Введение
Актуальность и постановкапроблемы исследования, успешное решение сложных задач обучения и воспитания всовременной школе, в частности, неразрывно связано с проблемой интенсификациипедагогического процесса, поиском наиболее эффективных методов, форм и приемовработы с учащимися. Задачей в современных условиях является реализация вучебном процессе максимальной самостоятельности учащихся начальных классах.Анализ исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, а такжепрактики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условийповышения качества обучения является формирование у младших школьников самостоятельностимышления, умения самостоятельно добывать и анализировать информацию.
Проблема подготовкиподрастающего поколения к жизни и труду, разработка научных основ еёосуществления в условиях общеобразовательных школ представлена в трудах рядаизвестных учёных-педагогов. В частности, Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.А.Крутецкий и другие раскрыли основные принципы системного подхода к установлениюсодержания школьного образования. А.П Гинзбург,А.А. Люблинская, Н.П. Линькова, внесли определенный вклад в разработкупсихолого-педагогических и дидактических проблем развития у младших школьниковумственных способностей. Работы Л.П. Аристовой,Е.Я. Голанта, Б.П. Есипова, и других, посвященных проблеме анализа сформированностиу детей самостоятельности, как важнейшего показателя плодотворности учения.
Эта проблема не утратиласвоего актуального значения и в настоящее время, так как процесс развитияобщества непрерывен. Опыт накопленный человечеством, усваивается каждым новымпоколением в процессе активной деятельности. В структуре этой деятельностивыделяются система материальных общественных предметов и способы практическойдеятельности с ними, система идеальных объектов, понятий, знаний и умственныхдействий с этими знаниями. В процессе обучения человек должен овладетьразличными видами как практической, так и теоретической деятельности в их взаимосвязи.В последних научных исследованиях проблема самостоятельности ставится все болееотчетливо. Целый ряд работ, в частности работы В.В. Давыдова, С.Л. Кобыльницкой,В.М. Косатая, и др. убедительно свидетельствуют: теоретические видыдеятельности не только занимают ведущее место в интеллектуальных видах труда,но и определяют успех практической деятельности. В свою очередь по мнению Н.М. Конышевойи Н.Ф.Талызиной, успешному овладению новыми умственными действиями помогаютдействия внешние, материальные. Они дают возможность невидимые внутренниедействия сделать видимыми и понятными. Особое значение такой перевод умственныхдействий во внешний, материальный план имеет при работе с младшими школьниками.
Вместе с тем, несмотря наочевидную взаимосвязь теоретической и практической деятельности, в реальномпроцессе обучения они в большинстве случаев представлены как двесамостоятельные ветви. Традиционная практика деления учебных предметов на«теоретические» и «практические» может считаться вполне сложившейся. К тому жепрактическая деятельность в системе обучения вообще считается второстепенной;она фактически не включена в общеобразовательный процесс.
На уроках технологийосновное внимание традиционно уделяется развитию руки, главным образом –освоению приемов практической деятельности по обработке материалов. Методика обученияпредставлена в большинстве случаев таким образом, будто действия руки иинтеллект существуют по отдельности, лишь отчасти пересекаясь. Таким образом,важнейший общеобразовательный пласт – предметно – практическая деятельностьвыведен из образовательного процесса. Именно это составляет основное противоречиеновой школы.
В методике трудовогообучения преобладающим методом является прямой показ практических действийучителем и копирование, повторение их младшими школьниками. При такой системеобучения внутренняя, ориентировочная часть действия остается от ребенкаскрытой, приемы самостоятельности формируются незначительно. Необходимосоздание обновленной системы трудового обучения, в которой главное вниманиебудет обращено не на внешнюю (практическую, исполнительскую) часть способовработы, а на внутреннюю (умственную, познавательную, самостоятельную). Эта проблемапозволила нам сформировать тему исследования: «Формирование самостоятельности умладших школьников на уроках технологий»
Цель исследования — выявить эффективные методы трудового обучения,направленные на формирования самостоятельности у младших школьников.
Объект исследования — процесс формирования самостоятельности у младших школьников.
Предмет исследования — процесструдового обучения младших школьников, направленный на формирование самостоятельности.
Гипотеза исследования — формирование у младших школьников самостоятельности будет осуществлятьсяэффективно при реализации определённых условий:
— введение в системутрудового обучения специальных заданий, упражнений и задач на развитиесамостоятельности.
— систематическоевключение младших школьников в трудовую деятельность на уроках технологий.
— оптимальноеиспользование методов обучения, направленных на формирование самостоятельностиу младших школьников на уроках технологий.
— обеспечениедоброжелательных отношений младших школьников с одноклассниками и педагогам.
Задачи:
1)проанализировать состояние проблемы в педагогической и психологической теории ипрактике;
2)определить эффективные методы формирующие у младших школьников самостоятельностьна уроках технологий;
3)разработать специальные задания и упражнения для самостоятельной работыучащихся на основе учёта их индивидуальных возможностей, и психологических особенностей.
Методологическаяоснова исследования — проведение опытно-эксперементальной работы и выявлениестепень её эфективности составляют труды ученых, педагогов, познания овзаимосвязи рационального, конкретного и абстрактного, частного и общего;теоретические положения педагогики и психологии о ведущей роли деятельности впознании и развитии, о предметно – практической деятельности как одном изважнейших способов познания и средств осуществления положительного замысла.
Методы:
1)изучение и анализ литературы;
2)педагогический эксперимент;
3)беседа;
4)наблюдение
Практическаязначимость исследования состоит в выявлений эффективных методов трудового обучения,направленное на формирования самостоятельности у младших школьников;
— разработке содержания и методикиформирования самостоятельности младших школьников на уроках технологии;
— разработаны специальные задания и упражнения, направленные на формированиясамостоятельности младших школьников на уроках технологии;
— исследуемая методика предлагаемая в результате исследования делает возможнымформирование у детей конструктивности и гибкости мышления, творческих созидательныхкачеств личности.
Апробациярезультатов исследования осуществлялисьна базе МОУ «СОШ № 6» в городе Соликамске Пермского края в 1«а» и в 1«в» классахобщеобразовательной школы с 09.2007г. по 02.2008г.
Назащиту выносятся следующие положения:
1.Самостоятельность на уроках практического труда должна рассматриваться какобщая готовность ученика к поисковой деятельности. Следует пересмотретьтрадиционную позицию, существующую в практике школы, в соответствии с которойсамостоятельность в рамках данного учебного предмета трактуется, как умениешкольника выполнять практическую работу репродуктивным способом по инструкции(технологической карте) Познавательная самостоятельность предполагаетсамостоятельную ориентировку в задании, умение выбрать способы действий,адекватные поставленной задаче (в том числе соответствующие инструменты,материалы, способы их обработки и пр), и реализовать их на практике, умениеконтролировать и корректировать содержание и способы работы;
2.Система формирования самостоятельности у младших школьников на урокахпрактического труда включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты, а)обеспечение для учащихся интереса и личностного смысла учебно-поисковойдеятельности (мотивационный компонент), б) содержание учебно-поисковойдеятельности, в) организацию учебно-поисковой деятельности (процессуальныйкомпонент);
3.По содержанию и организации учебно-поисковая деятельность, направленная наформирование самостоятельности, должна представлять собой систему заданий,которая развивается от сотрудничества с учителем к самостоятельной работе исоздает для учащихся на каждой ступени обучения возможность реального участия впоиске. Структура работы: введение, 1 глава, выводы по 1 главе, 2 глава, выводыпо 2 главе, заключение, список использованной литературы, приложение.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕАСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ ТЕХНОЛОГИИ
1.1. Проблема самостоятельности в трудахотечественных и зарубежных психологов и педагогов
Во введенииаргументирована актуальность темы исследования, определены его цель и задачи,обоснован выбор предмета и объекта исследования, указанытеоретико-методологические основы и методы исследования, сформулированапроблема исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическаязначимость, представлены положения, выносимые на защиту.
Научная рефлексиясоциального и педагогического смыслов самостоятельности ученика вучебно-воспитательном процессе является непреходящим приоритетом в контекстеразвития образования. Отечественные мыслители А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский,Н.А. Добролюбов они, понимали под самостоятельностью способность личностикритически мыслить, разбираться в окружающей жизни, воспитывать в себе твердыеубеждения, высокие идеалы и, исходя из них, сознательно корректировать своеповедение. Определенный вклад в обоснование проблемы самостоятельности внеслиК.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. В конце XIX — начале XX века П.Ф. Каптерев, К.Н.Вентцель подчеркивали значимость развития творческих способностей учащихся, их самостоятельности.В истории отечественной педагогики ХХ века развитие самостоятельности учащихсярассматривалось в русле связи обучения с жизнью, использованием процессеисследовательского метода, как принципиального условия развития творческойсамостоятельности учащихся. Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, А.А. Люблинская и С.Л.Рубинштейн самостоятельность трактовали как целостное качество личности,представляющее единство рационального, эмоционального и волевого начал.
В контекстеразрабатываемых теоретико-концептуальных положений развитие самостоятельностиличности Б.Г.Ананьев и С.Л.Рубинштейн связывали с проблемой интереса. Интерес,как компонент самостоятельной деятельности, имеет в своей основе активноеначало, трансформируясь в качество личности, он способствует раскрытию еетворческих возможностей. Творческой позиции способствует отношение кдеятельности как к самостоятельной ценности, высоко значимой для индивида.Именно такое отношение, по мнению Я.А. Пономарева и О.К. Тихомирова, лежит воснове самостоятельного творческого мышления, а, следовательно, его инеобходимо формировать в первую очередь.
М.Н. Скаткин и И.Я. Лернеродним из основных средств развития самостоятельности в педагогической наукерассматривали организацию творческой деятельности учащихся посредством активныхметодов обучения, организации исследовательской деятельности ученика. В руслестановления развивающей парадигмы обучения направление идей смещается отвопросов организации самостоятельной деятельности к проблеме достижениясамостоятельности учеником, с учетом его интересов и возможностей. В связи сэтим П.И. Пидкасистый подчеркивает значимость творческих работ, осмысленноеусвоение школьниками основ наук. М.А. Данилов отмечает, что стимулироватьразвитие самостоятельности возможно посредством моделирования учебныхзатруднений учащихся и создания проблемных ситуаций. В.Д.Сорокина считает, чтопоказателем уровня развития самостоятельности школьников признается наличие илиотсутствие переноса, то есть умение пользоваться знаниями за рамками стереотипов.
Фактором, способствующимразвитию самостоятельности, являются организаторские умения. Они отражаютсущность процессуальной стороны феномена. Наряду с организаторскими умениями иразвитием мотивов деятельности большое значение в структуре самостоятельностиимеет волевая целеустремленность. Анализ каждой из частей в структуресамостоятельности показывает, что все они находятся в органической взаимосвязи,а само это качество в школьном возрасте опосредовано мировоззрением имотивационной сферой. Это обстоятельство создает благоприятные условия длясознательного педагогического управления развитием самостоятельной деятельностив педагогическом процессе. Осуществленный комплексный анализнаучно-теоретических данных позволяет определить творческую самостоятельностьмладшего школьника как интегративный комплекс качеств, характеризующих еголичность и деятельность и отражающих направленность на получение новых знанийоб окружающей действительности.
Значительный потенциал вконтексте развития самостоятельности у младших школьников содержится всодержании и процессе трудового обучения. Включаясь в трудовой процесс, ученик меняетсвое представление о себе и об окружающем мире. По мере овладения трудовыминавыками у человека развиваются новые виды мышления: техническое, практическое,логическое.
В качестве специального учебногопредмета трудовое обучение вошло в практику школы лишь в XVIII-XIX вв., когда вмировой прогрессивной педагогике отчетливо наметилась тенденция соединенияобучения с производительным трудом в целях более гармоничного развитияличности. Характерно, что схема соединения обучения с производительным трудом вбольшинстве педагогических систем, включая в целом образование и воспитание,аргументировалась исключительно интересами общественного производства. Врезультате в системах массового образования, ориентированного на подготовку кремесленно-производственной деятельности использовался именно производительныйтруд, который выступал, с одной стороны, как социально-экономический фактор и,с другой стороны, как мощное педагогическое средство, позволяющее формироватьсамые разные социально значимые качества личности: морально-этические, гражданские,эстетические и другие.
Знаменательно, что вработах Д.Локка и Ж.Ж.Руссо соединение умственного и физического труда вобразовании имеет, прежде всего, нравственный смысл, а также способствует болееинтенсивному развитию личности в целом. Согласно позиции Д. Локка, практическийтруд не является производительным в полном смысле слова, не выступает вкачестве экономического фактора, а физический труд, позволяет интенсифицироватьумственную деятельность, формирует характер, и полезен для здоровья. Ж.Ж. Руссонастаивает на том, чтобы ребенок овладел ремеслом всерьез, на самом высокомуровне мастерства, однако применительно к его ученикам это нужно вовсе не длябудущей профессиональной ремесленной деятельности, а для более полноценногоразвития всех интеллектуальных, нравственных, духовных сил личности.
В XX веке идеяинтенсификации образования и общего развития личности путем соединенияумственного труда с различными видами продуктивной практической деятельностивсе больше занимает ученых, так или иначе причастных к разработке проблемобразования. В 1920-е годы прогрессивная идея соединения обучения спроизводительным трудом и политехническим образованием плодотворно развиваласьв отечественной педагогике П.П. Блонским, С.Т. Шацким и А.С. Макаренко. Важно,что не только идейно-теоретические позиции, но и особенности экономическогоразвития страны определяли необходимость введения труда в образовательнуюдействительность. Между тем, несмотря на обоснование и разработку модели трудовойполитехнической школы, она в течение долгих десятилетий была ориентирована намассовую подготовку рабочих для промышленного производства.
Политехнизм как ведущийпринцип трудового обучения в отечественной системе образования долгое времявполне удовлетворял запросам потребностям индустриального развития общества.Однако к началу 1980-х гг. стало очевидным, что существующая системаобразования в целом, школьное трудовое обучение в частности, не только неудовлетворяет требованиям социального заказа, но и тормозит экономическиепреобразования в обществе. Это детерминировало постановление «Об основныхнаправлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984г.),одной из идей которого являлось совершенствования соединения обучения спроизводительным трудом, модернизация трудового обучения в целом. Между тем,реформы системы трудового обучения младших школьников, как, впрочем, и всехостальных направлений работы школы, не произошло.
С 1993 года вобщеобразовательные учебные заведения на смену урокам трудового обучениявнедряется образовательная область «Технология».[33, с41] Ключевой в концепцииданного учебного предмета, является идея творчества. Более того, в программезаключен замысел создания некоего интегрированного курса, объединяющего самыеразные вопросы человеческого существования на основе изучения технологий. Любаятехнология, целиком определяется областью своего применения и является одной изсамых частных и зависимых составляющих в деятельности человека.
Потенциалшкольного трудового обучения детерминирует особое внимание к профессиональнойготовности учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников вданной образовательной области. В психолого-педагогических исследованияхготовность к профессиональной деятельности рассматривается как некий феноменустойчивости человека к внутренним и внешним воздействиям, как особоепсихическое состояние. Готовность как психическое состояние подразумеваетцелостную характеристику психической деятельности за определенный периодвремени, выражающейся в своеобразии протекания психических процессов взависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующегосостояния и психических свойств личности. Как состояние, готовность предполагаетконкретное проявление всех компонентов, явлений психики в данный период времени.
Много внимания вопросамвоспитания самостоятельности как свойства личности уделяли в своих трудахпредставители русской передовой педагогической мысли: А.И.Герцена,Н.И.Пирогова, Н.А.Добролюбова. Несомненный интерес в плане исследуемой проблемыпредставляют теоретические и практические советы Л.Н.Толстого по вопросуобразования детей. С целью всемерного усовершенствования процесса обучения,усиления самостоятельности учащихся в Яснополянской школе им было внесено многонововведений и предложений. В конце XIX — начале XX века виднейшиепредставители педагогической и психологической науки — П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцельуделяли особое внимание осуществлению принципа развития творческих способностейучащихся, их самостоятельности. Определенный вклад в дальнейшее развитиепроблемы самостоятельности внесен К.Д.Ушинским, который развитие «самодеятельности»ребенка выдвинул в качестве основного дидактического принципа и условия влиянияна формирование личности. Изучение и анализ литературы позволяет отметить, чтопроблема самостоятельности учащихся в отечественной педагогике XX века являетсяодной из важнейших и последовательно разрабатывается на всех этапах развитияшколы. В частности, в педагогической и психологической литературе XX века20-30-х годов, она связывается с общими задачами формирования подрастающегопоколения, в результате чего акценты заметно смещаются с собственнодидактических позиций в сторону проблемы самостоятельности как идеологическинеобходимого качества личности. Развернутую постановку этих вопросов находим втрудах Н.К. Крупской, где она не только выдвигает требование предоставить детямсамостоятельность, но и указывает различные пути ее воспитания у учащихся. ИдеиН.К. Крупской о задачах и значимости самостоятельности и развитии ее у школьниковразделялись и во многом продолжались виднейшими педагогами и психологами П.П.Блонским, М.М. Пистраком, и другими.
Поскольку проблемаставилась в рассматриваемый период преимущественно в воспитательном аспекте, ане как учебная, с этим в значительной мере связана специфическая оценка ролипрактического труда в советской школе; а уже из этой оценки проистекает исвоеобразная трактовка самостоятельности на уроках практического труда.«Трудовое начало» в обучении приобретает особый, идеологический смысл.
В опыте А.С. Макаренко, всоветской школе также предпринимались попытки реализовать задачи воспитаниянавыков самостоятельной работы учащихся, большое внимание уделялосьформированию общественно ценных качеств личности, среди которых наибольшеезначение придавалось общественной самостоятельности. В этот период педагогиотдают предпочтение формированию у школьников таких общественно ценных умений,как: соотносить индивидуальное и коллективное мнение, трудиться в коллективе,участвовать в управлении коллективными делами. Основное средство развития самостоятельности– коллективный труд.
Однако в то же времяпо-новому рассматривается и сущность образования через самостоятельность. Вэтот исторический период сама школа осмысливается как самодеятельная, т.е.именно в ней ребенок упражняется в самостоятельной деятельности. Основа школы — деятельность самого школьника, постепенное саморазвитие его при помощи учителя,дающего материал.
Несколько позже, совторой половины тридцатых годов, подчеркивается, что развитиесамостоятельности, возможно посредством связи обучения с жизнью. Процесс черезосознание школьниками общественной значимости получаемых знаний. По-иномутрактуется применение исследовательского метода. Его назначение сводится кнеобходимости развивать у учащихся исследовательские интересы. Именноисследовательский метод, по мнению педагогов, дает возможность приобретатьприемы и навыки самостоятельной работы. М.П. Пистарк считает исследовательскийметод стержневым в развитии творческой самостоятельности у учащихся.
Стремление придатьпедагогической системе динамизм, повернуть ее к социальным преобразованиямпозволило в XX веке 20 — 40 годы разработать теоретико-методологические аспектысамостоятельной деятельности. В области самостоятельности в этот периодапробируется методика организации самостоятельных работ как эффективногоусловия актуализации знаний учащихся. Разрабатывается система методических средств(самостоятельные работы, домашние задания, работа с книгой, проведениепрактических и лабораторных работ). Определяются виды работ, способствующиеразвитию самостоятельности у учащихся в учебном процессе.
Дальнейшее развитиепроблемы развития самостоятельности в учебно-воспитательном процессе происходитв 50 — 70-годы ХХ века и связано с работами педагогов: Б.П. Есипова, Л.С.Рубинштейна, В.И. Селиванова. Эти ученые утверждали, что самостоятельностьявляется целостным качеством личности, представляющим единство рационального,эмоционального и волевого начал. Тем самым углубляется разработка идей,намеченных на предыдущих исторических этапах становления педагогики.
Таким образом, средстваразвития самостоятельности, в частности самостоятельная работа, по Б.П.Есипову, направлены на организацию деятельности преподавания с учетомконкретных возможностей учащихся к самостоятельному познанию в специальносозданных для этого условиях.
В дальнейшем этоположение получает развитие в работах М.А. Данилова, И. Я. Лернера, М.Ф.Морозова. Следует отметить, что рассматриваемый период 60-80 годовхарактеризуется реформацией педагогической системы в систему развивающегообучения, т.к. прежняя педагогическая система не приводила к развитиюиндивидуальных способностей ученика. Прогрессивные педагоги, критикуя систему,пересматривают методы обучения. Начиная с середины 60-ых И.Я. Лернер предлагаетиспользовать методы, позволяющие в учебном процессе повышать уровеньсамостоятельной деятельности учащихся от репродуктивной к исследовательской,корректируют содержание учебного материала, постепенно формулируют задачи«обновленной школы». По мере становления развивающей системы обученияпроисходят некоторые изменения в осмыслении сущности самостоятельности. Всебольшее внимание уделяется мотивационному компоненту в деятельности школьников.Направление идей смещается с организации самостоятельной деятельности напроцесс самодеятельности ученика, с учетом его интересов и возможностей,суждения ученых по поводу того, что следует понимать под термином«самостоятельность».
В учебниках психологиисамостоятельность рассматривается как качество мышления. В словаре-справочникепо возрастной педагогике дается такой определение: «Самостоятельность – волевоесвойство личности, способность систематизировать, планировать, регулировать иактивно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства ипрактической помощи извне»
М.А. Данилов раскрывает самостоятельностькак черты личности; — стремление и умение самостоятельно мыслить;
— способность ориентироватьсяв новой ситуации, найти свой подход к новой задаче; желание не только понятьусваиваемые знания, но и способы их добывания; независимость собственных суждений».
Следует обратитьвнимание, что здесь термин «самостоятельность» выступает в единствемотивационной и операционной стороны учения хотеть, уметь, стремиться, бытьспособным осуществить, где происходит обогащение мотивов самостоятельногоучения — потребностей, интересов, стремлений, а также способов самостоятельногоотыскания знаний и решения поставленной проблемы. Для нашего исследования этипризнаки имеют существенное значение.
И.Г. Федоренкорассматривает самостоятельность «как волевое качество, выражающееся в умениисознательно направлять свою учебную трудовую и общественную деятельность, своеповедение, соответственно собственным взглядам и убеждениям, преодолеваяпрепятствия на пути к достижению поставленной цели».
Исследователи выдвигаютразличные виды самостоятельности, выделяя три вида самостоятельности;
1) организационно-техническаясамостоятельность;
2) самостоятельность впроцессе познавательной деятельности;
3) самостоятельность впрактической деятельности.
Ю.Н. Дмитриева. выделяетчетыре вида самостоятельности; учебная, бытовая, общественная и профессионально-техническая.
В психологическом словареесть такое определение: «Самостоятельность – обобщенное свойство личности,проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувствеличной ответственности за свою деятельность и поведение».
В.Е. Сыркина отмечает,что развитие самостоятельности учащихся направляется по различным руслам, взависимости от специфики школьных предметов. Так, например, самостоятельность,приобретенная школьником в процессе изучения природы, качественно отличается оттой самостоятельности, которая развивается на уроках истории.
Отдельные ученые вобласти психологии понимают самостоятельность как свойство, характеризующееодну какую-то сторону личности, например, качество воли, качество ума,мышления. С.Л. Рубинштейн под самостоятельностью воли понимает«неподверженность чужим влияниям и внушениям, когда сам человек усматриваетобъективные основания для того, чтобы поступить так, а не иначе». Т.Н. Тищенкосчитает, что «самостоятельность это осознанная деятельность, выполняемая без постороннейпомощи и вносящая в работу элементы своего личного».
Л.П. Аристова понимаетсамостоятельность как способность личности ученика в деятельности, совершеннойбез вмешательства со стороны. Л.В. Мардахаев под активной самостоятельностьюпонимает наличие интеллектуальной способности ученика и его уменийсамостоятельно вычленять существенные и второстепенные признаки предметов,явлений и процессов действительности и путем абстрагирования и обобщенияраскрывать сущность новых понятий. Б.П. Есипов отмечает, что «Активностьнепременно предполагает ту или иную степень самостоятельности мысли ученика».
Н.А. Половниковаобосновывает следующие уровни; копировально воспроизводящий, комбинированный итворческий:
I уровень — самостоятельновыполнение школьниками упражнений, заданий и задач с целью тренировки попоказанному, готовому образцу, где знания детей «не перестраиваются», авыполняются воспроизводящие действия с минимальной затратой умственных усилий.
II уровень — характеризуется тем, чтодети выполняют более сложные действия по переносу знаний и умений (как быосуществляя переход от «незнания» к «знанию»), т.е. осуществляютсамостоятельную деятельность.
III уровень — умение творческииспользовать имеющиеся знания и умения в новых условиях, при решении различныхпроблемных ситуаций, проявление готовности практически использовать знания вжизни на уровне творческой деятельности по заданной учителем теме, а также науровне творческой деятельности по самостоятельно избранной теме.
Н.Г. Чукова считает, что:«самостоятельность как качество личности характеризует ее деятельность иповедение в смысле их внутренней мотивированности, обоснованности и независимостиот случайных воздействий».
Первый компонентобеспечивает обоснованность действий, учащихся в учебной деятельности: Второйкомпонент — наиболее ценную мотивированность этих действий, с точки зрениязадачи воспитания всестороннего развития личности.
Самостоятельность как качестволичности характеризуется высоким уровнем осознанной деятельностью, которуюосуществляет ребенок без посторонней помощи.
Анализ данныхисследований показывает, что при выявлении условий и средств развитиясамостоятельности многими авторами предпринимается попытка выделить как можнобольше различных факторов, далеко не однозначных с точки зрения развития удетей самостоятельности. Анализ пяти компонентов самостоятельности, которыепредлогает Ю.Н. Дмитриева; 1) круг и система знаний; 2) овладение методами мыслительнойдеятельности; 3) овладение определенными организационными технологическими навыками;4) волевая целеустремленность; 5) направленность личности на решение задач,связанных с ее потребностями.
Лишь определенный уроаеньсформированности самостоятельности являются наиболее важными для развитиясамостоятельности, т.к. без них не может быть и речи о самостоятельнойдеятельности. Все остальные компоненты также важны для формирования у детейсамостоятельности и необходимо уделять определенное внимание их развитию, нобез них возможно развитие самостоятельности у детей пусть на самом низкомуровне.
Выводы — результатомразвития самостоятельности являются; 1) наличие обобщенных умений и навыков; 2)развитие познавательных сил и способностей.
Первые два компонента, равнозначны,кроме того знания и умения должны быть обобщенными. Это очень важноеобстоятельство, на которое обращают внимание многие ученые-исследователи. Учащихсянужно обучать приемам обобщенных и систематических знаний, т.к. недостаточносистематический характер знаний затрудняет развитие самостоятельности.
Таким образом, проблема развитияу детей самостоятельности в наше время приобретает особое внимание и значение,так как самостоятельность становится необходимой не только в учебных целях, нои для формирования у будущих тружеников потребностей для непрерывногообразования и самообразования, а также в умении видеть сущность стоящей передними задачи и ориентироваться в новых условиях жизни и труда.
1.2. Формированиесамостоятельности младших школьников на уроках технологии
В традиционной методикетрудового воспитания и обучения младших школьников упрощенно понимаетсяприобщение детей к труду. Сложилось мнение, что якобы учащиеся начальной школы«еще маленькие», они не запоминают весь процесс по изготовлению даже самогопростого изделия. Поэтому при изготовлении каждого изделия им необходимо всерассказывать и показывать, а детям следует выполнять, вслед за учителем,показываемые им приемы и операции под непосредственным контролем учителя. Этоошибочное мнение «… Неумеренный руководящий нажим, не считающийся с ужевозникшей самостоятельностью ребенка, лишь тормозит процесс психическогоразвития, замедляет его и откладывает его начало на более поздние сроки, надругие, более сложные виды деятельности. А это уже приводит к перекосам впсихическом развитии, и притом в отношении такого важного компонента, какформирование воли, то есть практического разума».
Исследователямиустановлено, что в процессе трудового творческая обучения, трудоваядеятельность является одним из доступных видов деятельности младших школьников.Данная форма деятельности детей при педагогически ценной ее организациисопутствует познавательному интересу, т.к. ребенок выполняя творческую работу,самостоятельно вынужден оперировать приобретенными умениями, знаниями,навыками, а также совершать ту поисковую, творческую, активную деятельность, накоторую рассчитывает учитель, и тем самым ребенок поднимается на новый болеевысокий уровень познания, укрепляя при этом самостоятельность, познавательнуюактивность к учению.
В условиях учебноготрудового процесса таким видом деятельности являются различные видысамостоятельных работ, которые в своей совокупности могут решать задачивербального, сенсорного и двигательного развития младших школьников, они учатих не только решать задачи, но и ставить их, планировать трудовую деятельность,выбирать способы ее выполнения на различных вариантах, с целью выбораоптимального решения.
Б.П. Есипов отмечает, чтосамостоятельные работы школьников должны отвечать самым различным дидактическимзадачам: «одни из них направлены на отыскание знаний, другие — умений инавыков, на использование знаний в новых условиях, на практическое применение,а могут быть самостоятельные работы и контролирующего свойства и т.д.
Кроме того,самостоятельная деятельность располагает наибольшими возможностями дляиспользования индивидуальных средств учебного познания. Учебные задания длясамостоятельной работы, связанные с организацией деятельности ученика, котораяподдерживает и укрепляет положительные мотивы учения, интерес к знаниям.Имеется в виду поисковая деятельность, основанная на проблемности,исследовании, элементах творчества, опытничества, элементарногорационализаторства и конструирования, где наиболее эффективно формируетсятворческое мышление, развивается пространственное воображение; формируютсяобщие умения и навыки уметь наблюдать, выделять главное, объединять и обобщатьфакты, применять имеющиеся знания, умения и первоначальные навыки к решениюконкретных поставленных задач; развиваются способности к самостоятельнойдеятельности, т.е. умение самостоятельно приобретать знания и при необходимостирационально пользоваться ими.
Таким образом, проблема развитияу детей самостоятельности в наше время приобретает особое внимание и значение,так как самостоятельность становится необходимой не только в учебных целях, нои для формирования у будущих тружеников потребностей для непрерывногообразования и самообразования, а также в умении видеть сущность стоящей передними задачи и ориентироваться в новых условиях жизни и труда.
Самостоятельность,осуществляемая младшими школьниками, приводит в активное состояние егофизические и духовные силы. В зависимости от вида деятельности в одних случаяхв большей степени проявляется физическая активность (мускульно-мышечная).Имеется ввиду физический труд детей, который при разумной его организацииблаготворно влияет на физическое развитие и укрепление здоровья детей, развитиеих нервно-мышечного аппарата, выработку сложной координации движений,тренировку мышц кисти и пальцев, когда руки ребенка в результате трудовыхупражнений делаются более «послушными» и ловкими, способными в течениеотносительно длительного времени выполнять точные, координированные движения.
Важна и интеллектуальная(мыслительная) активность, где трудовая деятельность сопровождается напряженноймыслительной деятельностью, когда тренируются сложнейшие системы»воспринимающих, сигнализирующих, управляющих, координирующих,регулирующих, контролирующих механизмов головного мозга и проводящих нервныхпутей". Эти системы охватывают весь головной мозг ребенка: в трудовомпроцессе участвуют почти все анализаторы, в частности:
— кинестезические: рабочиедвижения, сопротивление материалов резанию, пилению, излому и т.д.;
— зрительные: внешниепризнаки материалов, инструментов, изделий их форма, цвет и т.д.;
— осязательные:твердость, шероховатость, гладкость поверхности:
— слуховые ощущения:звуки при резании, пилении, звуки при ударе молотком, трении и т.д.;
— обонятельные ощущения: запахклея, запах различных пород древесины и т.д.
Следовательно, активноесостояние школьника — деятельность, которая с каждым годом обучения усложняетсяи совершенствуется. Качественные изменения деятельности ребенка существенноотражаются и на развитии его трудовой самостоятельности и личности ребенка вцелом, поэтому трудовую самостоятельность школьника можно считать ипредпосылкой, и результатом его развития.
В процессе развития умладших школьников трудовой самостоятельности, самое главное состоит в том,чтобы в трудовой деятельности он не был пассивным исполнителем чужих заданий. Поэтомуи необходимо в подражательной самостоятельности, особенно на первом этапе обучения,и вкладывать большие возможности развития личности ребенка. Задержка детей натом уровне отрицательно сказывается на их развитии, гасит трудовую самостоятельностьмладших школьников.
А.М. Матюшкин, говорит,что «в результате такого обучения ребенок становится как бы интеллектуальнымиждивенцем, постоянно обслуживаемым учителем. Получаемая им интеллектуальнаяпища подобна манной каше, которой кормили его в детстве». [00, с.00] …… Врезультате такого обучения, в течение нескольких лет многие дети становятсяинтеллектуально пассивными, не умеющими самостоятельно выполнить ни одного шагав процессе освоения знаний, умений и первоначальных навыков. Тогда как трудоваясамостоятельность младших школьников должна проявляться не только в классе, науроке, но и в практической деятельности, в работе над собой, в частности, вопределении своего места, своей сферы и роли в служении обществу.
Тем не менее, отдаваядолжное проявлениям продуктивно-подражательной самостоятельности, задержкадетей на этом уровне не обеспечивает развитие ребенка. При таком обученииосновное внимание учителя сосредоточено на изготовление детьми различныхизделий по принципу «делай, как я». И часто забывают о том, что на первом местедолжен стоять осмысленный труд младших школьников, в процессе которого они осваиваютобщетрудовые и политехнические знания, умения и первоначальные навыки, порождающиеу школьников интерес к теории и практике, заставляющие ребёнка самостоятельноискать научные ответы на вопросы, возникшие в ходу трудовой деятельности. Всёэто делает более осмысленным в глазах детей процесс освоения знаний, а самиизделия, предметы, которые изготавливают младшие школьники, должны иметь соподчиненноезначение.
Поисково-творческаясамостоятельность детей — более высокий уровень деятельности, а значит иразвития младших школьников, т.к. они выступают исполнителем практических задачи заданий, поставленных учителем. Имеется в виду: анализ детьми трудовыхзаданий (объектов труда), изучение материалов, ручных орудий труда,технологических процессов, творческое планирование трудовой деятельности,рациональная организация рабочего места и трудовой деятельности, ее контроль,усовершенствование изделия или технологии и др.
В процессе поискасамостоятельных путей решения, пробы различных вариантов решения поставленнойзадачи у детей постепенно формируется особый, деловой склад ума с установкой наопределенное качество выполнения работы, т.к. при изготовлении любого изделийнеобходимо точно измерить, разметить заготовку, правильно вести технологическийпроцесс. Сравнивая, сопоставляя одни предметы с другими, младшие школьникиприучаются находить отличительные признаки в разнотипных объектах.
Если ребенок хоть разсамостоятельно «решил» какую-либо задачу, то он начинает осознавать, чтоправильно организованная практическая деятельность создает потребность вопределенных знаниях, пробуждает его интерес и стремление к ним. Толкает наприобретение новых знаний, а это и есть самое главное, т.к. ребенок приобретаетспособность к самообразованию и переходит на более высокий уровеньсамостоятельности, которая представляет более широкие возможности для развитиявсех потенциальных сил ребенка при решении различных практических заданий изадач, которые характеризуются новизной, необычностью, определенной сложностью.Самостоятельность младшего школьника тесно связана с решением проблемы, котораяможет быть осуществлена различными путями. Самостоятельность заключена в тойдеятельности, каждое звено которой содержит в себе известную степеньнеопределенности, в деятельности, приносящей новую информацию, предполагающейсамоорганизацию.
Можно утверждать, чтотрудовая деятельность младших школьников может быть названа творческой, еслиона имеет ярко выраженную характерную особенность творчества — новизну. Новизнаможет быть объективной или субъективной. Новизна объекта — если созданныйпродукт не имеет аналогов, до него не было ему подобных. В этом случае, новыйпродукт является изобретение, он является объектом правовой охраны и на неговыдается авторское свидетельство или патент. Новизна субъективна в том случае,если созданный продукт новый для «изобретателя», но не является новым длянауки, практики, общества. Не являясь творчеством с правовой точки зрения, трудучащихся младших классов, с психолого — педагогической точки зрения –творческий. Неважно, что первые творческие решения детей будут наивными,главное они ценны тем, что являются плодом их сложных самостоятельных размышлений,способствующих развитию мышления и технического мышления в частности.
Показателями проявленияшкольниками трудовой творческой самостоятельности в психологии принято считать;новизну, оригинальность решения задачи, отход от шаблона, ломку сложившихсятрадиций, целесообразность, неожиданность решения.
Творческая трудоваядеятельность дает ребенку несравненно больше, чем пассивное наблюдениепредметов и явлений мира, т.к. в процессе трудовой деятельности дети не тольконаблюдают, но и сами делают определенные изделия, что ставит ребенка внепосредственное действенное соприкосновение с предметами физического мира.
Развитию всехпотенциальных возможностей личности ребенка, его творческого потенциала вбольшей мере способствует творческая самостоятельность. Не случайно, чтотворчество в широком смысле рассматривается в психологии как важный «механизмразвития», а трудовая творческая деятельность школьника — как наиболеепродуктивная.
С целью успешного иэффективного эстетического воспитания, учителю нужно знать особенности возрастадетей не только для того, чтобы к ним пассивно приспосабливаться, а для того,чтобы на основе знаний закономерностей возрастного развития обучать ивоспитывать детей с высоким результатом. Эстетическое воспитание должнопроводиться с обязательным учетом специфических особенностей восприятия.Следует отметить, что у школьников начальных классов обнаруживаетсявозрастающая чувствительность, особенно в областях зрения и слуха,эмоционального настроя. В этой связи учитель должен представлять детям широкиевозможности наблюдать, сопоставлять, анализировать формы предметов, формироватьсвое эстетическое отношение к ним, при этом следует учитывать определеннуюлюбовь детей к чистым цветам, особенно, красному, желтому, голубому и систематическистремиться к обогащению их цветоощущения, также настойчиво развивать у детейумения по различению оттенков всех основных цветовых тонов.
Как известно, мышлениемладших школьников (особенно в I-II классах) наглядно — образное, таккак оно непосредственно связано с чувственными образами отражаемых предметов.Первоклассники в большинстве случаев судят о том или ином факте, событииодносторонне. В более или менее заметной форме преблематические суждениявыступают у школьников второго класса. И лишь в III-IVклассах школьники самостоятельно начинают проявлять в ходе трудовойдеятельности определенные способности к умственному анализу и синтезу. Уровеньразвития детей — постоянно меняющееся явление и нуждается не в эпизодическом, ав систематическом выявлении и чутком, оперативном реагировании на этиизменения, причем выявлять данные способности детей следует так, чтобы дети нечувствовали себя предметом изучения, не гасить у них непосредственность иоткровенность.
Чтобы трудоваядеятельность детей стала действительно эффективным средством всестороннегоразвития самостоятельности у детей, необходима система работ, основанная наобязательном учете возрастных особенностей учащихся младших школьников: 1)ограниченные возможности самостоятельной деятельности; 2) быструю утомляемостьи неустойчивое внимание; 3) слаборазвитое пространственное представление ивоображение; 4) недостаточное развитие мускулатуры пальцев рук, а такжекоординации движений.
Как известно, первыетрудовые навыки обычно бывают очень прочны, как правило, остаются у человека навсю жизнь. Поэтому очень важно, начиная с первых занятий, не играть с детьми втруд, а систематически, в строгой логической последовательности учить их труду.
На данном этапе обучениянеобходимо рассказать, показать учащимся, как следует правильно организоватьсвой труд, с чего начать, как лучше выполнить ту или иную технологическуюоперацию, какими знаниями и умениями необходимо овладеть и т.д. При этом важнодобиваться того, чтобы дети поняли смысл каждой технологической операции,каждого практического задания, учить читать различные учебные инструкционные итехнологические карты, технические рисунки, эскизы, схемы, таблицы, а такжедругую технико-технологическую документацию. Это важный фактор развитияличности, так как приводит к познанию своих возможностей. Следует постоянностремиться к тому, чтобы сам школьник проявлял активную трудовую деятельность,учился самостоятельно преодолевать возникшие в работе трудности.
С первого урока трудовогообучения занятия должны вестись так, чтобы рассмотрение каждого нового вопросадоводилось до наивысшего уровня обобщения (естественно, в пределах, доступныхдля детей данного возраста и с учетом их подготовки).
Однако преувеличиватьроль предметного мышления младших школьников не стоит: ведь в процессе обученияинтенсивно формируются определенные понятия, развивается абстрактное мышлениедетей, поэтому не следует слишком долго затягивать период индуктивногонакопления знаний, умений, фактов, нужно и можно применять дедукцию, своевременновводя теорию, вокруг которой должны объединяться уже накопленные знания,умения, факты.
В данном случае ведущуюроль начинает играть вторая сигнальная система, взаимодействуя с первой. Приданной форме анализа …«ребенок не только практически различно реагирует наразличные раздражители, но и осознает их особенности, обозначает их словесно».[00,c.00] Качественные изменения личностиребенка, достигающиеся достаточными способностями к дифференцированному исравнительно глубокому восприятию формы предметов, очень существенны и вэстетическом воспитании, так как им предоставляются большие возможности:наблюдать, анализировать формы различных изделий, сопоставлять, анализировать иконтролировать свой труд, а также формировать свое эстетическое отношение ктруду.
В целях повышенияэффективности эстетического воспитания в трудовой деятельности младшихшкольников, более глубокого понимания ими прекрасного в труде следует постоянновоздействовать на чувства школьников: эмоциональным словом, красивым образцомизделия, интересной и рациональной организацией труда, созданием благоприятнойвнешней среды общения детей друг с другом, а также благоприятной внутреннейсредой. Важно учить детей делать красивые изделия и не мириться с низкимкачеством, неряшливостью, безвкусицей результатов труда учащихся. Естественно,нельзя требовать от младших школьников того, чего они не могут. Но и опасно недооцениватьих возможности, так как дети привыкают довольствоваться низким качеством работы,как следствие, значительно падает интерес к ней и существенно снижаетсяэффективность воспитания эстетического вкуса в процессе трудовой деятельностидетей.
Говоря об особенностяхмышления младших школьников, их сознания, сферы отражения ими объективносуществующего мира, следует учитывать, что значительным скачком в развитииребенка является переход его от наглядно-образного к понятийному мышлению, к возможностиболее высокого уровня обобщений, к установлению внутренних связей, междувидимым и невидимым.
Показателем развитияличности подрастающего человека является его отношение к миру, людям,деятельности вообще и трудовой, в частности. Отражая мир в своем сознании,школьник в то же время как-то относится к нему, т.к. многообразныйприобретаемый опыт школьника, рождает отношение к миру. Появляются взгляды,убеждения, миропонимание, которое развивается в мировоззрение, в мироделание.Развиваются также оценочные отношения к миру: хорошо-плохо, красиво-уродливо,полезно-вредно, следует принять — нужно отказаться и т.д.
Таким образом,качественные изменения отношения школьника к миру, людям труда, их трудовойдеятельности для становления личности младшего школьника имеют неоценимоезначение, так как являются определенным показателем умственного, трудового,эстетического и нравственного развития.
С целью более полногораскрытия и выявления особенностей процесса формирования знаний, умений ипервоначальных трудовых навыков, выделим пять уровней формирования и развитиятехнического мышления, самостоятельности и трудовой активности, достигаемыхглавным образом под влиянием целенаправленного обучения. Уровень развитиятехнического мышления, самостоятельности и трудовой активности — понятие оченьсложное. Следует отметить, что процесс развития мышления младших школьников полностьюне отражается принятыми нами уровнями. Однако они позволяют из большогокомплекса сложных и взаимосвязанных факторов, характеризующих особенностиразвития мышления вообще, выделить и в некоторой степени изолированнорассматривать существенные стороны развития у детей технического мышления,самостоятельности и трудовой активности.
I уровень. Определяется готовностьюмладшего школьника понять предлагаемый учебный материал и выполнять на его основеопределенные действия.
II уровень. Запоминание отдельных знаний,требуемых программой по трудовому обучению. Каждая технологическая операциязаполняется с опорой на образец, подсказку, намек, содержащийся в явном илискрытом виде.
III уровень Репродуктивное действие (воспроизведениеалгоритма). Учащийся способен самостоятельно воспроизводить и применять теоретическиезнания и практические умения в разнообразных типовых случаях, не требующихновой информации.
IV уровень. Продуктивное действие (эвристическаядеятельность). Умение самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоеннуюинформацию, осуществлять перенос знаний в новые условия и применять усвоеннуюинформацию в разнообразных нетиповых случаях, требующих создания частично новыхспособов действия.
V уровень. Творческое действие.Учащийся самостоятельно конструирует правила и методы для осуществлениядеятельности.
На данном уровне у детейпроявляется оригинальность решения поставленной задачи, целесообразность этогорешения, что в широком смысле рассматривается в психологии как важный«механизм развития», а творческая и активная трудовая деятельностьшкольника — как наиболее продуктивная.
Переход от одного уровняк другому не является процессом самопроизвольным, идущим одновременно сбиологическим развитием человека и зависящим от его возраста. Развитие, ведущеек более высокому уровню трудовой самостоятельности, протекает под влияниемобучения. Никакая (даже самая совершенная) методика обучения не позволяетперескакивать через данные уровни. Переход от одного уровня к другому требуетопределенного времени, но различные методики позволяют регулировать это время.
В этой связи,разноуровневый подход к анализу трудовой самостоятельности школьника помогаетнам увидеть в каждый данный отрезок времени уровень, на котором совершается егодеятельность.
I.3. Особенности формированиясамостоятельности у младших школьников в процессе трудового обучения
Способы решений различныхпрактических задач и заданий — сложный аналитико-синтетический процессмышления. В этой связи, каждая практическая работа или задание должныспособствовать не только закреплению знаний, но и способствовать определенному стилюмышления. Например, поспешное, неполное обобщение, не учитывающее существенныепризнаки. На данный тип ошибок обращают внимание психологи О.А. Куреева, Е.А. Лутцева,и др.
Серьезным недостаткомпрактики трудовой подготовки детей является догматический подход к подборупрактических работ и заданий для самостоятельной и индивидуальной работы.Нередко трудовые задания или упражнения носят только тренировочный характер.Ученик, выполняя задание по образцу, тем самым не обучается умениям переноситьзнания и навыки в новую ситуацию. Многие младшие школьники по этой же причинезатрудняются самостоятельно добывать необходимые доступные знания с помощью наблюдений,различных практических работ, опытничества, технического творчества, чтениятехнико — технологической документации. Во многих случаях дети формально владеютзнаниями и навыками, часто не умея их применить в учебной деятельности при несколькоизмененных условиях. Любое новое знание (принципа, правила, понятия) следуетвводить, организуя систему упражнений по анализу, сравнению, сопоставлениютщательно отобранных факторов, подводя постепенно учащихся к сообщению.
Учебные программы идидактические принципы требуют там, где нужно (при введении первичных знаний)опираться на наглядность, а там, где возможно, своевременно отказаться от нее,ставя главной задачей формирование абстрактного мышления, всеми способамистимулировать самостоятельность и познавательную деятельность учащихся посозданию у них ориентации на постоянное пополнение своих знаний и умений,формированию вкуса к творческой деятельности, воспитывающей умение самостоятельномыслить. Психологи подчеркивают, что полноценность обобщений обеспечиваетсябогатством чувственного опыта: «чем абстрактнее данное понятие, тем больше егоусвоение требует конкретизации».
Побудить всех учащихсякласса постоянно, самостоятельно, творчески работать в полную меру сил испособностей нельзя без учета индивидуальных различий, без индивидуализацииучебного процесса и дифференцированного подхода в обучении младших школьников.«Одна и та же задача для одного ученика является проблемой, для другого она ещене стала ею, а для третьего она уже перестала быть проблемой».
При исследованииэлементов проблемности в трудовой подготовке младших школьников вопрос об индивидуально-психологическихразличиях учащихся в процессе формирования у них самостоятельности и трудовойактивности встал более остро по сравнению с теми условиями, когда детямприходится действовать в условиях сообщающего обучения. В этой связииспользовалась определенная схема подготовки к занятиям с использованиемэлементов проблемного обучения, которая предусматривала цели:
Построитьучебно-воспитательный процесс с максимальным использованием активности исамостоятельности учащихся в усвоении и применении знаний, позволяющихшкольникам самостоятельно и активно искать наилучшие варианты решенияпоставленной перед ними практической задачи, где в процессе непосредственнойтрудовой деятельности школьники учатся читать различные изображения:технические рисунки, эскизы, простейшие инструкционные и технологические карты;выполнять несложные расчеты, измерения; правильно выполнять предусмотренныепрограммой технологические операции; овладевать культурой труда и др. пристрогом соблюдении правил безопасности труда и личной гигиены;
Постоянно ставить переддетьми определенные задачи, в той форме, в какой решение задач становитсяпосильным и доступным для детей данной возрастной группы, и тем самым управлятьв какой-то мере процессом их познавательной деятельности;
Выделение в учебномматериале основных проблемных вопросов и возможность расчленять их на рядподпроблем, исходя из опыта и имеющихся у детей знаний и умений;
Обеспечить освоениеучителем умения проектировать план решения проблемы, готовить несколько (еслиэто возможно) вариантов решения проблемы, но не предлагать ее решение в готовомвиде, а обсуждать совместно с детьми, например, с помощью наводящих вопросов:«Какие инструменты, материалы, приспособления нужны для выполнения поставленнойзадачи?», «Как лучше?», «Почему?», «Докажи», «Возможен ли другой вариантрешения поставленной задачи?» и т.д.;
Делать анализ результатовразных направлений поиска в решении задачи и готовить обобщение всех выводов детейдля убедительности и доказательности решаемой вместе с детьми поставленнойпроблемы;
Устанавливать внутреннююсвязь новых знаний со знаниями, уже имеющимися у младших школьников, т.е. использоватьзнания и опыт применительно к новой ситуации.
В практике нередкислучаи, когда постоянное обращение к усвоенному материалу сводится, какправило, только к повторению материала предыдущего урока, что мешаетустановлению внутренней связи новых знаний со знаниями, уже имеющимися, темсамым элементы новых знаний не могут постепенно наращиваться на приобретенные,сливаться с ними в единое целое.
В опытном обучениистремились к тому, чтобы не просто предлагать учащимся выполнять определенноетрудовое задание, а чтобы вместе с тем вызвать у детей потребность овладетьновым правилом, законом, понятием, способами применения их на практике. Этого,достигали путем создания проблемной ситуации, где явно выступала познавательнаязадача, которая разрешалась самим учеником в результате наблюдений предметов иявлений, с помощью учителя, посредством анализа, имеющегося практическогоопыта, выполнением практических самостоятельных работ на этапе применениязнаний. Все данные пути вели к новым обобщениям, понятиям, а затем к ихконкретизации и к практическому использованию. Предлагались детям вопросы,направленные на развитие как репродуктивного (на первоначальном этапе), так ипродуктивного мышления. Одной из форм включения учащихся в частичный поиск вопытном обучении явилась постановка логически связанных вопросов, разработанныхна основе предложенных учащимся практических заданий, постоянно заботясь оразвитии у детей творческой активности, самостоятельности в различных вопросаханализа предстоящей работы, ее планирования, организации и контроля.
Разработаны комплексныесредства постановки практических работ младших школьников сучебно-познавательными задачами, сфокусированными на развитие у детейсамостоятельности в процессе их трудовой подготовки.
В составучебно-воспитательных заданий были включены вопросы, задачи и практическиеработы, при решении которых необходимо активно использовать интеллектуальные умениятакие, как анализ, синтез, выделение главного, сравнение, обобщение.
В качестве дидактическихоснов при разработке системы учебно-трудовых, учебно-познавательных ивоспитательных заданий были приняты три основных требования, выделенные Т.И. Шамовой,к содержательно-логической стороне при формировании самостоятельности:содержание заданий должно строго соответствовать конкретным дидактическим целямобучения и воспитания; содержание и методический аппарат заданий должен обеспечиватьдеятельность всех уровней познавательной самостоятельности; в работах должныиспользоваться все возможности для введения вариантных заданий, которыеобеспечивают успешное протекание самостоятельной работы каждого ученика.
Использование системызаданий в процессе трудовой подготовки младших школьников предполагает такуюорганизацию учебно-трудовой деятельности, при которой максимальнообеспечивается соединение процессов воспитания, учения и труда.
В качестве учебно-воспитательныхи практических заданий выступают ведущие знания, умения и первоначальныенавыки:
— основы общетрудовой подготовкипо вопросам планирования, организации и контроля, труда, элемента технологии поразличным видам труда, которые предусмотрены в действующих программах потрудовому обучению учащихся;
— элементыполитехнической подготовки детей, связанные с ознакомлением их с техникой,экономикой, экологией, а также знаниями, умениями и первоначальными навыками:расчетно-графические, измерительные, контрольно-поисковые, организационные идр;
— формирование у каждогошкольника важнейших положительных качеств личности и свойств характера(уважение к труду и людям труда, всемерное развитие творческих способностей,самостоятельности, трудовой активности, культуры труда, коммуникативности,дисциплинированности, ответственности и др.
Таким образом, постановкаперед школьниками вышеуказанных заданий, главная цель которых заключается втом, чтобы дети самостоятельно получали ответы на поставленные в задании вопросы,требует активизации мышления детей, побуждают их к анализу, сравнению,обобщению фактов, явлений, объектов, выделению главного.
Система предлагаемыхучебно-воспитательных и заданий организуется так, чтобы в знании, котороеосваивается в процессе выполнения различных практических работ, просматриваласьживая человеческая деятельность, т.е. дети должны видеть в знании присутствиечеловека с его умом, нравственностью, эстетическим отношением, тревогой, радостьюи т.д. Обучение, в данной системе, призвано не усваивать готовые решения, апередавать собственный профессионализм педагога, развивать мыслительнуюдеятельность обучающегося не как его насыщенную информативность, но как способностьтворения. Освоение (не усвоение) знания как деятельности.
В этой связи, безвключения школьников с младшего возраста в педагогически оправданный физическийтруд, тесно связанный с задачами обучения и воспитания, невозможно обеспечитьразвитие организма и личности (сенсомоторика, координация движений, внимание,усидчивость, наблюдательность, трудолюбие и т.п.). Постепенно усложняясь,учебный и общественно полезный труд школьников должен выйти на современную производственнуюоснову, как по содержанию, так и по формам его организации. Главное в трудовойподготовке — её политехнический характер — связь с основами наук, формированиеширокого политехнического кругозора и общетрудовых умений, введение учащихся вокружающий нас мир техники, развитие интеллектуальных потенций каждого школьника,деловитости, бережливости, самостоятельности, трудовой активности. В данном случаеполитехнический принцип обучения выступает в качестве методологического поотношению к дидактическим принципам. Его реализация в системе политехническогообразования (основы наук, трудовое обучение, общественно полезный труд) позволяетучащимся овладеть научными основами производства и труда (естественно-научными,технико-технологическими, экономико-организационными и др.).
В условиях рыночнойэкономики, исключительное значение приобретает преимущество политехнически подготовленногобудущего труженика, потому, что он имеет возможность переносить усвоенныеполитехнические знания и умения в разнообразные трудовые ситуации, быстрееосваивать новую технику и технологию (всесторонняя подвижность работников впроизводственной сфере).
Политехническоеобразование учащихся начальных классов имеет прямое отношение к повышению ихфункциональной грамотности, обладающей свойством направленности на определенныеобъекты познания и деятельности. При политехническом образовании достигаетсяпроизводственная направленность, т.е. направленность на обобщенныехарактеристики современного производства, на типичные технические объекты,важнейшие технологические процессы, современные формы организации,производства, повышение его эффективности.
Процесс трудового политехническогообучения состоит в самодвижении усвоения содержания, способов деятельности всовременном перестраивающемся производстве, цели этой деятельности включают нетолько изучение техники, технологии, организации и экономики производства, но иформирование профессиональных интересов в производственной сфере, развитие чувствасамоутверждения, успешного самовыражения в труде, отношение к труду как ктворчеству, формирование умений сотрудничать с людьми, находить в этом сотрудничествеудовлетворение, ощущение необходимости труда, социальной защищенности.
Осуществление трудовогообучения в современных условиях требует специфической дидактической системы.Применявшиеся до сих пор системы, ограниченно пригодны для решения поставленныхновых задач по формированию личности школьника, развития всех его потенциальныхвозможностей. Так, операционная система не дает возможности формировать целостныетехнико-технологические знания, умения и первоначальные навыки, обобщенные доуровня их применения в различных сферах производства. Предметная система непозволяет освоить всего богатства содержания труда. Операционно-комплексная системане позволяет раскрывать организационно-экономические основы производства.Проблемно-исследовательская система активно воздействует на развитиесамостоятельности школьников, но не позволяет по временным причинам в системерассмотреть все стороны производства.
Проведенный теоретическийанализ проблемы, опытно — экспериментальная работа, проведенная в школе № 6 г. Соликамска, позволяют сделать вывод о том, что новая дидактическая система должна включать всевыше приведенные системы и положения — изучение крупными блоками в теории и напрактике содержательно обобщенных научных основ производства, интеграциинаучных и производственных элементов в этой деятельности, применение активныхметодов обучения, соединение обучения с трудом детей, целостное овладениесодержанием, процессом, средствами, объектами труда.
Ведущее значение втрудовой подготовке должны занять активные методы обучения. С учетом специфики целиформирования всесторонней подвижности подрастающего поколения впроизводственной сфере, методы обучения обогащаются способами деятельности,обеспечивающими широкое целеполагание труда. В плане конкретизации следуетотметить, что отход от узкотехнизированного отношения к труду состоит в том, чтометоды целеполагания труда учащихся состоят в планировании развивающего ивоспитывающего влияния учебно-трудовой деятельности и общественного полезноготруда. В методах трудового обучения целесообразно отразить также те способы познавательнойдеятельности, которые применяются в профессиональном производственном труде — решение ситуационных задач, конструкторских, технико-технологических, деловыхигр, мозговой штурм при планировании технологических иорганизационно-производственных процессов, экономический анализ трудовойдеятельности. Таким образом, должна действовать определенная система мервключения младших школьников в трудовую политехническую деятельность, с учетомпринципов: непрерывности, последовательности, научности, доступности, а такжеразвития детей, их индивидуальных склонностей и особенностей развития.
При составлении иразработке практических заданий, задач и упражнений основное внимание уделялосьвозможности развития мышления детей, их пространственного воображения,творческого мышления, а также формированию у детей умений переходить отчастного, конкретного к общему, абстрактному. Тем самым в заданиях уделялосьповышенное внимание определенным умственным операциям, таким какабстрагирование, конкретизация, индукция и дедукция.
Каждый новый вопросрассматривался на достаточно высоком уровне обобщения, но в пределах, доступныхдля понимания детей данной возрастной группы (с учетом их подготовки).
Особое внимание в учебныхматериалах уделено систематическому формированию самостоятельности, в процессеразнообразной трудовой деятельности, т.к. школьник достаточно прочно и хорошоусваивает знания, если они приобретены на материале, требующем от него уменияделать что-нибудь своими руками. Разумеется, при активной мыслительнойдеятельности.
С помощью специальнойсистемы самостоятельных практических работ, знаний и задач, требующихопределенного напряжения мыслительной деятельности, необходимо сформировать умладших школьников умение применять имеющиеся у них знания, умения ипервоначальные навыки на практике, как правило, в новых для детей ситуациях иразличных видах трудовой деятельности. Степень сложности (трудности)практических работ, задач, заданий, упражнений постепенно возрастала для всехкатегорий учащихся: сильных, средних, слабых. Усложнение задания достигалось,главным образом, разной последовательностью и сложностью умственных операций.
К первому виду — отнеслизадачи, отражающие информационный характер, которые побуждают детей кпониманию, выявлению различных знаний, умений и первоначальных навыков,определенных государственным стандартом и учебными программами. Деятельностьдетей, в данном случае — репродуктивно-подражательная.
Ко второму виду — отнеслизадачи, отражающие общность научных методов; при их решении от учащихсятребуется перенос методов решения практических работ, задач, упражнений поодному предмету на решение задач по другому предмету. Деятельность детей вданном случае поисково — подражательная.
К третьему виду — практические работы, задачи и здания, требующие переноса умений и навыков,полученных на различных предметах, например: математике, природоведении,изобразительном искусстве на другой предмет трудовое обучение. К таким умениямотнесли: выполнение расчетно-вычислительных операций; чтениепростейшей несложной технико — технологической документации (техническийрисунок, рисунок, эскиз, чертеж, схема, диаграмма, развертка, учебныеинструкционные и технологические карты), использование справочных материалов. Прирешении данных практических работ, заданий и задач от детей требуется активныйпоиск путей и способов решения на основе комплексного применения знаний иумений по различным предметам. Деятельность детей в данном случае — поисково-творческая.
Четвертый вид — практическихзаданий, работ, задач предполагает систематизацию и обобщение политехническихзнаний, умений, первоначальных навыков детей, целенаправленное развитие творческойтрудовой активности, которая направлена не только на качественное выполнениеучебных заданий, познание широкого круга предметов, но главное, использованиесвоих знаний, умений, первоначальных навыков, на перенос своего творческого отношенияк процессу трудовой деятельности в разнообразных видах своего труда.Деятельность детей в данном случае — самостоятельная поисково-творческая.
Пятый вид — практических заданий,работ, задач направлен на формирование у детей важнейших положительных качествличности и свойств характера, самостоятельности, познавательно-творческойтрудовой активности, эстетического вкуса, культуры труда и др. Деятельностьдетей в данном случае самостоятельная, активно — познавательная и творческая.
Выводы по 1 главе
Анализируя педагогическую и психологическую литературу по проблемеисследования можно сделать следующие выводы:
Проблема подготовки подрастающегопоколения к жизни и труду, разработка научных основ ее осуществления в условияхобщеобразовательных школ представлена в трудах многих известных ученых-педагогов.В частности, МА. Данилов, И.Я. Лернер, В.А. Крутецкий и другие раскрылиосновные принципы системного подхода к установлению содержания школьногообразования. А. П. Гинзбург, А.А. Люблинская, Э.А Фарапонова внеслиопределенный вклад в разработку психолого-педагогических и дидактическихпроблем развития у младших школьников умственных способностей. Важно отметитьработы М.А Данилова, Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого, и др., посвященныхпроблеме анализа сформированности у детей самостоятельности, как важнейшегопоказателя плодотворности учения.
Данная проблема не утратила своегоактуального значения и в настоящее время, так как процесс развития обществанепрерывен. В научных исследованиях последних десятилетий проблема единствапознавательной деятельности ставится все более отчетливо. Целый ряд работубедительно свидетельствуют: теоретические виды деятельности не только занимаютведущее место в интеллектуальных видах труда, но и определяют успехпрактической деятельности (В.В.Давыдов, В.М. Косатая, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызинаи др.). В свою очередь, успешному овладению новыми умственными действиямипомогают действия внешние, материальные (П.Я. Гальперин, Н.М. Конышева, И.М. Шадринаи др.). Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми ипонятными. Особое значение такой перевод умственных действий во внешний,материальный план имеет при работе с младшими школьниками.
На уроках ручного труда основное вниманиетрадиционно уделяется развитию руки, главным образом — освоению приемовпрактической деятельности по обработке материалов. Методика обученияпредставлена в большинстве случаев таким образом, будто действия руки иинтеллект существуют по отдельности, лишь отчасти пересекаясь. Таким образом,важнейший общеобразовательный пласт — предметно-практическая деятельность — насегодня фактически выведен из образовательного процесса. Именно это составляетосновное противоречие новой школы.
И все это определило необходимостьсоздания новой системы трудового обучения, в которой главное внимание будет обращеноне на внешнюю (практическую, исполнительскую) часть способов работы, а навнутреннюю (умственную, познавательную).
Глава 2. Организация и проведениеопытно-экспериментальной работы по формированию самостоятельности у младшихшкольников на уроках технологии
2.1 Выявление начального уровнясформированности самостоятельности у детей младшего школьного возраста науроках технологии
Методы педагогического исследования — это сами способыизучения педагогических явлений, получения научной информации о них с цельюустановления закономерных связей, отношений и построения научных теорий, ихможно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методытеоретического исследования и математические методы. Педагогическая методологияпредстает перед нами как учение об условиях, формах и методах эффективногопедагогических явлений и преобразования педагогической действительности, ацелью методологических исследований является изучение условий получения ииспользования педагогических знаний, повышения результативности педагогическойдеятельности. В задачу методологических исследований входит решениеметодологических проблем. В педагогике имеется несколько групп методологическихпроблем в соответствии с уровнями методологий (педагогический, общенаучный ифилософский) [4,c.98]. Методы изучения педагогического опыта — это способыисследования реально складывающегося опыта организации образовательногопроцесса. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, какнаблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических итворческих работ учащихся, педагогической документации. Наблюдение – этоцеленаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессекоторого исследователь получает конкретный фактический материал.
Необходимо вести записи наблюдений (протоколы). Наблюдениепроводится обычно по заранее намеченному плану. Этапы наблюдения: Определениезадач и цели, выбор объекта, предмета и ситуации, выбор способа наблюдения,выбор способов регистрации наблюдаемого, обработка полученной информации.Наблюдение имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюденияоказывают влияние личностные особенности, исследователя.
Целью первого этапа экспериментального исследования быловыявить начальный уровень сформированности самостоятельности у детей младшегошкольного возраста. Для этого необходимо было решить ряд задач:
1) подобрать двегруппы детей для эксперимента;
2) подобрать заданиядля проведения контрольного среза;
3) провести проверкууровня сформированности самостоятельности у детей обеих групп;
4) сравнить полученныерезультаты между собой.
Эксперимент проводился в городеСоликамске Пермского края в МОУ «СОШ № 6». В эксперименте участвовали ученики 1«а» и 1 «б» классов в количестве 50 человек (по 25 человек в каждом классе).
Для проверкиэффективности предлагаемой системы учебно-воспитательных и познавательных практических работ,заданий и упражнений, а также методики, построенной на основе выдвинутых положенийна первом этапе практической части нашего исследования необходимо выявитьуровень сформированности самостоятельности у детей младшего школьного возраста.
В началеэкспериментального исследования учащимся была предложена срезовая контрольнаяработа, которая заключалась в следующем: с помощью технического рисунка иобразца самостоятельно, изготовить закладку для книг. Данная контрольная работа проводилась с целью проверки сформированности у детейзнаний и умений по следующим показателям:
1. Анализ образца итехнического рисунка;
2. Планированиепредстоящей трудовой деятельности;
3. Организация рабочегоместа (подбор необходимых материалов, инструментов и рациональное размещение ихна рабочем месте); (приложение)
4. Соблюдение должногопорядка на рабочем месте в процессе работы; (приложение)
5. Правильностьвыполнения необходимых технологических операций (разметка, резание бумагиножницами, соединение деталей с помощью клея, точность изготовления деталей иизделия в целом);
6.Осуществление самоконтроляв процессе работы;
7. Осуществление самоконтроляна завершающем этапе.
Результаты были занесеныв таблицы № 1 и №2
Сравнительные результатыотражены в таблице № 3.
Таблица № 3 Анализ образца и технического рисунка Планирование предстоящей трудовой деятельности Организация рабочего места Соблюдение порядка на рабочем месте Правильность выполнение необходимых технологических операций Осуществление самоконтроля во время работы. Осуществление контроля в конце работы 1 «а» 1 «б» 1 «а» 1 «б» 1 «а» 1 «б» 1 «а» 1 «б» 1 «а» 1 «б» 1 «а» 1 «б» 1 «а» 1 «б»
П 5 8 2 2 12 14 6 5 3 4 2 2 6 5 Н 15 14 12 12 13 10 15 15 16 19 11 15 20 17 С 5 3 11 11 — 1 4 5 6 2 12 8 2 -
Условные обозначения:
П – Выполнилсамостоятельно; Н – Выполнил с помощью совета учителя;
С – Выполнилнепосредственно с участии учителя.
Как мы видим из этойтаблицы результаты контрольного среза в обеих группах практически одинаковы.Большинство детей затрудняются при анализе технического рисунка. Правильныеответы дают с помощью педагога, после того, как он задает наводящие вопросы.Выявлены начальные уровни сформированости самостоятельности представлен вгистограмме.1
Если перевести результатыв процентные показатели, а затем для наглядности изобразить в виде диаграмм, тоэто будет выглядеть следующим образом:
1) Анализ образца итехнического рисунка
Начальный уровеньсформированности самостоятельности у младших школьников.
/>2). Планирование предстоящейтрудовой деятельности
/>5. Правильность выполнения необходимыхтехнологических операций
/>
На этих диаграммахнаглядно видно, что показатели, по которым проводилось наблюдение, в обеихклассах различаются незначительно.
Следующим этапом нашегоисследования было проведение формирующего эксперимента, в ходе которого сдетьми одного из классов, который был выбран нами в качестве экспериментальногопроводились занятия по трудовому обучению немного в измененной форме.
Более подробно это будетописано в следующем параграфе.
2.2 Формирующийэксперимент
Цельювторого этапа экспериментального исследования было с помощью специально подобранныхметодов, которые были включены в обычные занятия по технологии сформировать у младшихшкольников трудовую самостоятельность.
Экспериментальнаяработа осуществлялась на уроках трудового обучения, в процессе учебного иобщественно полезного труда детей, технического творчества, а также наотдельных уроках изобразительного искусства.
В экспериментальныхклассах систематически и целенаправленно проводилась работа по формированию иразвитию трудовой активности, творческой самостоятельности, а также другихценных качеств личности детей, без которых формирование и развитие трудовой самостоятельностии активности невозможно.
В процессеэксперементальной работы решались задачи следующего характера:
I тип — обучающие задачи;
II тип — поисково-обучающие задачи;
III тип — поисково-проблемные задачи;
IV тип — проблемно-творческие задачи;
V тип — самостоятельные творческие задачи.
При разработке и составлении практических задач, упражненийучитывалось, что процесс формирования у детей трудовой активности и самостоятельностидолжен быть:
1) непрерывным, т.е. не допускать периодов бездействия ипропусков;
2) равномерным и доступным как по характеру, так и по объему;
3) разнообразным, касаться различных видов трудовой деятельности детей, повозможности с учетом их желаний и склонностей;
4) обеспечивающим плавныйпостепенный переход детей от одного уровня развития к следующему, болеевысокому, с постоянным расширением, углублением знаний, умений и первоначальныхнавыков, предусмотренных в программах по трудовому обучению в начальной школе,с постановкой в центр работы с детьми развитие их личности, индивидуальныхспособностей и склонностей путем включения их в самостоятельную творческуютрудовую деятельность во всех видах уче6ного и общественно полезного труда,технического творчества и опытничества.
С целью определения возможностейформирования у младших школьников знаний, умений и навыков по планированию,организации, контролю и учету результатов трудовой деятельности с помощьюразличных задач, упражнений, специальных заданий, которые систематическирешались школьниками в системе их практической работы по изготовлению различныхизделий или других видов трудовой деятельности, был проведен специальныйпедагогический эксперимент. Принципиальный подход к его организации былопределен следующим положением: учитывая, что вышеуказанные знания, умения инавыки — сложные профессиональные качества будущего труженика складываются несразу, а постепенно, в процессе всего периода обучения в школе, требуют нетолько знания способов их выполнения, но и накопления определенного фондаумственных умений и навыков, которые не мыслимы без развития у детей такихважных сторон личности, как трудовая активность, самостоятельность, широтамышления, самооценка, самокритичность и т.д. — творческий процесс, связанный сразвитием мышления детей, поиском новых способов деятельности, поэтому наотработку у младших школьников данных умений следует обращать самое серьезноевнимание, рассматривая их как важную составную часть эффективного формированияу школьников трудовой самостоятельности. Исходя из структуры трудовойдеятельности младших школьников, практиками была принята общая структураотдельных компонентов общетрудовых умений и первоначальных навыков:
Действия подготовительногохарактера:
— общее ознакомление спредстоящим заданием;
— анализ исходных данных(образца изделия, графических изображений и другой технико-технологическойдокументации);
— анализ требований крезультатам трудовой деятельности детей;
- установка требований к учебномузаданию и установление критерия выполнения предстоящей работы.
Умение планировать выполнениезадания:
— планирование последовательности выполнениятехнологических операций и средств контроля;
— планирование составанеобходимых средств трудовой деятельности (инструментов, приспособлений,материалов и т.д.);
— планирование составанеобходимых средств контроля трудовой деятельности (контрольно-измерительныеинструменты);
- планированиерабочего места.
Умение организовать свой труд:
- подготовкасредств труда (проверка пригодности их к работе);
- рациональнаяорганизация рабочего места;
- уточнение ходапредстоящего технологического процесса;
- поддержаниесредств труда в хорошем эксплуатационном состоянии (бережное обращение сосредствами труда, использование их строго по назначению);
- поддержаниерациональной организации рабочего места в процессе работы.
Умение контролироватьпроцесс и результаты своего труда:
- контрольсостояния предмета труда (заготовки и пригодность их к предстоящей работе);
- контроль состояниясредств труда (инструменты, приспособления и др. проверка пригодности их кработе);
- контрольправильности хода технологического процесса (целесообразной последовательнойработы, постоянное стремление к ее совершенствованию);
- постоянныйконтроль условий труда (безопасность труда, производственная санитария,соблюдение определенного порядка на рабочем месте, правильное выполнениетехнологических операций и приемов работы с инструментами);
- контроль продуктатруда (изделия);
- предложения посовершенствованию конструкции изделия или хода технологического процесса(поддержание у детей отношения к своей трудовой деятельности, постоянногостремления к улучшению своей работы).
Этот общий подходбезотносительно к какому-либо труду детей при творческом его использовании даетвозможность разработать конкретные планы уроков, различных упражнений,практических задач, а также выбора объектов труда, что позволит учителю болееэффективно формировать у детей умение самостоятельно планировать свою трудовуюдеятельность.
Таким образом, учителюважно иметь в виду, что приучение младших школьников к всестороннему иглубокому анализу предстоящей работы имеет весьма существенное значение дляформирования осмысленной последовательности и целостного представления опредстоящей работе. Формирование данных умений и навыков требует от учителясистематической и кропотливой работы. Обучение младших школьниковвышеперечисленным общетрудовым навыкам целесообразно организовать по следующимусловным этапам:
На первом этапе учительформирует у детей отдельные компоненты трудового процесса. Сюда следует отнести определениеразмеров изделия по образцу, графическим изображением, инструкциям и другой технико-технологической документации.Установление последовательности выполнения работы, способов самоконтроля.Подбор необходимых основных и вспомогательных материалов, инструментов,приспособлений и т.д.
На данном этапе прианализе предстоящей трудовой деятельности детей на вводном инструктаже,подробно объясняются и показываются возможные способы планирования, организациии контроля труда. Систематические упражнения, связанные с планированием,организацией и контролем трудовой деятельности при последовательном неуклонноми точном выполнении детьми всех указаний, вырабатывают необходимые умения инавыки, которые после соответствующих тренировок, будут принимать все болеетворческий характер.
Чтобы успешно, эффективнои качественно дети усвоили умения и первоначальные навыки планирования, организациии самоконтроля своего труда, целесообразно систематически разъяснять младшим школьникамтакие понятия, как: «цель действия» — представление о результатах трудовой деятельности,отвечающее определенным требованиям; «способы действия» система операций, спомощью которых осуществляется трудовой процесс; «условия действия» — задание,которое ставится перед ребенком; «результат действия» — конечный этап, ккоторому приходит школьник в результате своей трудовой деятельности и т.п.
К тому же на каждом урокеучителю необходимо обеспечить:
1) полноепредставление у каждого ребенка о содержании предстоящей работы и понимание еецели;
2) четкое пониманиедетьми всех составных элементов действий по планированию, организации исамоконтролю предстоящей трудовой деятельности;
3) систематическийконтроль (при необходимости инструктаж) за приемами и умениями правильнопользоваться инструментами, приспособлениями и контрольно-измерительнымиинструментами для промежуточного и конечного контроля изготовляемых деталей илиизделий;
4) постоянный анализи разъяснение прямых и косвенных признаков, по которым школьник можетнепосредственно в процессе работы судить о степени правильности илинеправильности выполняемых им рабочих приемах и о качестве получаемыхрезультатов.
На втором этапе задачи и упражнения несколькоусложняются. Отдельные разделы общетрудовых умений объединяются в комплексы,одновременно увеличивается число заданных требований. Повышаютсятребования к качественным показателям работы. Увеличивается темп работы детей.В познавательной деятельности все меньше становится воспроизводящих процессов,нарастает объем процессов преобразовательной и творческой деятельности.
На третьем этапе обучения формирование у младших школьниковтрудовой самостоятельности приобретает творческий характер. Планирование,организация и самоконтроль сливаются с трудовым процессом и становятся неотъемлемойчастью всей трудовой деятельности детей, на доступном для них понимании уровне.Самостоятельность приобретает большую широту деятельности детей, котораяохватывает уже не только процессы работы и ход технологических процессов, но иеё конечные результаты, где детям представляются широкие возможности вноситьпредложения по усовершенствованию конструкции изделия или его деталей,эстетическому их оформлению, более рациональному технологическому процессу ит.д.
Вся эта работа должнапроводится на протяжении всего периода обучения детей в младшем звене школы.
В нашем экспериментеучаствовали учащиеся первого класса. У детей семилетнего возраста, как правило,отмечается значительное отставание практических умений от интеллекта: они вседелают неуклюже, неаккуратно, неумело. Поэтому педагоги намеренно снижаютсложность задач на уроках практического труда: учитель стремится значительнуючасть работы выполнить сам (раздает детям шаблоны или даже готовые детали ит.п.). Интеллектуальная нагрузка, в свою очередь, также снижается, как бы«подгоняется» под ручную неумелость. Изготовление поделки становится самоцелью.Но ведь ребенка нужно учить самостоятельному выполнению доступных емупрактических операций. При этом большое значение имеет процессинтеллектуального и духовно-эмоционального осмысления работы, а такжекачественное ее выполнение.
Поэтому в заданиях первыхуроков мы в своей работе большое внимание уделили вопросам, требующимсообразительности, и несколько меньше сделали «нагрузку» на руки. Далее подэтот посильный для детей интеллектуальный уровень постепенно подтянули ипрактическую часть работы. С самого начала ученики рассчитывали, объясняли,решали головоломки и тут же проверяли их практическими действиями. Когдатребовалось научить более сложным приемам работы, использовался метод прямогопоказа, инструктирования. Прием повторяли до тех пор, пока он не был надежноусвоен.
2.3 Контрольныйэксперимент. Выявление уровня сформированности самостоятельности у детеймладшего школьного возраста в контрольной и экспериментальной группах и сравнениерезультатов между собой
На третьем этапеэкспериментального исследования нами была поставлена цель с помощьюконтрольного среза выявить уровень сформированности трудовой самостоятельностиу детей в контрольной и экспериментальных группах для проверки эффективностипроведенной работы
Для была предложенасрезовая контрольная работа, которая заключалась в следующем: с помощьютехнического рисунка и образца самостоятельно без помощи учителя изготовитьзакладку. Данная контрольная работа проводилась с целью проверкисформированности у детей знаний и умений по следующим показателям:
1) Анализ образца итехнического рисунка;
2) Планированиепредстоящей трудовой деятельности;
3) Организациярабочего места (подбор необходимых материалов, инструментов и рациональноеразмещение их на рабочем месте);
4) Соблюдениедолжного порядка на рабочем месте в процессе работы;
5) Правильностьвыполнения необходимых технологических операций (разметка, резание бумагиножницами, соединение деталей с помощью клея, точность изготовления деталей иизделия в целом);
6) Осуществление самоконтроляв процессе работы.
7) Осуществлениесамоконтроля на завершающем этапе.
Результаты контрольнойработы были занесены в таблицы № 4 и № 5 (Приложение №)
Сравнительные показателиобщих результатов по всем семи параметрам помещены в таблицу № 6
Таблица № 6 Анализ образца и технического рисунка Планирование предстоящей трудовой деятельности Организация рабочего места Соблюдение порядка на рабочем месте Правильность выполнение необходимых технологических операций Осуществление самоконтроля во время работы. Осуществление контроля в конце работы 1 «а» 1 «б» 1 «а» 1 «б» 1 «а» 1 «б» 1 «а» 1 «б» 1 «а» 1 «б» 1 «а» 1 «б» 1 «а» 1 «б» П 16 9 8 4 15 14 9 6 16 5 6 2 11 4 Н 9 15 17 12 10 8 16 15 9 12 18 13 14 15 С 0 1 0 9 — 3 0 4 0 8 1 10 0 6
Условные обозначения: П –полные правильные ответы; Н – неполные неточные; С – слабые.
Для того, чтобы нагляднобыло видно как изменились показатели сформированности вышеперечисленныхпараметров, переведем все показатели в проценты (таблица № 7)и представим некоторыеиз них в виде диаграмм.
Таблица № 7 Результаты контрольного экспериментав процентах Анализ образца и технического рисунка Планирование предстоящей трудовой деятельности Организация рабочего места Соблюдение порядка на рабочем месте Правильность выполнение необходимых технологических операций Осуществление самоконтроля во время работы. Осуществление контроля в конце работы 1 «а» 1 «б» 1 «а» 1 «б» 1 «а» 1 «б» 1 «а» 1 «б» 1 «а» 1 «б» 1 «а» 1 «б» 1 «а» 1 «б» П 64 36 36 16 60 14 36 24 64 20 24 8 44 16 Н 36 60 68 48 40 32 64 60 36 48 72 52 56 60 С 0 4 0 36 — 12 0 16 0 32 4 40 0 24 1. Анализ образца и техническогорисункаА) результаты контрольного эксперимента
/>
б) результатыконстатирующего эксперимента
/>
2. Планированиепредстоящей трудовой деятельности:А) результатыконтрольного эксперимента
/>
б) результатыконстатирующего эксперимента
/>
Как мы видим из этихдиаграмм в констатирующем эксперименте дети обеих групп показали практически одинаковыерезультаты – лишь небольшое количество из них смогли прочитать ипроанализировать схему выполнения работы. В контрольном эксперименте показателив экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной. Наглядно видно,что учащиеся из экспериментальной группы смогли самостоятельно справиться сданным заданием.
Для наглядности сравнимеще один из параметров.5. Правильность выполнениенеобходимых технологических операцийА) результатыконтрольного эксперимента
/>
б) результатыконстатирующего эксперимента
/>
Здесь также наглядноможно увидеть, что при самостоятельном выполнении необходимых операций дети изэкспериментальной группы справились намного лучше, чем из контрольной.
Результаты наблюдений впроцессе выполнения детьми выше указанных контрольных работ, их анализа, атакже анализа результатов контрольного среза позволили сделать следующиевыводы: большинство учащихся экспериментальных классов выполняли работуосмысленно, рационально и последовательно, в точном соответствии с поставленнымзаданием. На изготовление деталей для этой работы осуществляли от 12 до 20рабочих операций.
В контрольных классахнаблюдалась иная картина. Многие дети чувствовали себя беспомощными, в ихдействиях прослеживалась неуверенность. Не закончив один вид деятельности, онипереключались на другой, в результате выполняли от 30 до 50 лишних рабочихопераций. В результате 56% выполнили работу на 4; на оценку удовлетворительновыполнили работу 40% учащихся и один ребенок не справился с проверочнойработой. В экспериментальных классах результаты были сравнительно выше — 32%учащихся выполнили работу на 5; 60% — на 4 и 8% на удовлетворительно. Такимобразом, фиксируется определенный рост уровня и качество формирования у детейсамостоятельности, трудовой активности и культуры труда.
Результаты экспериментаподтвердили целесобразность и необходимость предлагаемой нами системы по болеераннему формированию у детей трудовой активности и самостоятельности.
самостоятельностьшкольник трудовой обучение
Выводы по 2 главе
Вэкспериментальное исследование входило три эксперимента: констатирующий,формирующий и контрольный.
Целью констатирующегоэксперимента было выявление начального уровня сформированностисамостоятельности в первых классах. Результаты этого эксперимента показалипрактически одинаковый уровень развития самостоятельности в обеих классах.Например: при проверке способности детей провести анализ образца и техническогорисунка были получены следующие результаты – в 1 «а» классе 20% детей далиполные ответы, 60% ответили не совсем полно, некоторые при помощи учителя, а20% вообще не смогли выполнить это задание в 1 «б» классе результаты былипрактически такие же – 32% детей ответили правильно, 56% дали неполные ответы,а 12% не ответили.
Целью второго этапаэкспериментального исследования было с помощью специально подобранных методов,которые были включены в обычные занятия по технологии сформировать у детейтрудовую самостоятельность. На этапе формирующего эксперимента классы были разделены на контрольный –1 «б» и экспериментальный – 1 «а». В экспериментальном классе была проведенаработа, которая осуществляласьна уроках трудового обучения, в процессе учебного и общественно полезного трудадетей, технического творчества, а также на отдельных уроках изобразительногоискусства, природоведения, как правило, в плане межпредметных связей.
Целью контрольногоэксперимента с помощьюконтрольного среза выявить уровень сформированности трудовой самостоятельностиу детей в контрольной и экспериментальных группах для проверки эффективностипроведенной работы. Результаты данного эксперимента выглядят следующим образом:
В экспериментальномклассе (1 «а») при анализе образца итехнического рисунка 64% детей дали правильные ответы (против 20% вконстатирующем эксперименте), 36% ответов были неполными, детей не справившихсяс данным заданием не было.
В контрольном классе (1 «б») – 36% детей дали полные ответы (против 32% вконстатирующем эксперименте), 60% ответили либо с помощью учителя, либо дали несовсем полные ответы и 45 детей не справились с заданием.
Сравнивая результаты констатирующегои контрольного экспериментов мы выявили что, в 1 «а» классе повысился процент детей, которые самостоятельно справлялись сзаданием, а показатель детей не выполнивших задание равен нолю. В 1 «б» классерезультаты констатирующего и контрольного экспериментов остались практическибез изменений.
Оценивая ход и результатывыполнения контрольных заданий, мы убедились, что в деятельности учащихсяэкспериментальных и контрольных классов имеются существенные различия. Этиразличия можно проследить по целому ряду параметров. Прежде всего следуетотметить, что школьники из экспериментальных классов в большинстве случаевболее точно выделяют и запоминают основные конструктивные особенностипредъявляемых им изделий. У них не только лучше развиты внимание и память;гораздо важнее, что они лучше оценивают конструктивный смысл всех деталей,понимают их назначение — что ведет к более точному анализу конструкции. Можнотакже отметить заметные различия в умении оценивать и корректировать работу попромежуточным результатам. Учащиеся экспериментальных классов, выполняяпредложенную работу, в большинстве случаев решали ее, как конструкторскуюзадачу.
Заключение
Проанализированнаянаучно-педагогическая литература и проведенная опытно-педагогической работыпоказала, что в методике трудового обучения преобладающим методом являетсяпрямой показ практических действий учителем и копирование, повторение их учениками.При такой системе обучения внутренняя, ориентировочная часть действия остаетсяот ребенка скрытой, приемы самостоятельности формируются незначительно.
Таким образом, разработкаданной проблемы привлекла внимание многих ученых педагогов-психологов.
Результаты проведенногонами педагогического эксперимента подтверждают гипотезу исследования. Мыубеждены – что процесс развития трудовой самостоятельности у детей младшегошкольного возраста
Нам удалось нагляднопоказать, что формирование у младших школьников познавательнойсамостоятельности на уроках технологии будет успешным, если в общей системеэтой работы будет соблюден ряд необходимых условий. К ним в первую очередьотносятся следующие условия
— содержание учебныхзаданий должно соединять в себе практическую, интеллектуальную и эмоционально-оценочную деятельность в неразрывном единстве,
— способы руководствадеятельностью школьников следует направлять на создание проблемных ситуаций,требующих от учащихся самостоятельной ориентировки в задании и поиска необходимыхдействий для его выполнения
— система учебных заданийдолжна строиться на основе постепенного продвижения школьников от действий всотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным;
— на уроках необходимоподдерживать атмосферу, позволяющую придать поисковым действиям учащихсяличностный смысл и обеспечить их положительной мотивацией.
Реализации методовсоздания проблемных ситуаций необходимо уделять должное внимание на урокахтруда. Трудовому обучению следует отдавать особое предпочтение в силуособенностей детей младшего школьного возраста.
Результаты нашегоисследования дают возможность использовать предложенную программу в работе сдетьми младшего школьного возраста на уроках технологии.
Литература
1. Абульханова-Славская К.А.Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. – 151с.
2. Асташова Н.А. Учитель: проблемавыбора и формирование ценностей. – М.: Московский психолого-социальныйинститут; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 272с.
3. Алисов. Г.В. Городничева. В. В. Идр. Подготовка школьников к жизни и труду. — М.: Педагогика 1979. – 117с.
4. Ананьев. В. Г. Человек как предметпознания. — Л.: издательство ЛГУ, 1968. – 388с.: ил.
5. Антропова. М. В. Работоспособностьучащихся и её динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. — М.: Просвещение1968. — 251с.
6. Аристова. Л.П. Активность ученияшкольника. — М.: Просвещение 1968 -98с.
7. Бабанский. Ю.К. Комплексный подходк воспитанию (сущность, функций, процедура, и условия осуществления)Исследование методологических основ комплексного подхода к воспитанию. — М.: Просвет1982. — 152с.
8. Батаршев А.В. Психодиагностика способностик общению, или как определить организаторские и коммуникативные качестваличности. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 176с.
9. Батышев А.С.Практическая педагогика для начинающего преподавателя. – М.: Ассоциация«Профессиональное образование», 2003. – 200с.
10. Бершадский М.Е., Гузеев В.В.Дидактические и психологические основания образовательной технологии/М.: Центр«Педагогический поиск», 2003. – 256с.
11. Бордовская Н.В., Реан А.А.Педагогика: Учеб. для вузов. — Спб.: Питер, 2000. – 137с.
12. Блонский. П.П. Избранныепедагогические и психологические сопровождения в 2-х томах. — М.: т.2 1982. –54с.
13. Борисовский. А.И., Сухомлинский.В.А. Труд обогащает духовную жизнь. — М.: Просвет 1985. — 196с.
14. Борисова Н.В. Технологизация образовательной деятельностив контексте гуманизации Гуманизация образования — императив XXI века: Материалымежрегион. конф. 27 — 29 февр. 1996 г., Набережные Челны, 1996. — Вып. 2. — 98с.
15. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособиедля студ. высш. пед. учеб. заведений /А.С.Роботова, Т.В.Леонтьева,И.Г.Шапошникова и др.; Под ред. А.С.Роботовой. – 2-е изд., стереотип. – М.:Издательский центр «Академия», 2004. – 208с.
16. Гликман И.З. Педагогическаятехнология – это одно из средств педагогической методики // Директор школы. –2004, №7. – С.46-49.
17. Громов. М.Д. Развитие мышлениямладших школьников (под редакцией Е.И.Игнатьева.) Психология младшегошкольника. — М.: АПТИ РСФСР 1960. 270с.
18. Горностаева З.Я Проблема самостоятельнойпознавательной деятельности // Открыт. школа. – 1998. — №2 С.38-42.
19. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельностии творческой активности в процессе обучения. – М.: Просвещение, 1978. – 82с.
20. Дёмин. М.В. Труд и игра как видыи аспекты человеческой деятельности. Вестник Московского университета. Серия 7.Философия. -1983. С.22 — 25.
21. Есипов. Б.П. Самостоятельнаяработа учащихся на уроках. — М.: Учпедгиз 1961. — 127с.
22. Жиделев. М.А. Методы обучениятрудовым действиям. — М.: Высшая школа 1972. — 95с.
23. Жарова Л.В. Управлениесамостоятельной деятельностью учащихся — М.: Посвет 1982. — 73с.
24. Захарова Л.Н. и др. Профессиональная компетентностьучителя и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. Н.Новгород: Изд-воНижегор ун-та, 1993. — 107с.
25. Зимняя И.А.Педагогическаяпсихология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос2000. – 384с.
26. Зимняя И.А. Основы педагогическойпсихологии – М.: Просвещение 1980. – 214с.
27. Загвязинский. В.И. Алексеев. М.Н.Формы и методы логического мышления педагогических исследованиях. Методологияпедагогических исследований. — М.: 1980. – 271с.
28. Занков. Л.В. Индивидуальныеварианты развития младших школьников (под редакцией М.В. Занкова и М.А. Зверевой.)- М.: Педагогика 1973. — 234с.
29. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. –М.: «Педагогика», 1982. – 267с.
30. Карякин Ю.В. Двойственностьдеятельности преподавания и ее проявление в онтогенетическом методепроектирования учебного курса // Электронные учебники и электронные библиотеки.3-я Всероссийская конференция. М., МЭСИ, 2002, С.100-104.
31. Климов Е.А. Психология воспитанияи обучение: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. – 367 с.
32. Конышева Н.М. Чудеснаямастерская: Учебник для учащихся 2 класса начальной школы. – М.: Ассоциация XXI век; АО «Московские учебники иКартография», 2000. – 160 с.: ил.
33. Крякин Ю.В., Гуляева О.С.Педагогические технологии и технология учебного процесса. Логический анализпонятий Интернет, 2006г.
34. Кралевич И.Н. Педагогическиеаспекты овладения обобщёнными способами самостоятельной учебной деятельности. — М.: Просвещение 1989. 98с.
35. Машкова И.Н., Малов С.Л.Психология обучения. — М.: Высшая школа. 1986. – 152с.
36. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике:учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия»,2002. – 368с.
37. Макаренко А.С. Собрание сочинений в четырех томах.Том 2. Педагогическая поэма. – М.: Издательство «Правда», 1987. – 542.
38. Максимов В.Г. Педагогическаятехнология в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.:Издательский центр «академия», 2002. – 272с.
39. Маркова А.К. Психология трудаучителя: Книга для учителя. — М.: Посвещение, 1993. -97с.
39. Матюшкин. А.М. Творческаясамостоятельность в освоения первоначальных навыков труда. – М.: Просвет.1989.– 146с.
40. МитинаЛ.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие длястуд. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. –320с.
41. Мухина В.С. Возрастнаяпсихология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов.- 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 253с.
42. Новые педагогические и информационныетехнологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системыповыш. квалиф. пед. кадров Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева,А.Е.Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. –272 с.;
43. Орлов В.Н. Активность исамостоятельность учащихся Начальное образование. 1998 № 4 – С.28.
44. Педагогика Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Издательство «Просвещение». 1996. – 271с.
45. Педагогическая энциклопедия. Том3 / Гл. ред. И.А.Каиров, Ф.Н. Петрова М.: Советская энциклопедия, 1966. – 880с.
46. Педагогическая энциклопедия слов Гл.ред. Б.М. Бим-Бад, ред. кол. М.М. Безрукий, В.А. Болотов и др. – М.: Большая Российскаяэнциклопедия, 2002. 528с.: ил.
47. Педагогика профессиональногообразования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Е.П. Белозерцев,А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательскийцентр «Академия», 2004. – 275с. 48. Полежаев. Е.Ф. Физиологические ипсихологические основы труда. М.: Профиздат. 1974 — 69с.
49. Пидкасистый. П.И. Горячев. Б.В.Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. — М.: 1991. –173с.
50. Пидкасистый. П.И. Самостоятельнаяпознавательная деятельность школьников в обучении. — М.: 1980. – 124с.
51. Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология. //Воспитание школьников. 1995. № 6 – С.23.
52. Подласый И.П. Педагогика: Новыйкурс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576с.: ил.
53. Подлиняев О.Л. Анализ феномена«педагогические технологии» с позиции личностно-центрированного подхода:Иркутский государственный педагогический университет // Интернет, 2006;
54. Прокопьев И.И. Педагогика. Основыобщей педагогики. Дидактика Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. –Мн.: Тетра Системс, 2002. – 544с.
55. Петровский А.В. Психология. — М.:Академия, 2000 – 152с.
56. Проблемы школьного воспитания. №4,2000
57. Программа «Технология»«Художественный труд и искусство» для четырехлетней начальной школы ДопущеноМинистерством образования и науки РФ (Письмо № 13-58-487/17 от 21.04.2003 г.) Авторы.О.А. Куревина, Е.А. Лутцев
58. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ.высш. учеб. заведений В.А. Слатенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина.– 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 576с
59. Словарь – справочник попедагогике / автор – сост. В.А. Мижеренков: Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.:ТЦ «Сфера», 2004. – 448с.
60. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии:Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
61. Селевко. Г.К. Современные образовательные технологии. Народноеобразование. 1998. № 3 – С.15 — 17 .
62. Селевко. Г.К., Бабурина Н.И., Левина О.Г. Найди себя. Народноеобразование. 2001. № 7 – С.7 — 9.
63. Сериков В.В. Образование иличность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.:Издательская корпорация «логос», 1999. – 272с.
64. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. ПЕДАГОГИКА. 100экзаменационных ответов. Экспресс-справочник для студентов вузов. Ростов – на — Дону: издательский центр «МарТ», 2000. – 256с.
65. Столяренко Л.Д. Педагогическаяпсихология. Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 200. –544с.
66. Столяренко. Л.Д., Столяренко В.Е.Психология. Серия Учебники, учебные пособия. — Ростов — на — Дону: Феникс.2000. — 375с.
67. Сухомлинский В.А. О воспитании. — М.: Политиздат, 1973. – 275с.
68. Ушинский. К.Д.Сенсорно-двигательное развитие труд. Народное образование. 1987 №8 – С.24 – 26.
69. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Мн.: Университетское,2000;
70. Хроленко Е.В. Пути и средстваформирования трудовой активности и самостоятельности на уроках трудовогообучения в начальных классах Дис. к.п.н… – М., МГУ, 2000 – 134с.
71. Чернышенко. И.Д. Трудовоевоспитание школьника. — М.: Просвещение 1981. — 124с.
72. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшейшколе. М.: 2002. 97с.
73. Щуркова Н.Е. Педагогическаятехнология. Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников – М.:1992. – 195с.