 145 157 161 144 152 /> % 78,7 78,7 77,7 73,8 80,5 87,2 89,4 80 84,4
Выводы по 3 главе
Анализполученных данных показывает рост словарного запаса детей: объем их пассивногословаря близок к норме, а вот употребление слов в экспрессивной речи, то естьактуализация словаря вызывает еще некоторые затруднения.
Новидно, что лексический строй речи испытуемой группы претерпел существенныеположительные изменения, так как у всех детей выросли проценты успеваемости повсем предложенным заданиям.
Так,они без труда стали называть детенышей животных, образовывать относительные икачественные прилагательные, но затруднялись еще в образовании притяжательныхприлагательных. Назвали больше предметов и действий по картинкам.
Этаположительная динамика в формировании лексики связана с использованием большогоколичества специальных игр и заданий, направленных на развитие словаря иформирование словообразовательных навыков.
Сопоставляярезультаты констатирующего и контрольного эксперимента, можно сделать выводы:
1.Специально организованная логопедическая работа с детьми старшего дошкольноговозраста, направленная на развитие лексико-семантической стороны речи, былаэффективной, так как привела к получению значимых результатов
2.Значимыми результатами являются:
— значительное расширение объема словаря параллельно с расширением представленийоб окружающей действительности;
— уточнение значения слов;
— уменьшение количества часто встречающихся ошибок;
— улучшение ориентировки в морфемном составе слова, необходимой для прочностинавыков словообразования;
— возрастание активности использования различных способов словообразования.
3.Проведеннаяработа способствует предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитиидетей и формированию письменной речи.
Заключение
Анализлитературы по проблемам коррекции речевых нарушений у детей с ОНР показывает,что изучение особенностей нарушений лексико-семантической стороны речи являетсяактуальным для логопедии.
Цельюисследования было выявление особенностей коррекционно-логопедической работы поформированию лексико-семантического строя речи у старших дошкольников с ОНР (3уровень речевого развития).
Длярешения задач исследования было проведено экспериментальное исследование, вкотором приняли участие 10 детей с ОНР ДОУ «Огонек».
Порезультатам констатирующего эксперимента было видно, что дети с ОНР имеютнарушения лексико-семантической стороны речи, которые проявляются вограниченности словарного запаса, расхождении объёма активного и пассивного словаря,в неточном употреблении слов, в многочисленных вербальных парафазиях.
Результатыконтрольного эксперимента показали положительную динамику развития словаря удетей экспериментальной группы по количественным и качественным показателям.
Выдвинутаянами гипотеза нашла свое подтверждение, так как в специально организованнойкоррекционно-логопедической работе с дошкольниками с ОНР использовалисьспециальные задания и упражнения, направленные на обогащение словаря, развитиесловообразовательных умений и навыков, что обеспечило формированиелексико-семантической стороны речи этих детей.
Список литературы
1.Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. М., 1972.
2.Белова-ДавидР.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. —В кн.: Нарушение речи у дошкольников. М., 1972, с. 32-81.
3.Бородин А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.
4.Борякова И.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. «Практикум по коррекционно –развивающим занятиям». – М., 1994
5.Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольныеучреждения. М., 1992.
6.Визель Т. Г. Аномалии речевого развития ребенка. М., 1995
7.ВиноградоваА.Д. Методика обследования готовности к школьному обучению. – СПб., 1993.
8.Волина В. В. Веселая грамматика. М., 1995.
9.Волина В. В. Занимательное азбуковедение. М., 1991.
10.Волина В. В. Учимся, играя. М., 1994.
11.ВолковаГ.А. «Методика обследования нарушений речи у детей». – М., 1993
12.ВоробьеваВ. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речии голоса у детей. М., 1975.
13.Воротина Л. М. Творческое рассказывание.// Дошкольное воспитание, № 9, 1982.
14.Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. Соч. М., 1982.
15.ГаркушаЮ.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей снарушениями речи. М., 2001
16.Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М.,АПН РСФСР, 1949
17.ГвоздевА.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
18.ГенингМ.Г., Герман Н.Н. Обучение дошкольников правильной речи. Чебоксары, 1990.
19.Гербова В.В. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада.М., 1979.
20.Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе д/с. М., 1978.
21.Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1993
22.Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детейс ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучениюрассказыванию.//Дефектология, 1994, №2.
23.Горбушина Л. А., Николаичева А. П. Выразительное чтение и рассказывание детямдошкольного возраста. М., 1983.
24.Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя речи учащихсяначальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1992.
25.Грибова О.Е., Носкова Т.А. Формирование словообразовательных навыков у учащихсяобщеобразовательной школы в условиях логопедического пункта.// «Воспитание иобучение детей с нарушением развития». М., 2003. — №1
26.Гриншпун Б. М. О принципах логопедической работы на начальных этапахформирования речи у моторных алаликов. — В кн.: Нарушения речи и голоса удетей. М., 1975, с. 71-80.
27.Еремина В.Н. Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшегодошкольного возраста с ОНР. Автореферат. Диссертация на соискание ученойстепени к.п.н. М., 2002.
28.Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. (Дети с общим недоразвитиемречи). М., 1985.
29.ЕфименковаЛ.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 2004
30.Жукова И. С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. М., 1994.
31.Жукова Н.С. Формирование устной речи. М., 1994.
32.ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М., 1999.
33.ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития удошкольников. М., 1995.
34.ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи удошкольников. М., 1990.
35.ЖуроваЛ.Е. Обучение дошкольников грамоте //Дошкольное воспитание. – 1973. — №3.
36.Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. — М., 1978.
37.ИгнатьеваС. А. Социально-логопедический аспект семейного воспитания и обучения детей снаследственными и приобретенными дефектами // Основы региональной моделисоциального обслуживания семей, имеющих детей с наследственными иприобретенными дефектами: Научно-методическое пособие. — Курск: КГМУ, 1999. —С. 79-124.
38.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985
39.КузнецоваЕ.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе: Обучение грамоте детей с нарушениямиречи. М., 2002.
40.ЛалаеваР.И., Серебрякова М.В. Коррекция ОНР у дошкольников. СПб., 2001
41.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968 Лопатина Л.В.,Серебрякова М.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольн. СПб., 2001
42.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советыпедагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами вразвитии. М., 1999.
43.Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.,1992
44.Морозова Т.Н. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушенийпри раннем детском аутизме // Дефектология. — 1990. — № 5. — С. 59-66.
45.Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедических группах для детей сОНР. СПб., 2001.
46.Основы теории и практики логопедии.//Под ред. Левиной Р.Е. М., 2001.
47.Поваляева М.А., Беденко Г.В. и др. Педагогическая диагностика коррекция речи.Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1997
48.Преодоление ОНР у дошкольников. Под общ. ред. Волосовец Т.В. М., 2002
49.Преснова О.В. Логопедические занятия в подготовительной группе для детей сОНР.// «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития».- 2003.- №3
50.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми.//Под ред. Дубровиной И.В. М.,2001
51.Пузанова В.П. Коррекционная педагогика. М., 1968
52.СеливерстовВ.Л. Заикание у детей. М., 2004.
53.СпироваЛ.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениямиречи. М., 2002
54.ТкаченкоТ.А. «Если дошкольник плохо говорит». СПб., 2000
55.ТкаченкоТ.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи удетей 6 лет. М., 2002
56.ТкаченкоТ.А. Формирование лексико-грамматических представлений. М., 2001
57.ТумановаТ.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР. //«Дефектология».-2001. -№4
58.ТумановаТ.В. К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с ОНР.//«Дефектология ». 2004. — №4
59.УшаковаО.С. Развитие речи дошкольников. М., 2001
60.ФиличеваТ.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи. М., 1994
61.ФиличеваТ.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987
62.ФиличеваТ.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989
63.ФиличеваТ.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. М., 2000
64.ФиличеваТ.Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи вусловиях специального детского сада. М., 1993.
65.Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. М., 1996
66.Шаховская С.Н. и др. Логопедические занятия в детском саду для детей снарушением речи. М., 1992
67.ШашкинаГ.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками. М., 2003
68.ШвайкоГ.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М., 1998